Leseprobe
INHALTSVERZEICHNIS
Einleitung
1. Der Begriff der Ästhetik als eigenständige Philosophie
1.1 Der Begriff der Ästhetik im historischen Kontext
2. Überblick über den Begriff der Ästhetik in der Lern- und Wissensvermittlung
2.1 Ästhetische Bildung als Entwicklung, Differenzierung und Kultivierung des
Schwerpunkte des ästhetisch bildenden Unterrichts am Beispiel der Waldorfpädagogik
Schwerpunkte des ästhetisch bildenden Unterrichts am Beispiel der Reggio-Pädagogik
3. Die Bedeutung des Spiels als Grundlage ästhetischer Kompetenz
3.1 Das Spiel bei Theodor Adorno
3.2 Das Spiel bei Walter Benjamin
3.3 Das Spiel bei der Situationistischen Internationale (SI)
3.4 Bei Guy Debord
3.5 Bei Asger Jorn
3.6 Bei Hannah Höch
3.7 Bei Kurt Schwitters
4. Die Bedeutung des Begriffs der ästhetischen Kompetenz in der Wissensvermittlung
4.1 Künstlerische Handlungsweisen zur Förderung ästhetischer Kompetenz am Beispiel des Sammelns
4.2 Die Bedeutung des Sammelns als künstlerische Strategie
5. Modell zur Förderung ästhetischer Kompetenz in der öffentlichen Schule
5.1 Bedeutung der Förderung ästhetischer Kompetenz in der öffentlichen Schule
5.2 Leitlinien zur Förderung ästhetischer Kompetenzen in der öffentlichen Schule
5.3 Zwischenfazit
6. Modell Ambulatorium der Sinne
6.1 Grundlagen und Ziele
6.2 Theoretische Zugänge zum den Inhalten
6.3 Einleitung
6.4 Standortwahl
6.5 Laufzeit
6.6 Zielgruppe
6.7 Öffentliche Veranstaltungen
6.8 Struktur und Reflexion
6.9 Szenografie
6.10 Materialsammlung
6.11 Anleitung
7. Praktische Umsetzung
8. Fazit
9. Bibliografie
Einleitung
„Wissenschaft und Imagination“ gehören zum Entdecken der Welt.Das Zitat aus dem Gedicht von Loris Malaguzzi, dem italienischen Reformpädagogen und Begründer der Reggiopädagogik in Italien, verdeutlicht Anliegen und Untersuchungsgegenstand vorliegender Masterthesis in poetischer Form.
Wie gelingt es, diese angeborene Vielfalt des Kindes als Sprachen, Gedanken, Herangehensweisen und Offenheit zu erhalten? Welchen Einfluss darauf hat die Auseinandersetzung mit bildender Kunst? Was ist der Wert der Beschäftigung mit künstlerischen Handlungsweisen als Bestandteil des Schulunterrichts, fern von Nachahmung fremder Kunst oder Einüben von Techniken, hin zur eigenständigenkindlich-künstlerischen Betätigung.
Vorliegende Thesis geht der Frage nach der Relevanz von Spiel und Sinnesbetätigung in Verbindung mit künstlerischen Strategien nach. Fangen wir dazu ganz vorne an: Es ist fertig mit Spielen ! Dieser Ausspruch ist oft zu hören, wenn es um den Übertritt vom Kindergarten in die erste Klasse geht. Während der Kindergartenunterricht auf die ganzheitliche Förderung des Kindes über seine Sinne abzielt, ist mit Eintritt in die erste Klasse ein Lernen über die Sinne zu Ende. Diese Thematik stellt die Frage nach dem Zugang zu selbstgesteuerten und ergebnisoffenem Handeln – wie es das Spiel ist – als wichtige Ergänzung zur Zweckrationalität des schulischen Lernens innerhalb des Schulalltags. Ich gehe der Frage nach, unter welchen Voraussetzungen das spielerische, ergebnisoffene Handeln im Unterricht der öffentlichen Grundschule praktiziert werden und welche positiven Auswirkungen dies auf die Selbstwahrnehmung der Lernenden und ihre Lernmotivation hat oder haben könnte. Die Erkenntnisse werden zusammengefasst im Modell Ambulatorium der Sinne zur Förderung der ästhetischen Kompetenz im Schulalltag.
Es ist fertig mit Spielen! Was bedeutet diese Aussage für die Kinder? Was ist Tragweite dieser Aussage für die Lernendenim Kontext von Schule und Gesellschaft? Welches sind Definition und Akzeptanzeiner Gesellschaft, wenn es um die Methoden der Bildungsvermittlung und des Wissenserwerbs geht? Spielen und Lernen über die Sinne, was die Betätigung künstlerischer Handlungsweisenbeinhaltet, brauchenihren festen Platz im Schulunterricht. Die aktuellen Forderungen auf nationaler und internationaler Ebene zur künstlerischen oder ästhetischen Bildung bestätigen die Notwendigkeit eines schultauglichen Modells zur Förderung der ästhetischen Kompetenz.
