Die Darstellung des Nationalsozialismus im österreichischen Geschichtslehrbuch für die 4. Klasse Hauptschule und AHS von 1945 bis 1999/2000


Magisterarbeit, 2002
269 Seiten, Note: Befried.

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

Vorwort

1. Einleitung

2. Zur Funktion von (Geschichts-)Lehrbüchern und deren Analyse
2.1 Zur Funktion von (Geschichts-)Lehrbüchern
2.2 Zur Funktion von (Geschichts-)Lehrbuchanalysen
2.2.1 NS-Darstellungsmerkmal Dogma
2.2.2 NS-Darstellungsmerkmal Mythos
2.2.3 NS-Darstellungsmerkmal Tabu

3. Entstehungsbedingungen von Schulbüchern in Österreich nach 1945
3.1 Schulbuchapprobationsverfahren und „Schulbuchaktion“ in Österreich
3.2 Lehrpläne für Geschichte (und Sozialkunde) in 4. Klassen AHS und Hauptschule, 1945 bis 1999/

4. Vorstellung des untersuchten Materials

5. Die Untersuchung
5.1 Raumanalyse
5.1.1 Darstellung der Methode
5.1.2 Graphische Darstellung der Auszählergebnisse
5.1.3 Ergebnis und Interpretation
5.2 Qualitative Inhaltsanalyse
5.2.1 Darstellung der Methode
5.2.2 Das Kategoriensystem
5.2.2.1 Faschismus als „zwangsläufige“ Konsequenz der Weltwirtschaftskrise
5.2.2.1.1 Darstellung der Untersuchungsergebnisse
5.2.2.1.2 Interpretation
5.2.2.2 Diffamierung demokratischer Kräfte
5.2.2.2.1 Darstellung der Untersuchungsergebnisse
5.2.2.2.2 Interpretation
5.2.2.3 Gleichsetzung unterschiedlicher Regime und Ideologien (totalitarismustheoretische Positionen)
5.2.2.3.1 Darstellung der Untersuchungsergebnisse
5.2.2.3.2 Interpretation
5.2.2.4 Personalisierung und Anonymisierung
5.2.2.4.1 Darstellung der Untersuchungsergebnisse
5.2.2.4.2 Interpretation
5.2.2.5 Österreich ausschließlich als Okkupationsopfer
5.2.2.5.1 Darstellung der Untersuchungsergebnisse
5.2.2.5.2 Interpretation
5.2.2.6 Opfer-Täter-Umkehr
5.2.2.6.1 Darstellung der Untersuchungsergebnisse
5.2.2.6.2 Interpretation
5.2.2.7 Das Konstrukt einer unwissenden, unschuldigen und durch Bedrohung und Manipulation ohnmächtigen Bevölkerung
5.2.2.7.1 Darstellung der Untersuchungsergebnisse
5.2.2.7.2 Interpretation
5.2.2.8 Reduzierung des politischen Spektrums des Widerstands und der Widerstandleistenden
5.2.2.8.1 Darstellung der Untersuchungsergebnisse
5.2.2.8.2 Interpretation
5.2.2.9 Harmonisierungstendenzen nach („Entnazifizierung“)
5.2.2.9.1 Darstellung der Untersuchungsergebnisse
5.2.2.9.2 Interpretation
5.2.3 Zusammenfassende Darstellung der Untersuchungsergebnisse
5.2.3.1 Interpretation

6. Schlussbemerkungen

Anhang
I. Übersicht über alle untersuchten Schulbücher
II. Kodierleitfaden
III. Sämtliche von der Inhaltsanalyse erfasste Textstellen
(= sämtliche den Kategorien zugeordnete Textstellen)
IV. Literaturverzeichnis
V. Internet-Literatur (Adressen)
VI. Lehrpläne für Geschichte und Sozialkunde für die Hauptschulen und Allgemeinbildenden Höheren Schulen sowie Verordnungsblätter des Bundesministerium für Unterricht

(Schulbuchlisten)

Vorwort

In den letzten 20 Jahren wird kaum einem Thema seitens der politischen Bildung in Österreich so viel Aufmerksamkeit geschenkt wie dem Thema „Nationalsozialismus“. Das offizielle Österreich ist nach Jahrzehnten des Verschweigens, Verharmlosens und Verdrängens darum bemüht, die österreichische Vergangenheit während der Zeit des Nationalsozialismus zu „bewältigen“. Jährlich nehmen SpitzenpolitikerInnen an der Befreiungsfeier im ehemaligen Konzentrationslager Mauthausen teil, 1991 problematisierte der damalige Bundeskanzler Vranitzky anlässlich einer Rede vor dem Nationalrat erstmals den „österreichischen Anteil“ am Nationalsozialismus, und schließlich wurden im Jahr 2001 - nach 56 Jahren des Wartens (und Versterbens) – Entschädigungszahlungen an ehemalige ZwangsarbeiterInnen und Arisierungsopfer von der Republik Österreich geleistet.

