Verfahren zur Überprüfung von Schulleistungen mittels motorischer Tests

Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung - Sinn und Zweck der Arbeit

2 Definitionen grundlegender Begriffe
2.1 Motorik
2.2 Leistung - Leisten - Lernleistung
2.3 Testverfahren - sportmotorische Testverfahren

3 Aktueller Forschungsstand in Bezug auf Motorik-Tests
3.1 Wie ist der aktuelle Stand der Forschung im Bereich Motorik-Tests in Deutschland insbesondere in Bezug auf die Schule?
3.2 Was steht im Lehrplan zu Motorik-Tests und motorischer
Entwicklung?
3.3 Welche Motorik-Tests gibt es?
3.4 Welche der Motorik-Tests werden in der Schule eingesetzt und warum?

4 Einige Aspekte sportmotorischer Tests
4.1 Der Gesundheitsaspekt bei Motorik-Tests
4.2 Nehmen die motorischen Fähigkeiten der Kinder im Vergleich zu früher tendenziell ab?
4.3 Der Talentaspekt bei Motorik-Tests
4.4 Der pädagogische Aspekt bei Motorik-Tests
4.4.1 Der Bildungsaspekt und die Bildungsziele des Sportunterrichts
4.4.2 Der Erziehungsaspekt
4.4.3 Persönlichkeitsentwicklung durch motorische Leistungsentwicklung
4.4.4 Emotionale und motivationale Aspekte

5 Vergleich von Motorik-Tests
5.1 Anhand welcher Kriterien kann man Motorik-Tests miteinander vergleichen?
5.2 Welche Kriterien werden für diese Untersuchung gewählt und warum?

6 Methodisches Vorgehen der Untersuchung
6.1 Angewandte Methoden
6.2 Welches Material wird in der Arbeit untersucht?

7 Exemplarische Vorstellung zweier Motorik-Tests
7.1 Deutscher Motorik-Test (DMT)
7.1.1 Trainingswissenschaftliche und durchführungsrelevante Faktoren zum DMT
7.1.2 Persönlichkeitsrelevante und weitere Faktoren zum DMT
7.2 Hamburger Parcours („Hamburger Talentparcours“ und „Hamburger Talenttest“)
7.2.1 Trainingswissenschaftliche und durchführungsrelevante Faktoren zum Hamburger Parcours
7.2.2 Persönlichkeitsrelevante und weitere Faktoren zum Hamburger Parcours
7.3 Vergleich des DMT mit dem Hamburger Parcours anhand der ausgewählten Kriterien (Parameter)
7.3.1 Inhalte
7.3.2 Umfänge/Intensität inklusive Materialaufwand
7.3.3 Durchführung
7.3.4 Möglichkeiten der Ergebnisverwertung und Auswertungsgrundlagen
7.3.5 Persönlichkeitsrelevante Faktoren
7.3.6 Skript
7.3.7 Aktualität
7.3.8 Kritik

8 Diskussion
8.1 Welcher der vorgestellten Tests eignet sich inhaltlich für die Schule?
8.2 Welcher der vorgestellten Tests eignet sich für die Schule hinsichtlich einfacher Handhabung und einfacher Durchführung?
8.3 Welcher der vorgestellten Tests eignet sich für die Schule hinsichtlich des Gesundheitsaspektes?
8.4 Welcher der vorgestellten Tests berücksichtigt persönlichkeitsbezogene Parameter?
8.5 Lassen sich die Tests mit dem Rahmenplan Schule vereinbaren und in welchen Abständen sollte man sie sinnvollerweise durchführen?
8.6 Welcher der Tests eignet sich hinsichtlich des Talentaspektes?
8.7 Welcher der Tests eignet sich hinsichtlich des Förderaspektes von Kindern mit motorischen Defiziten?

9 Fazit - Chancen und Grenzen der untersuchten Motorik-Tests für den Lehrer im Sportunterricht und mögliche bildungspolitische Folgen

10 Quellen (Literaturquellen, Internetquellen)

11 Abbildungsverzeichnis

12 Tabbellenverzeichnis

1 Einleitung - Sinn und Zweck der Arbeit

Sportunterricht ist ein facettenreiches Unterrichtsfach, in dem unter anderem Leistungen der Schüler von Lehrern überprüft werden sollen. Was als schulische Leistung gilt, bzw. nach welchen Kriterien und Normen eine Schülerleistung bewertet werden soll, wird meist kontrovers diskutiert. Besonders intensiv werden diese Diskussionen in der Sportpädagogik geführt. In der Unterrichtspraxis drängt sich schnell die Frage auf: Welche Leistung ist überhaupt messbar? Immerhin geraten gerade Schulfächer, in denen Elemente der Ästhetik, der Kreativität und der Körperlichkeit eine entscheidende Rolle spielen, in einen Bewertungskonflikt (vgl. Lütgert, 2001). In diesem Kontext stellt sich auch die Frage, ob Leistungsbewertungen im Fach Sport überhaupt wünschenswert, sinnvoll und zielführend sind?