Die Einseitigkeit von Wissensvermittlung an Grundschulen hat durch dieBologna-Reform und Pisa-Studiedrastisch zugenommen. Zur Umsetzung der in den Lehrplänen vorgegebenen Lerninhalte und zur Erreichung der Lernziele braucht es entsprechende Ressourcen. Eine der wichtigsten Ressourcen ist die verfügbare Unterrichtszeit bzw. die Stundendotationen der einzelnen Fächer.[1]
Die Unterrichtspraxis an der Volksschule macht deutlich, wie sich der Druck der vorgeschriebenen Lernziele des Lehrplansauf die Lehrenden übersetzt. Der zweckrationale Unterricht, umgesetzt alskognitives Training, dominiert die schulische Wissensvermittlung vom ersten Schultag an. Die Menge des zu vermittelnden Stoffes scheint dies zu verlangen undist der Art und Weise anderer Vermittlungsmethoden übergeordnet.
Die Argumentationdieser Arbeit basiert aufpädagogischer und künstlerischerGrundlage.Es stellt sich die Frage: was bedeutet der Qualitätsbegriff in der Wissensproduktion? Welchen Nutzen bietet Kunst in der Bildung? Wie lässt sichdie Förderung ästhetischer Kompetenz in Ergänzung und als angestammte Methode zum zweckrational angeleiteten Lernen als selbstgesteuerter ergebnisoffener Prozess formulieren?Die Interpretation der Erkenntnisse aus den Forschungsfragen manifestiert sich in dem hier vorgestelltenModell zur Förderung ästhetischer Kompetenz.
Im Besonderen interessiert dieUmsetzung einer Förderung der ästhetischen Kompetenz in die Alltagspraxis der öffentlichen Schule. Damit ist die staatlich finanzierte Lehranstalt gemeint, die allen Kindern kostenlosen Zugang zur Bildung ermöglicht während der obligatorischen Schulzeit vom Kindergarten bis zur neunten Klasse. Vorgaben über die Bildungsinhalte und –ziele werden in den kantonalen Lehrplänen festgehalten.[2]
Dieses schulische Angebot versteht sich ohne spezielle ideologische Ausrichtung oder schwerpunktmässige Förderung einzelner Fachkompetenzen und definiert sich über Abschlüsse alsZugang zur Wirtschaftswelt.
Jürgen Oelkers, Professor am Institut für Erziehungswissenschaften in Zürichsetzt sich mit der Thematik der Anschlüsse im Rahmen eines Vortrags am MUS-E-Symposiumauseinander und handelt diese über den Wert der Kunst in der Bildung ab.[3] OelkersAusführungen unter dem Titel Kunst und Bildungbeziehen sich auf die von ihm formuliertenLernanschlüsse. Dieseveranschaulichen die Zusammenhänge zwischen Lernen und (Lebens-)Erfahrung. Er bezeichnet dies als „informelles Lernen,was für jene Erfahrungen steht, die ausserhalb von Lernfeldern liegen, die zu formellen Anschlüssen führen und die nicht durch Unterricht, sondern selbst gesteuert sind.“[4] Vorliegende Arbeit thematisiert diese Selbststeuerung im Bereich des Lernens an der Volksschule und ihre möglichen Auswirkungen auf die Lernentwicklung von Kindern und Jugendlichen untersuchen.
Mit formellen Anschlüssen bezeichnet Oelkers alle Arten von Abschlüssen, die als Öffner zu weiterführenden Bildungsinstitutionen funktionieren. Informelles Lernen und seine Anschlüsse dagegen wirken sich direkt auf die Zugänge zur Lebenswelt als reflexive Lebenserfahrung aus.
„ Nicht der Lehrplan oder Stoff des Unterrichts sind der Auslöser für das Lernen, sondern das vermittelte Problem. Probleme sind der entscheidende Stimulus für das Denken, aber Probleme entstehen für den Lernenden nur dann, wenn sie seine Erfahrung berühren und ihr gegenüber nicht äusserlich bleiben.“[5]
Selbststeuerung, Denken und Erfahrung
Der amerikanische Philosoph und Pädagoge John Dewey beschreibt das Denken durch Erfahrung als Interaktion vom „lebendigen Geschöpf und der Umwelt als Teil des eigentlichen Lebensprozesses“ (…) „Denkerfahrung hat ihren eigenen ästhetischen Charakter.“[6] Selbststeuerung bedingt Denken. Lernenist Denken. Dies bedingtfür das Subjekt ein gewisses Mass an Erfahrung. Folgt man dieser Definition, ist mit selbstgesteuertem Lernen nichts anderes alsreflexive Lebenserfahrung gemeint. Anders gesagt beinhaltet selbstgesteuertes Lernen das,was Menschen jeden Tag tun, wenn sie vor Aufgaben stehen und mittels ihrer Erfahrung damit verbundene Probleme lösen müssen. Woher kommt die Erfahrung, wie entsteht sie? Dazu braucht es von frühester Kindheit an eine Vielfalt an uns umgebende unterschiedliche Handlungsfelder.Je vielfältiger das Angebot an Handlungsfeldern in der nächsten Umgebung und je intensiver die handelnde Auseinandersetzung, umso breiter die Basis der Erfahrung.