Dennoch finden rechtsradikale Gruppen in Österreich unter Jugendlichen starken Zulauf, und es verzeichnet eine Partei zwischen 1986 und 2000 bei nahezu allen Wahlen Stimmenzuwächse, obwohl einige ihrer Politiker den Nationalsozialismus verharmlosen, beschönigen oder Aussagen machen, die direkt dem Sprachgebrauch des Nationalsozialismus entnommen sind.[1] Was also läuft falsch? Wie sieht die österreichische „Vergangenheitsbewältigung“ aus?

Die vorliegende Arbeit versucht, dieser Frage auf den Grund zu gehen, indem sie österreichische Schulgeschichtsbücher, Produkt gesellschaftlicher Bedingungen[2], auf ihre Darstellung des Nationalsozialismus untersucht. In diesem Zusammenhang interessiert, ob und wie sich die Darstellung des Nationalsozialismus verändert hat, weil daraus vorsichtig auf die gesamtgesellschaftliche Sichtweise und Behandlung des Themas „Nationalsozialismus“ geschlossen werden kann. Da diese Zeit heute offiziell nicht mehr so verdrängt wird wie in den ersten Jahren nach 1945, wäre anzunehmen, dass österreichische Geschichtsbücher dieser Thematik heute mehr Platz einräumen als vor vierzig oder fünfzig Jahren und dass außerdem eine kritische Auseinandersetzung mit dem Nationalsozialismus in den Geschichtsbüchern erfolgt bzw. gefördert wird. Ob das so ist, soll untersucht werden.

An dieser Stelle möchte ich ganz besonders Herrn Kissling für die inhaltliche Betreuung dieser Arbeit und die viele dafür aufgewendete Zeit danken.

Dafür, dass sie mir bei Fragen, die während dieser Arbeit aufgetaucht sind, immer wieder helfend zur Seite standen, danke ich Herrn Malina, Leiter der UB-Fachbibliothek für Zeitgeschichte, Herrn Flachenecker von der leider eben aufgelösten Amtsbibliothek des BMBWK und Herrn Denscher vom BMBWK[3].

Meinen Freundinnen Irmgard Kilic und Julia Helmke sei dafür gedankt, dass sie mir in langen Diskussionen Anregungen gaben. Vielen Freundinnen und Freunden danke ich für die moralische Unterstützung in schwierigen Arbeitsphasen.

Besonderer Dank gilt meinem Mann Krzysztof dafür, dass er im letzten Jahr der Entstehung dieser Arbeit mich bei der Hausarbeit entlastet hat, sodass ich Zeit fand, mich dieser Arbeit zu widmen, sowie meiner Freundin Agnieszka, die in den letzten Monaten durch die Beaufsichtigung meiner kleinen Tochter die Fertigstellung der Arbeit erst ermöglichte.

Wien, im Februar 2002

1. Einleitung

Über die Darstellung des Nationalsozialismus im österreichischen Geschichtslehrbuch liegt eine größere Anzahl von Untersuchungen vor[4]. Eine umfassende Untersuchung über die Konstanz und Veränderung in der Darstellung des Nationalsozialismus in den seit Beginn der 2. Republik erschienenen Geschichtslehrbüchern fehlt. Das Besondere der vorliegenden Arbeit ist der lange Untersuchungszeitraum, der große Textkorpus (viele Schulbücher) und die systematische Vorgangsweise nach der von Mayring 1988 entwickelten „Qualitativen Inhaltsanalyse“.

Da Geschichtsbücher, ausgewiesen durch das Schulbuchzulassungsverfahren, Teil der politischen Kultur eines Landes sind[5], erhellen Geschichtsbuchanalysen diese politische Kultur als den Kontext des Untersuchungsgegenstandes „Geschichtsbuch“. Die erste Musterung österreichischer Geschichtslehrbücher lässt darauf schließen, dass die Darstellung des Nationalsozialismus im österreichischen Geschichtslehrbuch durch Mythen, Dogmen und Tabus gekennzeichnet ist, die sich wie ein roter Faden durch sämtliche Geschichtslehrbücher ziehen und zu aktuellen Erkenntnissen und Positionen der Geschichtswissenschaft im Widerspruch stehen oder zumindest historisch äußerst umstritten sind. Vergleicht man ältere Geschichtsbücher mit jüngeren, fällt eine Veränderung der Darstellung des Nationalsozialismus auf, die erklärt werden kann sowohl durch pädagogische Entwicklungen im Hinblick auf die Didaktisierung des Stoffes, als auch durch Veränderung der politischen Kultur in Österreich, allgemeine gesellschaftliche Entwicklungen und neuere Erkenntnisse der Geschichtswissenschaft.