Hinzu kommt, dass sich Schüler innerhalb eines Jahrgangs in unterschiedlichen biologischen Entwicklungsstufen befinden können. Die Beurteilung von Schülern ist eine schwierige und fehleranfällige Aufgabe für den Lehrer (Weinert, 2001, S. 57). Dennoch sollen Bewertungen möglichst objektiv, transparent und nicht zuletzt gerecht sein. Das ist eine schwierige Aufgabe. Jeder Lehrer stellt eine subjektive Gewichtung bestimmter Leistungsmerkmale dar, wodurch Leistungen niemals wertfrei oder objektivierbar sind (vgl. Grunder & Bohl, 2001, S. 30). Laut Weinert (2001, S. 54) ist das subjektive Lehrerurteil also in verschiedener Hinsicht korrektur- und ergänzungsbedürftig. Weinert schlägt deshalb vor, die Diagnoseleistungen des Lehrers durch objektive Leistungsmessungen mit Hilfe standardisierter Tests zu unterstützen um so Leistungen der eigenen Schüler mit anderen Klassen bzw. mit dem gesamten Altersjahrgang zu vergleichen (vgl. Weinert, 2001, S. 57-58).

Heute gibt es viele Vergleichsstudien wie zum Beispiel PISA¹ (Programme for International Student Assessment), die weit verbreitet sind und helfen sollen, Schülerleistungen national und international zu vergleichen.

In dieser Arbeit werden Vergleichstests für den Sportunterricht untersucht. Welche sportmethodischen Testverfahren gibt es in der Praxis und wie erfassen diese Schülerleistungen im Sportunterricht?

Als Ergebnis der Untersuchung der Vergleichstest sollen die Chancen, aber auch mögliche Grenzen von Motorik-Testverfahren in der Schulpraxis zur Leistungsbewertung von Schülern dargestellt und bewertet werden. Im erweiterten Fokus dieser Arbeit liegen sich rein pragmatisch ergebende Untersuchungsfelder, wie: Was passiert mit den Ergebnissen solcher Motorik-Tests oder wie findet man gerechte Kriterien zur Leistungsbewertung?

Im ersten Abschnitt der Arbeit wird geklärt, was Leistung, Leistungen im Sportunterricht ermitteln und bewerten, Motorik und sportmotorische Tests bedeuten. Nach der Begriffsklärung zentraler Begriffe soll im zweiten Abschnitt geprüft werden, welche Arten von Testreihen, explizit Motorik-Tests, es schon gibt und wie der aktuelle Forschungsstand in Bezug auf Motorik-Tests ist. Im dritten Abschnitt werden zwei aktuelle Testverfahren herausgehoben und nach den vorher bestimmten Kriterien untersucht und verglichen. Im Anschluss werden die ausgewählten Motorik-Tests für den Einsatz in der Schulpraxis anhand von erarbeiteten Kriterien untersucht. Dazu wird der aktuelle Rahmenplan Sport von Hamburg (2010) mit den dort formulierten Zielen von Sportunterricht betrachtet und diese Ziele mit den Ergebnissen von Testverfahren abgeglichen. Abschließend werden Chancen, aber auch mögliche Grenzen bei der Umsetzbarkeit der zwei Testverfahren in der Schulpraxis bewertet und abgewogen, ob sie zur Leistungsbewertung von Schülern und Schülerinnen eingesetzt werden könnten, bzw. sollten.

2 Definitionen grundlegender Begriffe

Zunächst müssen grundlegende Begriffe geklärt werden, die zur Erstellung und zum Verständnis der Arbeit von Bedeutung sind. Grundlegende Begriffe dieser Arbeit sind „Motorik“, da es hauptsächlich um motorische Tests geht, außerdem „Leistung - Leisten - Lernleistung“, da ein Bezug zu Schulleistungen hergestellt wird und schließlich „Testverfahren - sportmotorische Testverfahren“, die vorgestellt und miteinander verglichen werden.

2.1 Motorik

In Anlehnung an Bös und Mechling (1983, S. 214) wird Motorik wie folgt definiert: „Unter Motorik wird die Gesamtheit aller latenten Steuerungs- und Funktionsprozesse verstanden, die Haltung und Bewegung zu Grunde liegen“ (Baur, Bös & Singer 1994, S.15). Eine sehr ähnliche Definition nach Fetz (1972, S. 66) lautet: „Als Motorik kann man die Gesamtheit aller, die Bewegungsfertigkeit ausmachenden und die Bewegung ausformenden Komponenten in ihrem strukturellen Zusammenwirken verstehen."

Nach Wagner (2009, S. 14) lassen sich anhand dieser Definition von Motorik viele unterschiedliche Begriffsverbindungen ableiten (u.a. Neuro-, Senso,- Sensu,Psycho-, und Soziomotorik, vgl. Bös & Mechling 1980, S. 128f). Weiterhin gilt die Motorik nach Wagner (2009, S. 14) als nicht direkt beobachtbares latentes Konstrukt (vgl. Bös & Mechling, 1980, Seite 202).

Die Mehrzahl der Autoren stimmt dabei in der Annahme überein, dass die Motorik nicht durch einen Generalfaktor (Superfähigkeit) charakterisiert ist, sondern als mehrdimensionales Konstrukt aufgefasst werden muss. (Wagner, 2009, S. 19) Demzufolge differenziert Bös (2004, S. 352-353) seine Definition von Motorik und unterteilt diese in motorische Teilfähigkeiten:

„Wenn man diese motorischen Prozesse differenziert, kann man zunächst

einmal zwischen energetischen und informationsorientierten Fähigkeiten unterscheiden, im Sport als Kondition und Koordination bezeichnet. Im ersten Fall handelt es sich um die Dauer, Dynamik und Intensität des Muskeleinsatzes, also um Kraft und Ausdauer, im zweiten Fall um die Qualität der Bewegungsausführung, die sich durch Kategorien wie Wahrnehmung, Orientierung, Reaktion, Rhythmus etc. beschreiben lässt. Hinzu kommen noch die passiven Systeme der Energieübertragung, die Eigenschaften der Gelenke und des Skelettsystems, die aus der motorischen Sicht als Beweglichkeit bezeichnet werden. Damit unterscheidet man auf dieser Ebene fünf so genannte Grundeigenschaften: Ausdauer, Kraft, Schnelligkeit, Koordination und Beweglichkeit. Diese Grundeigenschaften oder Grundfähigkeiten kann man nochmals weiter differenzieren und kommt dann schließlich zu 10 motorischen Teilfähigkeiten.“ (Bös, 2004, S. 352-353, auf: www.ernaehrungs-umschau.de, Zugriff am 10. Dezember 2010)

Die folgende Abbildung zeigt die Differenzierung der Motorik zu motorischen Fähigkeiten nach Bös (1987, S. 94).

Abb. 1: Systematisierung motorischer Fähigkeiten (nach Bös, 1987, S. 94)

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Wenn man von Motorik im Hinblick auf Verfahren zur Überprüfung von Schulleistungen spricht, ist die Definition von Bös mit Bezug zu den konditionellen Fähigkeiten und deren Unterteilung sinnvoll, weil zumindest physische Schulleistungen mit Hilfe der konditionellen Fähigkeiten beurteilt und gemessen werden können. Welche der konditionellen Fähigkeiten in den einzelnen sportmotorischen Tests enthalten sind, kann jeweils überprüft werden. Sinnvoll erscheint zunächst, dass möglichst viele, am besten alle motorischen Fähigkeiten überprüft werden. Ob das realistisch ist, wird im Laufe der Untersuchung klar.

2.2 Leistung - Leisten - Lernleistung

Es gibt verschiedene Wissenschaften (Sportwissenschaft, Wirtschaftswissenschaft, Geisteswissenschaft etc.), in denen man von Leistung spricht.

„Unter Leistung wird sowohl der Vorgang als auch das Ergebnis von Handlungen verstanden. Vielfach werden auch die Anforderungen, die an jemanden gestellt werden, als Leistung bezeichnet.“ (Röthig & Prohl, 2003, S. 332)

Im Folgenden wird der Begriff der Leistung in der Sportwissenschaft definiert. Leistung wird hier in allen Bereichen (Sportpsychologie, Trainingswissenschaft, Sportsoziologie usw.) etwas unterschiedlich definiert. Für diese Untersuchung spielt die Definition der Sportpädagogik die entscheidende Rolle.

„Die Sportpädagogik thematisiert die sportliche Leistung im Kontext von Bildung und Erziehung. Dabei wird der Erfahrung des Leistungsvollzugs („leisten“ als qualitativer Prozess) Priorität gegenüber dem Leistungsergebnis („Leistung“ als Erfolg) beigemessen, jedoch entfalten sich Bildungspotentiale des Sports vor allem in der dialektischen Verschränkung von Prozess und Ergebnis der freiwilligen Bewegungshandlung.“ (Röthig & Prohl 2003, S. 336)

Inwieweit dies bei sportmotorischen Tests Anwendung findet, wird im Kapitel 4 erläutert. Ein weiterer wichtiger Aspekt der Leistungsdefinition nach Söll (1996, S. 325) besagt, dass das erzielte Ergebnis in einem angemessenen Verhältnis zu den individuellen Fähigkeiten stehen muss. Nach Söll hat der besagte „relative Leistungsbegriff“ sowohl eine „objektive“ Seite als auch eine „subjektive“ Seite (vgl. Söll, 1996, S. 325). Die „objektive“ Seite besteht darin, dass man auf einer nach oben offenen Leistungsskala versucht, soweit wie möglich nach oben zu klettern und dabei gute Noten, Urkunden und Medaillen einzuheimsen (vgl. Söll, 1996, S. 325). Die „subjektive“ Seite besteht nach Söll (1996, S. 325) darin, die „persönliche Bestleistung“ anzustreben, also seine individuellen Leistungsmöglichkeiten auszuschöpfen. Im Sportunterricht in der Schule geht es darum, seine „subjektive“, persönliche Bestleistung zu entdecken, aber auch seine persönlichen Leistungsgrenzen zu erfahren. Söll (1996, S. 324) sagt auch, dass sich im pädagogischen Bereich beobachten lässt, dass Leistungen nur dann als solche wirklich anerkannt werden, wenn sie einen auf sichtbares Bemühen zurückgehenden Leistungsfortschritt ausdrücken. Die „objektive“ Seite geht eher in Richtung Leistungssport, wo Medaillen und Weltrekorde erzielt werden sollen.

Der Leistungsbegriff in sportlichen und schulischen Zusammenhängen wurde zum Beispiel im Jahr 2004 vom Landesinstitut für Schule in NRW beschrieben und definiert:

„Leisten setzt […] ein Bewertungssystem voraus, das möglichst klar definiert, was als Verbesserung des Könnens zu verstehen ist. Hierfür gibt es Gütemaßstäbe, die das jeweilige Leistungshandeln nachvollziehbar machen. Im Sport werden Leistungen in der Regel dadurch greifbar, dass eine Bewegungshandlung möglichst schnell vollzogen wird (Zeitminimierung), […] große Weite […] (Distanzminimierung), möglichst viele Treffer […] (Treffermaximierung)“ (Landesinstitut für Schule, 2004, Seite 14) erzielt werden.