Wie entsteht Erfahrung? Die Entstehung von Erfahrung ist für die vorliegende Arbeit ein zentralerAusgangspunkt, denn in jeder allgemeinen„Erfahrung sind künstlerische und ästhetische Werte enthalten.“[7] Sinnlicher Wahrnehmung geht die Handlung des Subjekts voraus. Eine Vielzahl unterschiedlicher Erfahrungsräume ermöglichen vielfältige Erfahrungen, welche sich auf unser Denken und dieses sich wiederum auf unser Handeln auswirkt. Lernen an sich ist ein reflexiver Prozess. Steht das vermittelte Problem als Auslöser für das Denken, also das Lernen, muss für die Lernenden ein Anschluss an die eigene Lebenswelt gewährleistet sein. Dies wiederum bedingt die Verinnerlichung des Problems über die persönliche Erfahrung.
Handeln verstehe ich als Äquivalent zum kognitiven Lösen von Problemen und als notwendige Ergänzung dazu. Die alsFolge selbstgesteuerten Handelnsentstehende Erfahrung ist zugleich auch Vertiefung und Motivation. Zusammengefasst sind diese wichtigen Faktoren dem Lernerfolg und damit der Bildung zuträglich.Die Definition von Bildung, die hier wiedergegeben wird als „fortgesetzte Niveausteigerung,ist das Verstehen von Sachverhalten,die Zunahme einer bestimmten Kompetenz,ohne dass ein oberer Abschluss möglich wäre.“[8]
Bildung
Bildungserfahrung entsteht über verschiedene Kanäle. Kunst oder Kultur als Bildungserfahrung kann nicht als Bildung im Sinne von Wissenserwerb verstanden werden sondern ergänzend im Sinne von Menschenbildung.
Mit dem Diktat der Wirtschaft hat sich diese Tendenz der Trennung von Sinnlichkeit und Verstand deutlich verstärkt. Ein Blick auf die aktuellen Verhältnisse zeigt, dass alsentscheidendes Selektionsfach in der Volksschule die Bewertung der mathematischen Kompetenzen gilt, gefolgt von Lese- und Fremdsprachenkompetenz. Nun aber rückt über den aktuellen Diskurs zur ganzheitlichen Bildung der künstlerische sinnliche Aspekt alsKompetenzerwerb ins Zentrum.
Im Manifest Arts & Education fordert die UNESCO im Jahr 2010 einen „quantitativen und qualitativen Sprung in der kulturellen und künstlerischen Bildung im Schweizer Bildungssystem bis 2020.
„Die kulturelle und künstlerische Bildung entwickelt die Sensibilität, die Kreativität, die Ausdrucks-, Gestaltungs- und Kommunikationsfähigkeit der Kinder und Jugendlichen. Sie befähigt sie, in der Schulzeit und später als Erwachsene, innovative und konstruktive Beziehungen zu ihrer Umwelt aufzubauen.“[9]
Kognitives Training ist als einzige Methode zur Wissensvermittlung zu einseitig, wird jedoch bedingtdurch die Gewichtung der wissenschaftlichen Fächer seitens der Lernzielvorgaben im Lehrplan. Derweil bleibt dieBedeutung der ästhetischen und künstlerischen Bildung innerhalb dieser Wissensvermittlung marginal.
Die Lösung des Problems der Entfremdung der Sinnlichkeit sieht Friedrich Schiller in der ästhetischen Erziehung. Der Zweiteilung in Sinnlichkeit und Ratio stellt er ein drittes Vermögen gegenüber, das er Spieltrieb nennt. Dieser soll die menschlichen Vermögen miteinander versöhnen. Für Schiller besteht die ästhetische Erziehung zum Menschen darin, den Spieltrieb anzuregen.[10]
Durch Handeln entsteht Erfahrung, welche ihrerseitsdurchsinnliche Wahrnehmung ermöglicht wird. Für eine erfolgreiche Bildung braucht es beides, Denkräume und Erfahrungsräume. Wiesolche Erfahrungsräume gestaltetwerden können, erklärt sich in der Folge durch den Begriff der Ästhetik und der ästhetischen Wahrnehmung.
Ästhetik
„Ästhetik wird mit einer etymologischen Klärungauf das altgriechische Adjektiv aisthetikos, das mit (sinnlich)-wahrnehmend übersetzt werden kann, begriffen.“[11] Sowohl das Adjektiv als auch das Substantiv aisthesis gehören zum Verb aisthanesthai, deren Bedeutungen als Verb u.a. mit fühlen, wahrnehmen, empfinden, erinnern, erkennen, verstehen, einsehen und als Substantiv mit Gefühl, Wahrnehmung, Empfindungsvermögen, Erkenntnis,Verständnis und Einsicht gewinnen angegeben werden.
Diese etymologische Klärung verweist auf den deutschen Philosophen Alexander Gottlieb Baumgarten, den Begründer der deutschen Ästhetik als eigenständige philosophische Disziplinund der die Ästhetikals die Wissenschaft der sinnlichen Erkenntnis definiert.[12] Was für Schiller der Spieltrieb zur Vermittlung des menschlichen Vermögens, ist für Baumgarten die Einräumung derselben Wichtigkeit der Erkenntnis über und durch die Tätigkeiten der Sinne. Es gehtBaumgarten nicht nur um die Künste als Ästhetik des Schönen, sondern um alle Wirklichkeitsbereiche. Ästhetik meint sinnliche Vielfalt, die historische Kontext-Wahrnehmung sowie die subjektive Entwurfsgestaltung.
