Die Entfachung des aktuellen bildungspolitischen Diskurses rund um die Ganztagsschule datiert auf das Jahr 2000, in dem
die Ergebnisse der ersten Erhebungsphase der internationalen Vergleichsstudien "PISA" bekannt wurden. Diese attestierten nicht nur den deutschen Schülerinnen und Schülern erhebliche Kompetenzdefizite, sondern auch dem Schulsystem insgesamt eine manifeste soziale Ungleichheit: Trotz der Bildungsreformen der 1960/70er Jahre und der anschließenden
Bildungsexpansion besteht in der BRD nach wie vor ein starker Zusammenhang zwischen dem Bildungserfolg und der sozialen Herkunft. Diese Erkenntnis lieferte den Startschuss für eine seitdem herrschende Diskussion über notwendige Bildungsreformen und rief die Befürworter ganztäglicher Bildungs- und Betreuungsangebote zurück auf den Plan. Denn neben diversen pädagogisch und politisch motivierten Hoffnungen wird vor allem immer wieder die Behauptung aufgestellt, dass die Ganztagsschule zu einer Entkopplung von Bildungserfolg und sozialer Herkunft beitragen könne.
Die vorliegende Arbeit möchte daher eine Antwort finden, ob, wie und in welchem Rahmen von der GTS tatsächlich eine kompensatorische Wirkung ausgeht. Aufgrund der Tatsache, dass der Bildungserfolg in der BRD besonders stark mit der sozialen Herkunft verknüpft ist, fokussiert sie auf diesen Aspekt. Dabei nimmt sie zunächst den Begriff der sozialen Ungleichheit in den Blick und versucht, eine tragfähige Arbeitsdefinition zu ermitteln, um schließlich einen Überblick über historische und zeitgenössische soziologische Theorien zu sozialer Ungleichheit zu geben. Im Anschluss sollen die gewonnen Erkenntnisse auf das Bildungssystem transferiert und herausgestellt werden, wie und wo soziale Ungleichheiten entstehen, um schließlich eine Situationsbeschreibung der aktuellen Lage im Bildungssystem der BRD zu liefern. Daraufhin rückt die Ganztagsschule in den Fokus: Zuerst werden definitorische Probleme diskutiert, dann ein historischer Abriss der Entwicklung der Ganztagsschule gegeben und ein Bild der aktuellen Lage in der BRD gezeichnet. Zuletzt widmet sich die vorliegende Arbeit schließlich ihrer zentralen Fragestellung, zu deren Beantwortung sie empirische Ergebnisse aus der deutschen und der US-amerikanischen Forschung heranzieht: Können Ganztagsschulprogramme soziale Ungleichheit kompensieren?