Im Folgenden soll versucht werden, den Nationalsozialismus im österreichischen Geschichtslehrbuch im Hinblick auf Tabus, Dogmen und Mythen zu untersuchen; dabei interessiert sowohl, an welchen Darstellungen seit 1945 festgehalten wird, als auch, wie sich die Darstellung des Nationalsozialismus verändert hat.

Die Ausgangshypothesen der Untersuchung lauten:

Hypothese 1: Die Darstellung des Nationalsozialismus in den österreichischen Geschichtslehrbüchern von 1945 bis in die Gegenwart ist von Mythen, Tabus und Dogmen gekennzeichnet; an ihnen wird ungebrochen festgehalten, unter Außerachtlassung geschichtswissenschaftlichen Wissens.
Hypothese 2: Im Untersuchungszeitraum 1945 bis 1999 zeigen sich in der Darstellung des Nationalsozialismus in den österreichischen Geschichtslehrbüchern aber auch erhebliche Veränderungen im Kontext politischer, gesellschaftlicher und pädagogischer Entwicklungen.

Die Fragestellung dieser Untersuchung ist in erster Linie schultheoretisch. Schulbücher sind Medien für den Schulunterricht. Das veröffentlichte Curriculum ist Produkt (und Faktor) gesellschaftlicher Entwicklungen und ist im Hinblick auf die Befindlichkeit von Schule und Gesellschaft und deren Verhältnis zueinander analysierbar. In der vorliegenden Arbeit wird versucht, diese Verhältnisse zu erörtern und aufgrund der Schulbuchanalysen Aussagen über Schule und Gesamtgesellschaft zu treffen.

Im engeren Sinn ist die Fragestellung curriculumtheoretisch, da über Kriterien für Auswahl und Darstellung von Inhalten (retrospektiv) nachgedacht wird. Nicht zuletzt ist sie geschichtsdidaktisch, da Veränderungen der Lehrpläne auch im Zusammenhang didaktischer Veränderungen gesehen werden können.[6] Vom pädagogischen Standpunkt aus wäre der Einfluss der Lehrbücher auf die Zielgruppen, die SchülerInnen (und LehrerInnen), von Interesse. Da die SchülerInnen nicht Gegenstand der Untersuchung sind, wird auf Mutmaßungen verzichtet und die Zielgruppen bei dieser Untersuchung weitgehend außer Acht gelassen.

Kapitel 2 klärt gesellschaftliche Funktionen von Schulbüchern im Allgemeinen und Geschichtsbüchern im Besonderen und thematisiert, was Lehrbuchanalysen leisten können. Auf diese Weise soll der Sinn dieser Arbeit klar gemacht werden.

Kapitel 3 stellt die Entstehungsbedingungen von Schulbüchern in Österreich dar. Für die Interpretation der Analyseergebnisse und die Diskussion weiterführender Fragen ist wichtig, welche Faktoren die Produktion von Schulbüchern beeinflussen und inwiefern sie staatlicher Kontrolle unterliegt. Da Schulbücher nur den vorgegebenen Lehrplänen entsprechend verfasst werden können, ist von Bedeutung, wie sich die Lehrpläne für Haupt- und Mittelschulen im Allgemeinen und für den Geschichtsunterricht in diesen Schultypen im Speziellen im Laufe der Zweiten Republik geändert haben. Dies soll im Unterkapitel 3.2 erörtert werden. Jenen Stellen in den Lehrplänen, die für das Thema „Nationalsozialismus“ besonders wichtig sind, wird mehr Aufmerksamkeit geschenkt. Die in den Lehrplänen enthaltenen didaktischen Grundsätze werden kurz angerissen. Eine Überprüfung, inwiefern die Geschichtsbücher den pädagogischen Richtlinien der Lehrpläne gerecht werden, wäre Gegenstand einer eigenen Untersuchung.