Die aktuellen Forderungen des ästhetischen Bildungsauftrags sehen die generelle Aufgabe der ästhetischen Erziehung in der Grundschule darin, Verbindungen zwischen dem Alltagsleben der Kinder und dem Lernstoff aufzubauen, zu stärken und zu vertiefen, indem sie den Lernenden elementare Erfahrungen des Ästhetischen ermöglichen. Diese Erfahrungen sollen in den Schulalltag integriert im Sinne einer „Lehre von der Wahrnehmung“ verstanden werden als „Hinwendung zum Konkreten, zum Handeln.“[13] In gleichem Masse sollen rationale und sinnliche Erkenntnisprozesse angeregt und miteinander verbunden werden. Über das Handeln als Sinnestätigkeit, also die sinnliche Erfahrung, erschliessen sich sinnliche Erkenntnisse. Diesesolcherart vertiefte Handlungsfähigkeit ist Förderung ästhetischer Kompetenz. Die ästhetische Kompetenz erschliesst ein Mehr an Wahrheit, während eine isolierte Verstandestätigkeit als rein kognitives Training und logisches Abstrahieren nichts anderes als eine Verarmung bedeutet. Ästhetischer Kompetenz muss Gelegenheit gegeben werden, sich zu entwickeln und zu differenzieren. Individuell oder kulturell eingeschränkt bleibt sie unterentwickelt.
Der aktuelle Ruf nach mehr Kunst in der Schule mit der Forderung ästhetischer Bildung bezieht sich auf die aktuelle bildungspolitische Situation.Reformen im Bildungswesen werdenu.a. durch Verknappung der in der Stundentafel dürftig ausgestatteten gestalterischen Fächer umgesetzt. Die Stundentafel wird erweitert um Früh-Fremdsprachen. Zeitliche Ressourcen jedoch sind knapp, wobei die wichtigste Ressource für das Lernen gerade die Ausrüstung mit Zeit ist. EineMassnahme zur Umsetzung der Bildungsreformen ist die Erhöhung der Lektionenzahl mit gleichzeitiger Verknappung der Ressourcen für Kunstunterricht, Werken und bildnerisches Gestalten. Eine quantitative Steigerungder Schulstunden erhöht erfahrungsgemäss nicht zwangsläufig die Qualität desUnterrichts noch des Lernerfolgs.
Qualitätsvolles Lernen hat mit Anschlussmöglichkeiten zu tun. Die Förderung der ästhetischen Kompetenzbaut solche Anschlüsse an die innersubjektive Realität auf und vertieft sie als elementare Erfahrungen des Ästhetischen.
Bilden in der Kunst
Künstlerisches Handeln ist ein eigenständiger und selbstmotivierter Prozess.Diese künstlerischen Handlungsprozesse stehen im Zentrum der ästhetischen Kompetenzförderung. Ästhetische Kompetenz ist die Fähigkeit, einer künstlerischen Tätigkeit nachzugehen. Künstlerisch-kreative Übungen schulen das Denken in Zusammenhängen. Die daraus gewonnenen Erkenntnisse bieten Orientierungs- und Handlungsmöglichkeiten in der eigenen Lebenswelt und in der kulturellen Umwelt. Vor dem Hintergrund der erwähnten bildungspolitischen Debattemanifestiert sich die Tatsache, dass in der öffentlichen Schule die künstlerischen Fächer bisher immer noch als „Randfächer“ positioniertsind.
Das Modell zur Förderung ästhetischer Kompetenz innerhalb der Volksschule versteht sich als Ansatz für eine mögliche Umsetzung der aktuellen Forderungen nach ästhetischer Bildung. Dieses Modell - dasAmbulatorium der Sinne -ermöglichtLernenden als Bestandteil ihres Schulalltags,mittels Strategien der bildenden Kunst durchselbstgesteuertes Handeln zu selbstorientiertem Lernen zu gelangen. Die Förderung ästhetischer Kompetenz und die daraus erwachsenden Transfereffekte werde ich als positive Entwicklung für das weitere Lernen im Sinne einer Aneignung von Lebenswelt veranschaulichen.
In der vorliegenden Masterthesis orientiere ich mich an folgenden Fragestellungen:
1. - Wie muss ein Modell zur Förderung ästhetischer Kompetenzen für die Volkschule angelegt sein?
- Welches sind die Faktoren für eine erfolgreiche Umsetzung in der Praxis?
- Wo liegen die Chancen und Problematiken einer Umsetzung in die Praxis?
2. - Was ist ästhetische Kompetenz und wie kann diese mittels künstlerischen Prozessen und Handlungsweisen gefördert werden?
-Welche Aspekte der Ästhetik haben für die Förderung der ästhetischen Kompetenz fundamentale Bedeutung?
- In welchem Zusammenhang stehen Ästhetik und Spiel?
3. -Was ist künstlerisches Handeln und wie beeinflusst künstlerisches Handeln die Ausbildung ästhetischer Kompetenz?