Inhaltsverzeichnis
1. Einleitung
2. Soziale Ungleichheit
2.1 Soziale Ungleichheit – eine definitorische Annäherung
2.1.1 Gemeinsamkeiten
2.1.1.1 Unnatürliche Ungleichheiten
2.1.1.2 Bedeutsame Güter
2.1.1.3 Ungleichverteilung
2.1.1.4 Soziale Kollektive
2.1.1.5 Persistenz
2.1.2 Arbeitsdefinition
2.1.3 Streitfrage: normativ oder nicht?
2.2 Theorien sozialer Ungleichheit
2.2.1 Klassentheorien
2.2.2 Schichtungstheorien
2.2.3 Strukturfunktionalistische Schichtungstheorien
2.2.4 Prestige- und Statusmodelle
2.2.5 Nivellierte Mittelstandsgesellschaft
2.2.6 Lebensstilmodelle
2.2.7 Milieumodelle
2.3 Zusammenfassung
3. Soziale Ungleichheit im Bildungssystem der Bundesrepublik
3.1 Terminologie: Bildungsungleichheit
3.1.1 Chancengleichheit
3.1.2 Gerecht oder ungerecht? Meritokratie
3.2 Entstehung von Bildungsungleichheit
3.2.1 Bildungsübergänge
3.2.2 Innerhalb von Bildungsinstitutionen
3.2.3 Zwischen Bildungsinstitutionen
3.2.4 Außerhalb des Bildungssystems
3.2.5 Mittelschicht-Hypothese
3.3 Bildungsungleichheit in der Bundesrepublik
3.3.1 Bildungsexpansion
3.3.1.1 Auswirkungen der Bildungsexpansion
3.3.2 Manifeste Bildungsungleichheit
3.3.3 Kritik des Sonderberichterstatters der 'Vereinten Nationen'
3.4 Zusammenfassung
4. Die Ganztagsschule in Deutschland
4.1 Ganztagsschule – Was ist das?
4.1.1 Die Definition der Kultusministerkonferenz
4.1.2 Vier Differenzierungsachsen
4.2 Die historische Entwicklung der Ganztagsschule in Deutschland
4.2.1 Ende des 19. Jahrhunderts und frühe Reformpädagogik
4.2.2 Nationalsozialismus und Nachkriegszeit
4.2.3 Bildungsexpansion
4.2.4 Ende des 20. und Beginn des 21. Jahrhunderts
4.3 Aktueller Stand des Ganztagsschulausbaus
4.3.1 Situation in den einzelnen Bundesländern
4.3.1.1 Entwicklung 2002-2012
4.3.2 Schularten und Trägerschaften
4.3.2.1 Entwicklung 2002-2012
4.3.3 Organisationsmodelle
4.3.3.1 Entwicklung 2002-2012
4.3.4 Schülerzahlen
4.3.5 Gefälle zwischen alten und neuen Bundesländern
4.4 Zusammenfassung
5. Die Ganztagsschule als soziales Heilversprechen
5.1 Erwartungen an die Ganztagsschule
5.1.1 Pädagogische Motive
5.1.2 Politische Motive
5.1.2.1 Wirtschafts- und arbeitsmarktpolitisch
5.1.2.2 Familienpolitisch
5.1.2.3 Bildungs- und sozialpolitisch
5.1.2.4 Genderpolitisch?
5.2 Fokus: Ganztagsschule und Kompensation von Bildungsungleichheit
5.2.1 Ausgangsfragen
5.2.2 Empirische Belege zur individuellen Leistungsentwicklung
5.3 Empirische Belege
5.3.1 Deutschland
5.3.1.1 Begleitforschungen zu einzelschulischen Modellversuchen
5.3.1.2 Experimentalprogramm
5.3.1.3 Gesamtschulforschung
5.3.1.4 StEG
5.3.1.5 GO!
5.3.1.6 LAU
5.3.1.7 Reanalysen
5.3.1.8 Zusammenfassung der nationalen Befundlage
5.3.2 US-amerikanische Forschung
5.3.2.1 Out-of-School Time
5.3.2.2 School-based Extracurricular Activities
5.3.2.3 Zusammenfassung der US-amerikanischen Befundlage
5.4 Wirkung auf andere Entstehungsfaktoren
5.4.1 Sekundäre Herkunftseffekte
5.4.2 Übrige Faktoren
5.5 Zusammenfassung
6. Fazit
Zielsetzung & Themen der wissenschaftlichen Hausarbeit
Das Hauptziel dieser Arbeit ist es zu untersuchen, inwieweit Ganztagsschulprogramme in Deutschland dazu beitragen können, soziale Ungleichheit im Bildungssystem zu kompensieren und die Kopplung zwischen Bildungserfolg und sozialer Herkunft zu lockern. Die Arbeit geht dabei der zentralen Forschungsfrage nach, ob, wie und in welchem Rahmen von Ganztagsschulen tatsächlich eine kompensatorische Wirkung ausgeht.