Außerdem wird sportliche Leistung folgendermaßen beschrieben:

„Sportliche Leistung ist mehr als motorische Leistung, setzt diese aber als

unabdingbar voraus. Leistungssituationen im Sport zu bewältigen, bedeutet darüber hinaus auch, Kenntnisse über Voraussetzungen und Folgen von Bewegungshandlungen effektiv zu nutzen sowie sich situationsgerecht in das soziale Gefüge einer sportlichen Handlung einbringen zu können. Sportliche Leistungen unterliegen einem weitgehend objektiven Mess- und Bewertungssystem. Schulsportliche Leistung grenzt sich von sportlicher Leistung dadurch ab, dass sich die motorischen, kognitiven und sozialen Dimensionen von Leistung über die sportliche Handlung hinaus im schulischen Kontext und im Alltag erweisen. Leistungserfahrungen im Schulsport besitzen subjektive Wertigkeit, sie gewinnen ihre Bedeutung nicht nur für das außerschulische sportliche Handeln, sondern sind vor allem auch aus dem schulsportlichen Auftrag zur Entwicklungsförderung durch Bewegung, Spiel und Sport zu rechtfertigen.“ (Landesinstitut für Schule, 2004, Seite 15)

Ein eher philosophischer Ansatz von Kurz, der sich nicht nur auf die Schule bezieht, sondern in seiner Definition darüber hinaus geht, beschreibt Leistung wie folgt:

„Der Sport ist ein Bereich, in dem Leistungen besonderer Art erbracht, gefordert und gefördert werden können - Leistungen, die zwar unproduktiv sind, aber uns viel bedeuten. Der Begriff „Leistung“ ist in diesem Zusammenhang weit auszulegen: Leistungen im Sport sind nicht nur die Ergebnisse von Wettkämpfen oder Tests, in Punkten, Toren […] ausgedrückt; als Leistung kann jede Handlung bewertet werden, für die es einen Maßstab gibt, nach dem man, was wir erreichen, als gut oder schlecht, besser oder schlechter einstufen kann. […] Als Leistung kann auch gewertet werden, das eigene mangelnde Talent oder eine Behinderung durch beharrliches Üben unsichtbar zu machen, auch wenn dabei die Marken der Talentierten nicht erreicht werden. […] Leistungen im Sport sehen wir daher selten nur als das, was sie eigentlich sind; weil wir uns für sie ganz einbringen mussten, sehen wir uns auch ganz in ihnen: ʻIch habe ein herrliches Tor geschossen - ich habe heute insgesamt recht gut gespielt […] ich bin auch sonst zur Zeit ganz zufrieden mit mir.ʼ “ (Kurz, 1986, Seite 49)

Kurz (1986) zeigt hier deutlich im Gegensatz zu den anderen Beschreibungen, dass man sich häufig mit seinen Leistungen identifiziert. Weiterhin spricht er wie auch das Landesinstitut für Schule in NRW (2004) von Maßstäben, nach denen man sich richten kann, um Leistungen zu bewerten. Demzufolge wird auch ein Bewertungssystem als obligatorisch bei sportlichen Leistungen definiert. Im schulischen Kontext spricht man außerdem von Lehr-Lernleistungen, da die Lernleistung der Schüler immer von der Lehrleistung des Lehrers abhängig ist. Wenn Lernleistungen eingeschätzt und beurteilt werden, werden auch immer Lehrleistungen beurteilt. Lernleistungen der Schüler sind demnach das, was die Kinder im jeweiligen Unterrichtsfach gelernt haben. Um die Lernleistung beurteilen zu können, wird ein Bewertungssystem benötigt. Das Bewertungssystem kann zum Beispiel in Form von einer schriftlichen oder sportlichen Lernleistungskontrolle genutzt werden, um die Leistungen der Schüler untereinander vergleichen zu können. Ähnlich wird Leistung bei sportmotorischen Tests erfasst. Auch dort gibt es ein Bewertungssystem meist in Form von Normtabellen, anhand derer man Leistungen der Schüler einordnen und bewerten kann.

2.3 Testverfahren - sportmotorische Testverfahren

Zunächst werden die Begriffe Test, Testverfahren und sportmotorische Testverfahren definiert und im Anschluss kurz miteinander verglichen. Des Weiteren wird ein Bezug zur Untersuchungsfrage hergestellt.

"Ein Test ist ein wissenschaftliches Routineverfahren zur Untersuchung eines oder mehrerer empirisch abgrenzbarer Persönlichkeitsmerkmale mit dem Ziel einer möglichst quantitativen Aussage über den relativen Grad der individuellen Merkmalsausprägung." (Lienert, 1969, S. 7, nach Rost, 1996, S. 17)

Grundsätzlich ist ein Testverfahren die Methode, nach der ein Test durchzuführen ist. Roth (2002, S. 111) unterscheidet zwischen Einzel- und Komplexdiagnostiken. (vgl. Tab. 1)

Tab. 1: Klassifikation sportmotorischer Testverfahren (Roth, 2002, S. 111)

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Ein sportmotorisches Testverfahren definiert nach Roth (1999, S. 258) lautet:

„Sportmotorische Tests sind Bewegungsaufgaben, bei denen Probanden aufgefordert werden, das im Sinne der Aufgabenstellung bestmögliche Ergebnis (‚maximum performanceʼ) zu erzielen. Sportmotorische Tests müssen dabei den klassischen Hauptgütekriterien (Objektivität, Zuverlässigkeit, Gültigkeit) genügen. Ziel ihrer Anwendung ist der Schluss von den erfassten Leistungsdaten auf den individuellen Ausprägungsgrad der zugrunde liegenden motorischen Fertigkeiten und Fähigkeiten." (Roth, 1999, S. 258)