-Welches sind die Charakteristika von künstlerischem Handeln?
-Wie können diese zur Förderung ästhetischer Kompetenz eingesetzt werden?
4. -Welche Transfereffekte und Schlüsselkompetenzen können durch die Förderung ästhetischer Kompetenz reflexiv auf andere (Lebens-)Lernbereiche abgeleitet werden?
-Welchem Verständnis von künstlerischer Bildung muss für die erfolgreiche Förderung der ästhetischen Kompetenz gefolgt werden?
Zuden Fragen zwei und dreizeige ich in einem ersten Schritt anhand der Lektüre einschlägiger Literatur einen Überblick auf zum Begriff der Ästhetik in seiner historischen Entwicklung. Weiter ziehe ichzur Veranschaulichung angewandter ästhetischer Förderungzwei beispielhafte Modelle aus der Pädagogik heran. In einem zweiten Schritt stelle ich aufgrund wichtiger dialektischer Positionen der Kritischen Theorie sowie künstlerischer und literarischer Bewegungen persönliche Interpretationen zur Bedeutung von Spiel und Kunst als Teil der Ästhetik vor.
Für das weitere Vorgehen ziehe ichdie Erfahrungenkünstlerischen Handelns anhand meiner eigenen Praxis heran, gestützt durch weitere Beispiele aus der künstlerischen Praxis. In einem weiteren Schritt erstelle ich eine Übersicht über die typischen Merkmale künstlerischen Handelns. Aufbauend auf diesen Erkenntnissen aus der Bearbeitung der Fragen zwei bis viererstelle ich ein Modell zur Förderung ästhetischer Kompetenzen, indem ich die Erkenntnisse aus meiner persönlicher Erfahrung aus der Praxis in den Bereichen bildende Kunst und Pädagogik einfliessen lasse, sowie meine Erkenntnisse aus vorliegender Arbeit einbinde. Abschliessend werde ich in Form eines Fazits die Überführung und Anwendung in der Praxis kritisch diskutieren.
Meine Arbeitshypothesen sind:
1. Die Förderung ästhetischer Kompetenz wirkt sich positiv auf das Lernverhalten, die Lernmotivation der Kinder und Jugendlichen aus.
2. Die Förderung ästhetischer Kompetenz ist deshalb zu befürworten, weil sie der Wissensvermittlung in Form von Aneignung der Lebenswelt in besonderer Weise Rechnung trägt. Sie orientiert sich am Kind, indem sie zwischen subjektiver Welt des Kindes/Jugendlichen und nichtsubjektiver Wirklichkeit, zwischen vorgegebenen Lerninhalten (denken, kognitives Training) und reflexiverHandlungspraxis(handeln, ästhetische Erfahrung) vermittelt.
3. Die Förderung ästhetischer Kompetenz ist zu befürworten, weil sie unverzichtbarist als ergänzender Teil des Bildungsprozesses, nämlich für einLernen durch ästhetische Erfahrung, probierendes Handeln und reflexive Wahrnehmung der Lebenswelt durch sinnliches Tun.
1. Der Begriff der Ästhetik als eigenständige Philosophie
Der deutsche Philosoph Alexander Gottlieb Baumgarten ist der Begründer der Ästhetik als eigenständige philosophische Disziplin, worauf vorliegende Arbeit aufbaut. Baumgartens Gedanken erfahren eine Weiterentwicklung u.a. durch die hier erwähnten Philosophen Friedrich Schiller und Immanuel Kant, beides ebenfalls Deutsche. Anhand dieser Positionen wird nachfolgend ein kurzerÜberblick über die historischeEntwicklung des Ästhetik-Begriffs gegeben. Eine tiefere Untersuchung des Begriffs und der zahlreichen bedeutenden Philosophen, welche sich dessen angenommen haben, würde diese Arbeit zu weit führen.
Der Begriff der Ästhetik ist rund 250 Jahre alt. In seiner „Aestetica“ aus dem Jahr1750 hat Alexander Gottlieb Baumgarten die Ästhetik erstmals im Kontext einer eigenständigen philosophischen Disziplin diskutiert als „Wissenschaft der sinnlichen Erkenntnis.“[14] Mitte des 18. Jahrhunderts befinden sich alle Formen sinnlicher Erkenntnis in einer Verteidigungsposition. Vor diesem historischen Hintergrund erfährt die Bedeutung dieser Bestimmung der Ästhetik als wissenschaftliche Paralleldisziplin zur Logik erst ihre Tragweite, wenn man vom mathematisch-logischen Erkenntnisideal der Zeit Baumgartens ausgeht.
Die Ästhetik erschließt eine Form des kognitiven Weltzugangs, die analog zu den Leistungen der Vernunft gesicherte Erkenntnisse zu vermitteln vermag. Eine zur rationalen Erkenntnis analoge Erkenntnisweise analogonrationis kommt über die unteren Erkenntnisvermögen – die Sinne - zustande, die bisher ein Schattendasein in der Erkenntnistheorie gespielt haben. Zentral ist dabei, dass den Sinnen ein eigenes Urteilsvermögen zugewiesen wird, der Geschmack. Dichtung und Poetik kommen so eine Aufwertung zu,weil sie auf sinnliche Weise Erkenntnisse vermitteln.