- Grundlagen und Theorien der sozialen Ungleichheit
- Entstehungsprozesse von Bildungsungleichheit im deutschen Bildungssystem
- Historische Entwicklung und aktueller Stand des Ganztagsschulausbaus
- Pädagogische und politische Motive für den Ausbau von Ganztagsschulen
- Empirische Analyse der kompensatorischen Wirkungen von Ganztagsschulen (nationale und US-amerikanische Forschung)
Auszug aus dem Buch
4.1.1 Die Definition der Kultusministerkonferenz
Die Definition der KMK (2012a, S. 9) zeigt deutlich, dass diese ein weiter gefasstes Verständnis von GTS besitzt. Demnach ist eine Schule dann eine GTS, wenn
• sie drei Mal pro Woche ein ganztägiges Angebot von mindestens sieben Zeitstunden anbietet
• die SuS an diesen Tagen ein Mittagessen bekommen
• die Angebote in einen konzeptionellen Zusammenhang mit dem Unterricht stehen
• die Schulleitung die Angebote beaufsichtigt und verantwortlich organisiert
• eine enge Zusammenarbeit zwischen Schulleitung und außerschulischen Kooperationspartnern besteht
Die KMK unterscheidet dabei zwischen drei Organisationsformen, die hinsichtlich ihres Verbindlichkeitsgrades der Teilnahme am GTS-Betrieb differieren (vgl. a.a.O.). Während bei einer (1) voll gebundenen GTS alle SuS zur Teilnahme an den ganztägigen Angeboten verpflichtet sind, können sie bzw. ihre Erziehungsberechtigten bei einer (2) offenen Form halbjährlich selbst entscheiden, ob und in welchem Umfang sie an dem Ganztagsangebot teilnehmen möchten. Bei einer (3) teilweise gebundenen GTS nimmt nur ein Teil der SuS verpflichtend am Ganztagsbetrieb teil, z.B. einzelne Klassen oder Jahrgangsstufen.
Was zunächst nur nach einem Unterschied im Verbindlichkeitsgrad der Teilnahme aussieht, bedeutet in der Realität große Differenzen in der Ausgestaltung zwischen den offenen und gebundenen GTS. So verweisen Coelen und Dollinger (2012, S. 769) auf die häufig nicht vorhandene Rhythmisierung des Schulalltags in additiven GTS: Vormittäglicher Unterricht und nachmittägliche Ganztagsangebote sind inhaltlich und personell i.d.R. strikt voneinander getrennt. Auch aus diesem Grund betonen Holtappels (2006, S. 6) und Oelerich (2007, S. 17), dass die KMK eine Abgrenzung von GTS und anderen Formen ganztäglicher Angebote vornimmt. Diese sei der Breite an unterschiedlichen Ganztagsangeboten geschuldet, der sogar die weit gefasste Definition der KMK nur schwer gerecht werden könne. Demnach liegt der Unterschied zu den übrigen Formen insbesondere darin, dass diese eher auf die Betreuungs- statt der Beschulungsfunktion fokussieren und keine Gesamtverantwortlichkeit der Schulleitung bei der Ausgestaltung der nachmittäglichen Angebote besteht.
Zusammenfassung der Kapitel
1. Einleitung: Die Einleitung beleuchtet die historische Vision der Ganztagsschule und setzt sie in den Kontext der aktuellen bildungspolitischen Diskussion nach den PISA-Ergebnissen, die eine manifeste soziale Ungleichheit im deutschen Schulsystem aufdeckten.
2. Soziale Ungleichheit: Dieses Kapitel erarbeitet eine Arbeitsdefinition für soziale Ungleichheit und gibt einen Überblick über soziologische Theorien, von klassischen Klassenmodellen bis hin zu modernen Milieu- und Lebensstilansätzen.
3. Soziale Ungleichheit im Bildungssystem der Bundesrepublik: Das Kapitel überträgt die allgemeine Arbeitsdefinition auf das Bildungssystem, analysiert die Entstehungsorte von Bildungsungleichheit und stellt fest, dass die Bildungsexpansion bisher keine umfassende soziale Gerechtigkeit schaffen konnte.
4. Die Ganztagsschule in Deutschland: Es werden Definitionsansätze diskutiert, ein historischer Abriss der Ganztagsschulentwicklung gegeben und der aktuelle Stand des Ausbaus in Deutschland anhand statistischer Daten beschrieben.