Um dem Leser/der Leserin einen ersten Überblick über den Untersuchungsgegenstand zu bieten, wird in Kapitel 4 das gesamte der Untersuchung zugrundeliegende Material kurz vorgestellt, wobei auf jene Werke, die besonders häufig bzw. über eine längere Zeitspanne hinweg in Verwendung standen oder stehen, besonderer Wert gelegt wird. Hier soll gleich vorweggenommen werden, dass das erste Geschichtslehrbuch für den Geschichtsunterricht in der 4. Klasse der Haupt- und Mittelschule erst 1957 erschien. Es handelte sich dabei um die erste Auflage des Werkes „Zeiten, Völker und Kulturen“.[7]

Mittels Raumanalyse wird in Kapitel 5 zunächst ermittelt, welchen Umfang die Lehrbücher der Thematik Nationalsozialismus einräumen, da das ein vorsichtig zu interpretierender Indikator für die Bedeutung des Themas in Österreich sein könnte. Da jedoch die Untersuchung aller verfügbaren, von 1945 bis 1999 erschienen Geschichtslehrbücher den Rahmen und die Möglichkeiten der Untersuchung sprengen würde, sollen jene 15 Werke analysiert werden, die besonders häufig an österreichischen Schulen eingesetzt werden bzw. wurden, wobei beachtet wurde, dass der gesamte Untersuchungszeitraum abgedeckt ist. Die Methodik der Raumanalyse und die Ergebnisse der Untersuchung werden in Kapitel 5.1 tabellarisch und graphisch dargestellt und interpretiert.

Da sich die Fragestellung jedoch nicht nur auf die Quantität der Behandlung des Themas „Nationalsozialismus“ bezieht, sondern es in erster Linie um dessen inhaltliche Struktur geht, reicht eine quantitative Analyse hier nicht aus. Um die Ausgangshypothesen einer eingehenden Prüfung zu unterziehen, werden in einem nächsten Schritt von diesen 15 Geschichtsbüchern 4 ausgewählt nach den Kriterien der Verbreitung und der Dauer des Erscheinens[8] und mittels der von Mayring (1988) entwickelten „qualitativen Inhaltsanalyse“ untersucht. Die Methodik dieser Analyse wird in Kapitel 5.2.1 erklärt.

Hierfür wird zunächst ein Kategoriensystem der Darstellung des Nationalsozialismus im österreichischen Geschichtslehrbuch im Groben entwickelt. In einem Kodierleitfaden werden Definitionen und Abgrenzungen der Kategorien geliefert und aus dem Text herausgefilterte „Ankerbeispiele“[9] zusammengefasst. Danach werden alle Textstellen, die etwas über die Thematik „Nationalsozialismus“ aussagen, gekennzeichnet und sodann jene Textstellen identifiziert, die unter eine der angeführten Kategorien fallen. Nach einem ersten Arbeitsdurchgang werden die Kategorien und der Kodierleitfaden neu überarbeitet, um sodann den Text aufs Neue zu durchforsten und zu kodieren.[10]

Aufgrund der nun formulierten Kategorien und der vorgenommenen Kodierungen wird eine chronologische Analyse der Thematisierung des Nationalsozialismus im österreichischen Geschichtslehrbuch im Hinblick auf das Kategoriensystem vorgenommen. Dabei wird festgestellt, ob bzw. inwiefern sich die Ausgangshypothesen 1 und 2 durch die vorgenommene Untersuchung bestätigt haben. Schließlich gilt es, alle beobachteten Phänomene und Entwicklungen vor allem im Hinblick auf den Entstehungskontext des Textes zu deuten und zu erklären. In Kapitel 5.2.2 werden die einzelnen Kategorien sowie die Untersuchungsergebnisse und deren Interpretation pro Kategorie vorgestellt. Kapitel 5.2.3 stellt einen Gesamtüberblick über die Untersuchungsergebnisse und deren Interpretation dar.

Kapitel 6 geht abschließend auf Schwachstellen der Untersuchung ein und versucht, einen kurzen Ausblick vorzunehmen.

2. Zur Funktion von (Geschichts-) Lehrbüchern und deren Analysen

Bevor nun mit der Schulbuchanalyse begonnen wird, soll geklärt werden, was Schulbuchanalysen generell und die vorliegende im Speziellen leisten bzw. worüber sie Aufschluss geben können. Schulbüchern im Allgemeinen und Geschichtsbüchern im Speziellen kommen bestimmte gesellschaftliche Funktionen zu. Im folgenden Kapitel soll zunächst darauf eingegangen werden, welche Funktionen das sind, um daraus zu schließen, worüber mittels Lehrbuchanalysen Aussagen gemacht werden können.