Baumgarten definiert in seinen Vorbemerkungen zu seiner Schrift Aestetica die Ästhetik „als die Theorie der freien Künste, untere Erkenntnislehre, Kunst des schönen Denkens, Kunst des Analogons der Vernunft und - insgesamt - als die Wissenschaft der sinnlichen Erkenntnis.“[15]
„Die von Baumgarten geleistete spannungsreiche, für die Entwicklung der philosophischen Ästhetik wirkungsmächtige Verklammerung von Erkenntnistheorie, einer metaphysisch fundierten Schönheitslehre und einer Kunsttheorie, kündigt sich in der gemeinsamen Nennung dieser Bezeichnungen schon an.“[16]
1.1 Der Begriff der Ästhetik im historischen Kontext
Die Auseinandersetzung mit dem Begriff der Ästhetik verweist ausgehend von Baumgartens Definition auf prominente Vertreter von Theorie und Philosophie wie u.a. Johann Gottfried von Herder, Friedrich Schiller, Immanuel Kant oder den deutschen Dichter Johann Wolfgang von Goethe, welche sich mit der Ästhetik im Sinne der ursprünglichen griechischen Bedeutung Aisthesis, also der sinnlichen Wahrnehmung, auseinandersetzten. Goethe führt einen regen Briefaustausch mit seinem Zeitgenossen Friedrich Schiller und beruft sichauf dessen Schrift Über die ästhetische Erziehung des Menschen.Kant diskutiert in seiner Schrift Kritik der Urteilskraft die Definition des Naturschönenals zweiten wesentlichen Gegenstandsbereich der Ästhetik zum Kunstschönen und prägt damit Goethes Kunstverständnis, was sich in seiner Farbenlehre niederschlägt. Der Reformpädagoge Rudolf Steiner legt Goethes Farbenkreis in der Kunstpädagogik seiner Anthroposophie zugrunde, wie sie heute in den Waldorfschulen praktiziert wird.
2. Überblick über den Begriff der Ästhetik in der Lern- und Wissensvermittlung
Wird ästhetische Bildung in der schulischen Wissensvermittlung nur am Rande praktiziert oder gänzlich ausgeklammert, entsteht eine Einseitigkeit in der Förderung, was bei den Lernenden zu Unausgeglichenheit und vermindertem Lernerfolg führt. Das, was sich in unerwünschtem oder störendem Verhalten äussert, ist das unbefriedigte Bedürfnis des Menschen, sich als Ganzes über Verstand und Sinne erfahren zu können. „Ästhetische Bildung zielt auf Kompetenz, auf die Durchdringung des Lebens durch eine mittels Wahrnehmung geformte Praxis, und reziprok, durch eine mittels Praxis entwickelte Wahrnehmung.“[17]
2.1 Ästhetische Bildung als Entwicklung, Differenzierung und Kultivierung des
Wahrnehmungsvermögens
Trägt man der Lebenswelt der Kinder und Jugendlichen Rechnung, stellt man fest, dass die gegenwärtige kapitalistische Gesellschaft als Bildungsinstanz berücksichtigt werden muss.
„Der ästhetische Zugang zur Welt zielt auf Erkenntnisse, die hervorgehen aus der Auseinandersetzung mit der eigenen Person, Natur, Kultur, Artefakten, Kunst. Die differenzierte Sinneserfahrung kann jedoch heute nichtmehr grundsätzlich vorausgesetzt werden. Mit der zunehmenden Verstädterung sowie mit der Entwicklung zur reinen Dienstleistungsgesellschaftwerden die Räume und Möglichkeiten, in denen taktil-kinästhetische Erfahrungen,Materialerfahrungen und physikalische Grunderfahrungen gemachtwerden können, laufend kleiner. Damit wird es für Kinder und Jugendlicheimmer schwieriger, ästhetische Erfahrungen, Basis für Lernprozesse(nicht nur ästhetische) überhaupt, zu machen – ein Umstand, demKindergarten und Schule zunehmend Beachtung schenken müssen.“[18]
„Allzu oft erhält man die Künste als Alibiaktivität für das jährliche Schulkonzert und/oder als etwas, dem man dreissig Minuten am Freitagnachmittag einräumen kann. Wenn das Kind in die Sekundarstufe eintritt,sind die Künste meistens von den Hauptfächern getrennt und Schüler belegen sie – wenn überhaupt – in getrennten Stunden oder Kursen, oft als Wahlangebot; die Künste gehören also nicht zu den Kernprozessen des Lernens.“[19] Als Vorschulpädagogin an der Basis der Volksschule heraus gesehen greifen diese Trennungsmodi schon ab Eintritt in die erste Klasse. Im Sinne einer Vorprägung durch die Konsum- und Erlebnisgesellschaft geschieht bereits im frühesten Kindesalter eine Entfremdung,als die von Schiller erkannte Trennung von Sinnlichkeit und Verstand. Auf der einen Seite hineingeboren in eine ästhetische Ökonomie der Verschwendung, wird dem Kind von Anbeginn an das Leistungsprinzip als Realitätsprinzip vorgelebt. Was heisst unter diesen Bedingungen ästhetische Bildung? Was kann die Kunst in der Schule bewirken? Und vor allem:wie?