Eine weitere, etwas allgemeiner gehaltene Definition von Bös (2001, S. 533) lautet:

„Sportmotorische Tests sind wissenschaftliche Routineverfahren zur Untersuchung eines oder mehrerer theoretisch definierbarer und empirisch abgrenzbarer Persönlichkeitsmerkmale. Gegenstandsbereiche sind das individuelle, allgemeine und spezielle motorische Fähigkeitsniveau. Ziel ist eine möglichst quantitative Aussage über den relativen Grad der individuellen Merkmalsausprägung. Tests müssen unter Standardbedingungen durchführbar sein und den statistischen Gütekriterien des jeweiligen testtheoretischen Modells genügen.“ (Bös, 2001, S. 533)

In einigen Punkten (Gütekriterien, individuelle Merkmalsausprägung) stimmen die Definitionen von Bös (2001) und Roth (1999) überein. Roth geht im Gegensatz zu Bös genauer auf die Bewegungsaufgaben der Probanden ein, die das bestmögliche Ergebnis erzielen sollen. Bös hingegen spricht nur von Fähigkeitsniveau als Gegenstandsbereich, während Roth von motorischen Fähigkeiten und Fertigkeiten der Probanden spricht, die angesprochen werden sollen. Außerdem stellt die Definition von Bös (2001) deutlich erkennbar eine Erweiterung der von Lienert (1969) aufgestellten Definition von „Test“ dar.

Im Bezug auf die Untersuchungsfrage spielen sportmotorische Testverfahren eine entscheidende Rolle, da sie der Untersuchungsgegenstand sind. Die Tests sollen auf ihre Tauglichkeit hin für den Einsatz in der Schule im Sportunterricht untersucht und überprüft werden. Dazu muss zunächst der aktuelle Stand der Forschung im Bereich sportmotorischer Tests erläutert werden.

3 Aktueller Forschungsstand in Bezug auf Motorik-Tests

Motorik-Tests im wörtlichen Sinne werden genauer etwa seit 1960 in Deutschland erforscht. Bereits in der Deutschen Demokratischen Republik (DDR) hat Stübler 1966 eine erste Sammlung motorischer Tests veröffentlicht. Aktuell hat die Sportministerkonferenz (SMK) im Jahr 2006 bzw. 2007 einen Ad-hoc-Ausschuss mit der Aufgabe, einen Motorik-Test für den Einsatz in der Schule zu entwickeln, eingerichtet. Im folgenden Kapitel wird nun der aktuelle Forschungsstand zu Motorik-Tests anhand ausgewählter Fragestellungen zusammengefasst.

3.1 Wie ist der aktuelle Stand der Forschung im Bereich Motorik-Tests in

Deutschland insbesondere in Bezug auf die Schule?

Im Jahr 2006 hat die Sportministerkonferenz empfohlen, einen standardisierten Motorik-Test zu erarbeiten, der 2007 vorgestellt wurde und auch in der Schule einsetzbar ist. Dies ist bildungspolitisch nachvollziehbar, da in Zeiten von PISA2 nationale und internationale Vergleichsstudien aufgrund ihrer relativ objektiven Aussagekraft über aktuelle Entwicklungszusammenhänge immer mehr an Bedeutung gewinnen.

„Insbesondere hatte die 30. Sportministerkonferenz empfohlen, bundesweit das Niveau motorischer Fertigkeiten und Fähigkeiten von Kindern und Jugendlichen kontinuierlich zu erheben, um zukünftige politische Entscheidungen auf der Grundlage verlässlicher Daten treffen zu können. Hierzu wurde die Sport- Referentenkonferenz beauftragt, in Zusammenarbeit mit der Sportwissenschaft zunächst ein standardisiertes Testverfahren vorzuschlagen. Die Deutsche Vereinigung für Sportwissenschaft (dvs) ist dieser Bitte der Sportministerkonferenz nachgekommen und hat zur Bearbeitung dieser 2 mehr Informationen unter: PISA-Konsortium Deutschland (Hrsg.), (2007) Aufgabe einen eigenen ad-hoc-Ausschuss ‚Motorische Tests für Kinder und Jugendlicheʼ eingerichtet. Dieser Ausschuss hat zwischenzeitlich einen ‚Sportmotorischen Test für Kinder und Jugendlicheʼ vorgelegt, der wissenschaftlichen Qualitätskriterien genügt und zugleich praktikabel in der Anwendung ist. Damit steht ein Erhebungsinstrument zur Verfügung, das es ermöglicht, kontinuierlich und repräsentativ die motorischen Fähigkeiten und Fertigkeiten von Kindern und Jugendlichen zu erheben und zu vergleichen. Die Sportministerkonferenz nimmt den vorgeschlagenen ‚Sportmotorischen Test für Kinder und Jugendlicheʼ zustimmend zur Kenntnis.“

(www.sportministerkonferenz.de, Zugriff am 29. Oktober 2010)