5. Die Ganztagsschule als soziales Heilversprechen: Dieses Kapitel untersucht die Erwartungen an Ganztagsschulen und analysiert anhand nationaler und US-amerikanischer Studien, inwieweit Ganztagsschulen empirisch belegbar zur Kompensation von Bildungsungleichheit beitragen können.
6. Fazit: Das Fazit fasst die zentralen Ergebnisse zusammen und schlussfolgert, dass die Ganztagsschule zwar Potenzial zur Kompensation bietet, dieses jedoch an enge Voraussetzungen gebunden ist und nicht ausreicht, um die manifeste soziale Ungleichheit in Deutschland allein zu beseitigen.
Schlüsselwörter
Ganztagsschule, Bildungsungleichheit, Soziale Herkunft, Chancengleichheit, Meritokratie, Bildungsexpansion, Primäre Herkunftseffekte, Sekundäre Herkunftseffekte, Schulische Performanz, Kompensation, Bildungsforschung, StEG, Schulleistung, Bildungsaspiration, Ganztagsangebot
Häufig gestellte Fragen
Worum geht es in dieser wissenschaftlichen Arbeit grundsätzlich?
Die Arbeit untersucht, ob und inwiefern Ganztagsschulprogramme in Deutschland dazu beitragen können, soziale Ungleichheit zu kompensieren und Bildungschancen für benachteiligte Schülerinnen und Schüler zu verbessern.
Was sind die zentralen Themenfelder der Arbeit?
Die zentralen Themen umfassen die soziologischen Grundlagen sozialer Ungleichheit, die spezifische Ausprägung dieser Ungleichheit im deutschen Bildungssystem sowie die Analyse von Ganztagsschulen als pädagogisches und sozialpolitisches Instrument zur Förderung von Bildungsgerechtigkeit.
Was ist das primäre Ziel oder die Forschungsfrage?
Die primäre Forschungsfrage lautet: „Können Ganztagsschulprogramme soziale Ungleichheit kompensieren?“ Dabei wird analysiert, ob diese Schulen die Kopplung von Bildungserfolg und sozialer Herkunft effektiv lockern können.
Welche wissenschaftliche Methode verwendet der Autor?
Der Autor führt eine theoretische Aufarbeitung soziologischer und bildungswissenschaftlicher Konzepte durch und analysiert empirische Ergebnisse aus der nationalen und US-amerikanischen Forschung, um die Wirksamkeit von Ganztagsangeboten zu bewerten.
Was wird im Hauptteil der Arbeit behandelt?
Im Hauptteil werden zunächst die Begriffe „Soziale Ungleichheit“ und „Bildungsungleichheit“ definiert und theoretisch hergeleitet. Es folgt ein Abriss über die Entwicklung der Ganztagsschule in Deutschland und eine detaillierte Auseinandersetzung mit der empirischen Befundlage zur kompensatorischen Wirkung dieser Schulform.
Welche Schlüsselwörter charakterisieren die Arbeit?
Wichtige Schlagworte sind Ganztagsschule, Bildungsungleichheit, Soziale Herkunft, Chancengleichheit, Kompensation und schulische Performanz.
Welche Rolle spielt die Definition der Kultusministerkonferenz (KMK) für die Arbeit?
Die Definition der KMK dient der Arbeit als maßgebliche Grundlage für die statistische Bestandsaufnahme, da sie trotz ihrer Weite den bildungspolitischen Diskurs in Deutschland dominiert.
Warum ist die Kompensation von „primären Herkunftseffekten“ für den Autor so wichtig?
Der Autor fokussiert sich auf primäre Herkunftseffekte, weil Schulnoten als sichtbares Ergebnis dieser Effekte den weiteren Bildungsweg der Kinder maßgeblich steuern und die Ganztagsschule an diesem Punkt durch Förderung theoretisch am ehesten ansetzen kann.
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- Daniel Wehnhardt (Autor), 2014, Ganztagsschule im Fokus. Können Ganztagsschulprogramme soziale Ungleichheit kompensieren?, Múnich, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/288617