Lernprozesse lassen sich nicht von sozio-kulturellen und historischen Kontexten trennen, weshalb handlungs- und erfahrungsorientierte Methoden wichtig sind: Nach John Dewey schliesst Erfahrung ein aktives Element (Handeln, Ausprobieren) und ein passives Element (Erleiden, Verarbeiten) ein. „Wir wirken auf den Gegenstand, der Gegenstand wirkt auf uns zurück!“[20]
Hartmut von Hentig führt gegen den einseitig lernzielorientierten wissenschaftlichen Unterricht in Rückgriff auf Schillers Briefe zur ästhetischen Erziehung des Menschen den Begriff der ästhetischen Erziehung in die Pädagogik ein. Im Sinne eines Ausgleichs beschreibt er die Notwendigkeit einer auf sinnlicher Erfahrung beruhenden menschlichen Bildung als Korrektiv und Ergänzung zu einer rational-kognitiven Bildung. Die Konzeption ästhetischer Bildung versteht als zentralen Bezugspunkt das Kind als sich selbst bildendes Wesen, welches sich „in der frühen und mittleren Kindheit primär ästhetisch bildet.“[21] Daher sollte die Bereitstellung künstlerischer Angebote nicht „aus den Spezifikationen einer gegenwärtigen Kulturlandschaft abgeleitet werden, sondern muss von den Bedingungen und Notwendigkeiten kindlicher Bildungsprozesse ausgehen.“[22] Dieses Modell der ästhetischen Erziehung des deutschen Reformpädagogen Hartmut Von Hentigmeint ein fächerübergreifendes und grundlegendes Bildungsprinzip, das dieser in seiner Bielefelder Laborschule bis heute erprobt.
Ästhetik bezeichnet die sinnliche Vielfalt, historische Kontextwahrnehmung und subjektive Entwurfsgestaltung. Ästhetische Bildung ist somit eine Aneignung von Welt mittels wechselseitiger Verschränkung: es erfolgt eine Umgestaltung - von Material, Raum oder Situation - durch Handlung, welche eine sinnliche Erfahrung hervorruft oder auf dieser begründet ist und in reflexive Erkenntnis mündet.Wilhelm von Humboldt erklärt in seinem Werk Königsberger Schulplan sinngemäss, dass ästhetische Bildung ein selbsttätiger Prozess ist, in dem sinnliche und rationale Formen von Weltaneignung ein Zusammenspiel von ästhetischen, emotionalen und reflektierenden Aneignungsformen bildet. Methodisch-systematisches Lernen setzt die Fähigkeit zur Abstraktion voraus und ist als Aneignungsformen von Wissen nur möglich, wenn bereits selbsttätig erworbene Erfahrungen von Wirklichkeit durch das Erfahrungslernen vorliegen. Lernen wird hier als Teil des Bildungsprozesses verstanden, wobei sich beide Lernformen, die des methodisch-systematischen Lernens und die des Erfahrungslernen, gegenseitig ergänzen.
Ästhetik basiert auf der durch die Sinne wahrgenommenen Wirklichkeit. Der philosophische Aisthesis-Begriff enthält alle Komponenten, die die ästhetische Erfahrung aufgrund von Sinneseindrücken beschreiben könnte. Die unterschiedlichen Wahrnehmungsinhalte werden mit erinnerten verbunden, so dass die wahrgenommene äussere Welt mit der daraus abgeleiteten inneren korrespondiert. Dabei gilt es zu beachten, dass diese kein identisches Abbild der äusseren Welt ist.Die ästhetische Wahrnehmung ist die Wahrnehmung von komplexen Zusammenhängen. Wird diese in den entwicklungsgeschichtlichen Kontext eines Individuums überführt, entsteht ästhetische Erfahrung. Auch wenn ästhetische Erfahrung das zentrale Moment frühkindlicher Bildung ist, so bleibt sie auch für die mittlere Kindheit und das Jugendalter als jenes Bildungsprinzip erhalten, dass das Individuum als Subjekt des Bildungsprozesses anerkennt. Daraus folgt, dass die Aneignung von vorstrukturierten Bildungsinhalten nur dann möglich ist, wenn diese vom Kind/Jugendlichen als bedeutsam für das eigene Leben anerkannt werden.
Ästhetische Bildung wird als Bildungsphänomen vielfach unterschätzt, da es auf eine rein kompensatorische Funktion verkürzt wird. Die Manifestationen einer künstlerischen Praxis werden oberflächlich wahrgenommen als entspannende und erbauliche Aktivitäten (Museums- oder Konzertbesuch, Theater- oder Tanzvorstellungen) ohne Nachhaltigkeit, zur reinen Zerstreuung. Mit vorliegender Arbeit will ich belegen, dass die Ästhetik in der Bildung Anschlüsse ermöglicht und sich auf Lern- und Wissensvermittlung wie auch auf Wissensaneignung in Form von selbstgesteuertem Lernen nachhaltig positiv auswirkt.