Das Ergebnis des ad-hoc-Ausschusses, der „DMT“ (Deutscher Motorik-Test) ist im Internet veröffentlicht und auf www.deutscher-motorik-test.de für jedermann samt aller Auswertungsmaterialien abrufbar. Der zugehörige Testkoffer kann käuflich erworben werden. Pilotphasen des DMT laufen aktuell in NRW und im Saarland. Die bundesweite Akzeptanz des DMT bleibt abzuwarten. Aktuell wurde ein Jahr nach Veröffentlichung des DMT eine Befragung in Form von Fragebögen zur Anwendung und Akzeptanz des DMT durchgeführt. Insgesamt 32 Institute haben den Fragebogen bearbeitet und ausgefüllt. Die Bewertung des DMT 6-18 ist laut Aussagen des Berichtes auf der Homepage überwiegend positiv. „Vereinzelte Kritik gibt es an einzelnen Testaufgaben und an der Praktikabilität des Tests.“ (Schlenker L., Seidel I. & Bös K. (2010), S. 14. auf: www.sport.uni-karlsruhe.de, Zugriff am 27. Oktober 2010). Die Kritik und die Anregungen sollen z.B. auf Tagungen zum DMT und in ähnlichen Zusammenhängen bearbeitet werden. Außerdem soll ein Netzwerk zwischen den DMT-Anwendern gebildet werden mit dem Ziel, möglichst flächendeckend in Deutschland zu arbeiten. Dazu werden Seminare und Fachtagungen für Fachkräfte, zum Beispiel für Lehrer angeboten, um den DMT zu diskutieren und praktisch kennenzulernen.

Die Sportministerkonferenz (SMK) hat ihre Empfehlung zum Einsatz des DMT gegeben, die Kultusministerkonferenz (KMK) gibt die Empfehlung zum Einsatz des Tests an die einzelnen Bundesländer weiter. Mehr kann die KMK nicht tun, da in

Deutschland Bildung eine hoheitliche Angelegenheit der Länder ist (Bildungshoheit der Länder). Dies kann zu Schwierigkeiten bei dem angestrebten bundesweiten Einsatz des DMT führen. Welche weiteren Motorik-Tests es in verschiedenen Regionen Deutschlands noch gibt und welche verwendet werden, wird weiter unten dargestellt.

3.2 Was steht im Lehrplan zu Motorik-Tests und motorischer Entwicklung?

In diesem Kapitel soll exemplarisch der aktuelle Lehrplan der Hamburger Primarschulen „Bildungsplan Primarschule - Rahmenplan Sport“ von 2010 daraufhin untersucht werden, ob es einen Bezug zu Motorik-Tests oder zu motorischer Entwicklung gibt. Auf weitere Lehrpläne wird nicht eingegangen, da sich die Lehrpläne der Bundesländer stark unterscheiden und man von einem aktuellen Lehrplan (2010 erschienen) erwartet, dass er aktuelle Entwicklungen der Wissenschaft integriert. Bezogen auf den Sportunterricht heißt es im Hamburger Rahmenplan Sport (2010) allgemein zum Kompetenzerwerb im Unterricht zunächst:

„Er zielt mit seinen Inhalten und Wirkungen zunächst auf die körperliche und die motorische Dimension der Entwicklung von Kindern und Jugendlichen ab. [...] Die Besonderheit im Sport besteht darin, dass sich Kompetenzen überwiegend in motorischen Fertigkeiten und Fähigkeiten zeigen, diese jedoch immer motivationale, soziale und kognitive Dispositionen ansprechen bzw. ausdrücken und entsprechende Sprechanlässe bieten.“ (Bildungsplan Primarschule - Rahmenplan Sport, 2010, S. 8 und 10)

Hier werden zunächst sowohl motorische Entwicklungen wie Fertigkeiten und Fähigkeiten aufgeführt sowie auch motivationale, soziale und kognitive Dispositionen. Das zeigt, wie vielfältig der Sportunterricht, dessen Ziele, sowie seine Chancen zur Erziehung sind. Im Kompetenzbereiche „Leisten und Üben“ des Lehrplans, wird in Bezug auf die motorischen Eigenschaften beschrieben, was Schüler in dem Kompetenzbereich lernen:

„Schülerinnen und Schüler schätzen ihre motorischen Eigenschaften (Kraft, Ausdauer, Schnelligkeit, Beweglichkeit und Koordination) und ihre bewegungsfeldspezifischen Fertigkeiten und Fähigkeiten zunehmend realistisch ein, festigen und erweitern sie und setzen sie funktional ein. Sie entwickeln je nach Niveaustufe eigenverantwortliche Handlungsstrategien, die es ihnen ermöglichen, ihre Kompetenzen und sportmotorischen Leistungen zu steigern. […] sportmotorisches Können wird durch Wiederholen und Üben ausgebildet.“ (Bildungsplan Primarschule - Rahmenplan Sport, 2010, S. 10-11)

Im Punkt (4.2.1) dieser Arbeit wird „Der Förderaspekt von Kindern mit motorischen Defiziten“ untersucht. Hierzu steht im Rahmenplan der Begriff der „motorischen Ebene“ im Punkt zur „Integration von Kindern mit besonderem Förderbedarf“ (die auch motorische Defizite aufweisen können) in der Form, dass integrative Maßnahmen unter anderem auch auf der motorischen Ebene umgesetzt werden sollen. (vgl. Bildungsplan Primarschule - Rahmenplan Sport, 2010, S. 13)

Der Hamburger Rahmenplan 2010 gliedert den Sportunterricht in acht Bewegungsfelder. Eines davon ist „Anspannen, Entspannen, Kräftigen“. In diesem Bewegungsfeld werden sogenannte motorische Basisfähigkeiten und deren Anwendungsmethoden beschrieben:

„Neben den motorischen Basisfähigkeiten Kraft, Schnelligkeit, Ausdauer und Beweglichkeit sollen besonders die koordinativen Fähigkeiten und die Körperwahrnehmung gezielt geschult und verbessert werden. […] Die Auswahl und Anwendung von Tests zur Ermittlung der Fitness und der körperlichen Leistungsfähigkeit“ (Bildungsplan Primarschule - Rahmenplan Sport, 2010, S. 19)

Die konditionellen Fähigkeiten werden mit den motorischen Basisfähigkeiten in Kombination mit der Körperwahrnehmung gleichgesetzt. Außerdem werden Tests zur Ermittlung der Fitness und der körperlichen Leistungsfähigkeit erwähnt, jedoch nicht konkret von der Anwendung eines bestimmten Tests, sondern dahingehend, dass Tests in diesem Bewegungsfeld eingesetzt werden können, um die körperliche Leistungsfähigkeit zu ermitteln. Ein „Motorischer Basistest“ wird jeweils am Ende der Jahrgangsstufen drei und sechs durchgeführt. Hier ist ein ganz klarer Bezug zu Motorik-Tests zu erkennen.

„Der Erwerb sportbezogener Kompetenzen erfordert die Vernetzung fachlicher und überfachlicher Inhalte sowie die Verknüpfung praxis- und theorieorientierter Bereiche. Dies wird über die Struktur der Bewegungsfelder erreicht. In jedem Bewegungsfeld werden motorische Fähigkeiten entwickelt. Die folgenden Tabellen geben eine Übersicht über die Mindestanforderungen in allen acht Bewegungsfeldern. Um eine dem körperlichen Entwicklungsstand angemessene motorische Leistungsfähigkeit zu sichern, wird gegen Ende der Jahrgangsstufe 3 und 6 jeweils ein motorischer Basistest durchgeführt.“ (Bildungsplan Primarschule - Rahmenplan Sport, 2010, S. 20)

Wie der „Motorische Basistest“ tatsächlich aussieht, wird nicht beschrieben. Es gibt noch keine angegebene Testbatterie, jedoch soll in Zukunft das Landesinstitut für Schule in Hamburg Beispiele (u. a. Hamburger Parcours) vorgeben. Es wird jedoch deutlich anhand konkreter Bewegungsfertigkeiten in allen acht Bewegungsfeldern beschrieben, welche Mindestanforderungen Schüler in Jahrgangsstufe drei und sechs erreichen sollen. Dabei wird noch einmal unterschieden nach „Regelanforderungen am Ende der Jahrgangsstufe 3“ und „Mindestanforderungen am Ende der Jahrgangsstufe 6“ sowie „Erhöhte Anforderungen am Ende der Jahrgangsstufe 6“. Diese Aufgliederung kann bei der Unterscheidung der individuellen Leistung für Lehrer bei der Bewertung hilfreich sein.

Festzustellen ist, dass im aktuellen „Bildungsplan Primarschule - Rahmenplan Sport“ von 2010 ausdrücklich von motorischer Entwicklung und auch von Motorik- Tests gesprochen wird, was zeigt, dass dieses Thema sehr aktuell ist und in Zukunft in der Sportwissenschaft sowie im Schulsport eine größere Rolle spielen wird als bisher.

3.3 Welche Motorik-Tests gibt es?

Nach Bös (1987, S. 446) gibt es über 700 motorische Einzeltests und 50 publizierte Testbatterien. In diesem Abschnitt soll ein kurzer Überblick über ausgewählte aktuelle Motorik-Tests und Testbatterien in Deutschland gegeben werden. Einen Gesamtüberblick darüber verschafft die Literatur. Baur, Bös & Singer (1994) haben eine Gesamtübersicht aller „‚Allgemeiner Entwicklungstests und Screeningverfahrenʼ sowie ʻMotometrische und motoskopische Diagnoseverfahrenʼ“ (vgl. Baur et al., 1994, S. 344-346) ab dem Jahr 1925 aufgelistet. Dort sind sportmotorische, psychomotorische und Persönlichkeitstests enthalten. Etwas spezieller auf das Thema dieser Untersuchung hat Bös (1987) eine Auflistung sportmotorischer Tests veröffentlicht, die zweite Auflage des Buches mit dem Titel „Handbuch Motorische Tests“ folgte im Jahr 2001. Diese Auflistung wird exemplarisch genauer betrachtet, weil einige der Tests im Zusammenhang mit den zu untersuchenden Tests dieser Arbeit stehen, einige andere davon kurz erläutert werden, da sie in der Entwicklung von Motorik-Tests in Deutschland entscheidend sind. Im „Handbuch Motorische Tests“ sind relevante, publizierte und bekannte Motorik-Tests aufgelistet. Untergliedert sind die Tests in drei Teile:

„1. Motorische Verhaltenstests, darunter fallen u.a. Konditions- und Fitnesstests, Koordinationstests
2. Motorische Funktionstests, darunter fallen u.a. Tests zur Erfassung von Haltung und Beweglichkeit, der Muskelfunktion, der Ausdauer, des Gleichgewichts usw.
3. K ö rperlich-sportliche Aktivit ä t und sportpsychologische Diagnoseverfahren, darunter fallen ausschließlich Fragebögen zur Erfassung von zum Beispiel Gesundheit, körperlich-sportlicher Aktivität, Angst im Sport oder Sportmotivation.“ (vgl. Bös, 2001)

Außerdem erläutert Bös (2001) testtheoretische Grundlagen wie Testkonzeption, Konstruktionsablauf sportmotorischer Tests, Testgütekriterien und Normskalen. In der folgenden Tabelle führt Bös (2003) ausgewählte komplexe Motorik-Tests zur Erfassung der motorischen Leistungsfähigkeit auf.