Nachfolgend werdenam BeispielausgewählterPraxismodelleästhetisch bildenden Unterrichtsvorgestellt. Beide Lernkonzepte stützen diese Thesis insofern, dassin beiden die Forderung nach künstlerischer Bildung und die Förderungästhetischer Kompetenz sowie dasErfahrungslernen zentralsind.
Schwerpunkte des ästhetisch bildenden Unterrichts am Beispiel der Waldorfpädagogik
Rudolf Steiner, Begründer der Anthroposophie und der Waldorfpädagogik, wird nicht müde, den Erziehungsprozess selbst als einen künstlerischen Prozess zu verstehen und damit die LehrerInnen als KünstlerInnen zu begreifen. Auf der Grundlage der Anthroposophie basiert das pädagogische Verständnis, bei welchem die ganzheitliche Bildung des Menschen im Zentrum steht. Die Künste erhalten in diesem pädagogischen Konzept einen wichtigen Stellenwert. Der künstlerische Prozess der Waldorfpädagogik wird beschrieben als Abfolge von Selbstversuch – Gruppengespräch – Transkription – Auswertung.
[...]
[1] Grossenbacher, Silvia; Oggenfuss, Chantal, Von der musischen Bildung zur „aesthetic literacy“, Aarau, Schweizerische Koordinationsstelle für Bildungsforschung, 2011, S. 7
[2] http://www.lehrplan.ch, 2010Der Lehrplan 21ist ein Projekt der Deutschschweizer Erziehungsdirektoren-Konferenz (D-EDK). Seit Herbst 2010 wird für alle deutsch- und mehrsprachigen Kantone ein gemeinsamer Lehrplan für die Volksschule ausgearbeitet. Damit setzen die 21 Kantone den Artikel 62 der Bundesverfassung um, die Ziele der Schule zu harmonisieren. Voraussichtlich im Herbst 2014 wird der Lehrplan 21 von allen Deutschschweizer Erziehungsdirektorinnen und -direktoren zur Einführung in den Kantonen freigegeben. Anschließend entscheidet jeder Kanton gemäß den eigenen Rechtsgrundlagen über die Einführung im Kanton.
[3] http://www.mus-e.ch/mus-e/index.asp. MUS-E ist das von Yehudi Menuhin gegründete Vermittlungs-projekt Kunst an Schulen, 1999
[4] Oelkers, Jürgen, Kunst und Bildung heute, Vortrag anlässlich des MUS-E-Symposium vom 08.05.2012, http://www.ife.uzh.ch/research/emeriti/oelkersjuergen/vortraegeprofoelkers.html, S. 6
[5] Ebd., S. 6, 7
[6] Dewey, John, Kunst als Erfahrung, Frankfurt am Main, Suhrkamp, 1988, S. 47, 50
[7] Ebd., S. 20
[8] Oelkers, Jürgen, Kunst und Bildung heute, Vortrag anlässlich des MUS-E-Symposium vom 08.05.2012, http://www.ife.uzh.ch/research/emeriti/oelkersjuergen/vortraegeprofoelkers.html, S. 9
[9] http://www.unesco.ch/dokumentation/kultur/kunst-und-bildung.html, Schweizerische UNESCO-Kommission, Organisation der Vereinten Nationen für Bildung, Wissenschaft und Kultur, Manifest Arts & Education, 2010, S, 2
[10] Schiller, Friedrich,Über die ästhetische Erziehung des Menschen, Stuttgart, Reclam, 2000, S. 62
[11] Duderstadt Matthias, Ästhetik und Stofflichkeit, Weinheim, Deutscher Studien Verlag, 1997, S. 12/13
[12] Baumgarten, AlexanderGottlieb, Ästhetik Band 1, Hamburg, Felix Meiner, 2007, S. XXXII
[13] Baumgarten, AlexanderGottlieb, Ästhetik Band 1, Hamburg, Felix Meiner, 2007, S. XXXII
[14] Baumgarten, Alexander Gottlieb, Ästhetik Band 1,Hamburg, Felix Meiner, 2007, S. XXXII
[15] Baumgarten AlexanderG., Ästhetik Band 1, Hamburg, Felix Meiner, 2007, S. XXXII
[16] Ebd., S. XXXII
[17] Wolfgang Edelstein ist ehemaliger Leiter des Max Planck Instituts für Bildungsforschung.
[18] Homberger Ursula, Meyer Urs, Ein Referenzrahmen für ästhetische Bildung und Kunst, Zürich, Pädagogische Hochschule Zürich, 2007, S. 50
[19] Bamford, Anne, Der Wow-Faktor - eine weltweite Analyse der Qualität künstlerischer Bildung, Münster, Waxmann, 2010, S. 184
[20] Dewey, John, Demokratie und Erziehung,Breslau, Ferdinand Hirt, 1930, S. 238
[21] Brenne, Andreas, Ästhetische Bildung im GanzTag, BLK-Verbundprojekt „Lernen für den GanzTag“ – http://www.ganztag-blk.de/cms/upload/pdf/nrw/Brenne_Aestethische_Bildung.pdf, S. 15
[22] Hartmut von Hentig ist deutscher Reformpädagoge. Er leitet die Laborschule in Bielefeld.