Tab. 2: Übersicht normierter Komplextests (vgl. Bös 2003)

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Der Eurofit „soll eine repräsentative Übersicht über die Fitness der europäischen Schüler geben. […] Die Testbatterie Eurofit ist das Ergebnis internationaler Kommissionsarbeit und wurde von Experten […] des Europarates (CDDS) 1983 erarbeitet. Die Testbatterie besteht aus zehn Testaufgaben zur Erfassung der körperlichen Fitness von Jugendlichen. […] Aufgrund der spezifischen Messvorrichtungen ist die Testbatterie nicht sehr ökonomisch und somit für den Routineeinsatz nicht praktikabel.“ (Bös, 2001, S. 54-55).

In Deutschland ist der Eurofit aufgrund der Kritik und dem hohen Aufwand bei der Durchführung des Tests nicht populär geworden.

Der Münchner Fitness Test (MFT) ist eine normierte Testbatterie aus dem Jahr 1994, den viele Probanden absolviert haben, der aber auch oft kritisiert wurde, da einzelne Tests sinnlos seien. Beispielsweise der Klimmzughang sei sehr schwer einheitlich durchführbar und beanspruche soviel Kraft, dass einige Kinder den Test gar nicht absolvieren können.

Aus dem MFT ist 2005 in Niedersachsen ausgehend von einem Beschluss des Kultusministeriums die sogenannte „Fitnesslandkarte“ entstanden, die den MFT um ein Test Icon erweitert. Die Fitnesslandkarte ist ein Fitnesstest, der flächendeckend in Niedersachsen jährlich in den Klassenstufen 1-10 absolviert werden soll. Sportstudenten und Sportpädagogen der Universität Hannover haben sich zu dem Test auf der Internetseite der DVS unter dem Titel "Der niedersächsische Kultusminister stiehlt sich mit der Fitnesslandkarte aus der Verantwortung" wie folgt geäußert:

„Die Sportwissenschaftlerinnen und Sportwissenschaftler der Universität Hannover vertreten die Auffassung, dass die Ziele des Fitnesstests unklar sind und eine flächendeckende Erfassung der Schülerinnen und Schüler der Jahrgangsstufe 1.-10. nicht rechtfertigen. Auch binde der hohe organisatorische Aufwand Zeit, die für einen qualitativ hochwertigen Sportunterricht fehlt.“ (www.sportwissenschaft.de, Zugriff am 02. November 2010)

Eine weitere Auflistung motorischer Tests liefert Kretschmer & Wirszing (2007, S. 25). Sie haben „[...] die Daten von elf Untersuchungen zusammengestellt, die in den letzten 10 Jahren veröffentlicht wurden, die einen Zeitvergleich beinhalten und die im weitesten Sinne noch das Grundschulalter betreffen.“ (Kretschmer & Wirszing, 2007, S. 25 Abb.) Diese Auflistung ist sehr aktuell (von 1997-2007), betrifft eher Grundschulkinder und das Besondere ist, dass alle aufgeführten Tests einen Zeitvergleich beinhalten. Das bedeutet, dass die Probanden nach einer bestimmten Zeit mindestens ein weiteres Mal getestet wurden.

Nach der Nennung und teilweisen Erläuterung der unter Abb. 2 genannten Motorik- Tests sollen einige weitere, aktuelle sportmotorische Tests im Folgenden erwähnt und kurz erläutert werden, um einen groben Gesamtüberblick über angewandte Motorik-Tests in Deutschland zu geben.

Zum Einen gibt es den „Check-Düsseldorf, einem „Moto diagnostischen Komplextest“, mit dem seit 2003 jährlich alle Schüler der 2. Klasse in Düsseldorf anhand eines umfassenden Motorik-Tests überprüft werden.

„Nach sechs Testjahren sind erste Wirkungen der Testungen nachweisbar. In den letzten sieben Jahren wurden über 26.000 Förderempfehlungen für die Düsseldorfer Kinder gegeben. In der 5. Klasse wird ein Re-Check durchgeführt. Außerdem werden sogenannte Talente, also Kinder mit überdurchschnittlich hohen Leistungen, gefördert. Dies geschieht in Form von Kooperationen mit Vereinen oder mit besonderen Veranstaltungen wie zum Beispiel dem ʻTag des Talentsʼ oder der ‚Talentiade 2010.ʼ“ (www.check-duesseldorf.de, Zugriff am 01. November 2010)

Der Deutsche-Motorik-Test (DMT) unter der Leitung von Klaus Bös ist in dem von ihm verfassten Handbuch Handbüchern nicht aufgeführt, da er zum Erscheinungszeitpunkt noch nicht entwickelt war, wohl aber seine Vorgänger wie „MoMo“ (Motorik Modul) und „KATS-K“ (Karlsruher Testsystem für Kinder). Diese Tests sind zum Teil dem DMT sehr ähnlich, darum werden sie hier nicht weiter erläutert, da später der DMT sehr detailliert dargestellt wird.

Gleiches gilt für den Hamburger Parcours, der erst 2009 von der Uni Hamburg in Zusammenarbeit mit dem Hamburger Sportbund (HSB) entwickelt und 2010 zum ersten Mal angewandt wurde. Der Hamburger Parcours wird in dieser Arbeit noch sehr detailliert beschrieben und deswegen in diesem Kapitel nicht weiter aufgegriffen.

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¹ mehr Informationen in: PISA-Konsortium Deutschland (Hrsg.), (2007).