2.1 Zur Funktion von (Geschichts-)Lehrbüchern

Die Rede vom Schulbuch als „heimlicher Lehrplan“ spielt an auf die Unterrichtssteuerungsfunktion von Schulbüchern.[11] Mit der erfreulichen Einführung des „Gratis-Schulbuches“ in Österreich (1972/73)[12] spielen Schulbücher deshalb eine größere Rolle im Unterricht, weil die Schulbehörden darauf gedrängt haben, dass die öffentlich finanzierten Bücher auch tatsächlich ausreichend verwendet werden.[13]

In Österreich entscheidet ein genau geregeltes Approbationsverfahren darüber, welche Schulbücher tatsächlich zugelassen werden (und das entscheidet fast immer darüber, ob sie überhaupt produziert werden) bzw. was in den Schulbüchern stehen darf. Da die dafür zuständigen Gutachterkommissionen paritätisch besetzt sind[14], dominieren bei der Entscheidung über Schulbuchinhalte vermutlich die politischen Ansichten der den/r jeweils stärksten politischen Partei(en) zugerechneten Kommissionsmitglieder. Das Zulassungsverfahren der Schulbücher kann als „Korrekturmittel“ des Staates bzw. der tonangebenden politischen Parteien in Bezug auf die jeweils gewünschten Unterrichtsinhalte und –methoden angesehen werden. Mandl (1986) spricht in Zusammenhang mit dem Approbationsverfahren von einem „Monopson“ des Schulbuchs, da der Staat als einziger Nachfrager die Bedingungen der Schulbuchproduktion festlegen könne.[15] Durch die Steuerung des Unterrichts durch Schulbücher werden die Schulaufsichtsbehörden entlastet und die Kontrolle über die LehrerInnen zugleich verschleiert.[16] Neben dieser Funktion der Unterrichtssteuerung und der dadurch bedingten Entlastung der Schulaufsicht kommen dem Schulbuch eine Reihe anderer Funktionen zu: Kissling (1989) erwähnt hiezu „die dem Schulbuch in je unterschiedlicher Gewichtung eigenen Lehrfunktionen der Strukturierung, Repräsentation, Steuerung, Motivierung, Differenzierung, Übung und Kontrolle (Hacker 1980)“[17] sowie die Funktion des Schulbuchs als „Medium im Zivilisationsprozess“.[18]

Das Schulbuch als Unterrichtsmedium repräsentiert nicht nur jenen Stoff,

dessen Aneignung eine Gesellschaft für ihren Nachwuchs für unentbehrlich hält, „sondern auch ein Wertesystem als Grundlage für sozial wünschenswertes Verhalten.“[19] Wie immer auch gebrochen durch spezifische Bedingungen der Schulbuchproduktion präsentiert die Gesellschaft sich und ihr „nationales Selbstverständnis“ im Schulbuch.[20]

Geschichtslehrbüchern kommt eine besondere Funktion zu, da sie als „politische Bücher [...] ,Geschichte‘ schreiben“. „Aufgrund der Auflagenhöhe“ kann man sie „zu den einflussreichsten Büchern überhaupt [...] zählen“ .[21]

2.2 Zur Funktion von (Geschichts-)Lehrbuchanalysen

Verschiedenen Arten von Schulbuchanalysen kommen verschiedene Funktionen zu. Historische Geschichtsbuchanalysen betrachten „Schulbücher als historische Quellen zur Erforschung des Zeitgeistes und Geschichtsbildes früherer Epochen“. Ideologiekritische Schulbuchanalysen setzen sich zum Ziel, die „in der Darstellung wirksamen Interpretations- und Bewertungsmuster aufzudecken“. Die am meisten verbreitete Art von Geschichtsbuchanalysen befasst sich mit fachspezifischen historischen Aspekten und Problemen.[22] Die vorliegende Arbeit verbindet ideologiekritische und historische Fragestellungen. Hier geht es um die Analyse der Darstellung des Nationalsozialismus im österreichischen Geschichtslehrbuch hinsichtlich Dogmen, Mythen und Tabus.

Im Folgenden sollen die Begriffe „Dogma“, „Mythos“ und „Tabu“ erläutert werden:

2.2.1 NS-Darstellungsmerkmal Dogma

Das Wort Dogma (griech. für Meinung, Lehre) bezeichnet einen Lehrsatz, der als nicht zu hinterfragende Wahrheit angenommen wird, ohne ihn einer Verifikation oder Falsifikation zu unterziehen. Im allgemeinen Sprachgebrauch verstehen wir unter „Dogma“ eine Behauptung, die als allgemein richtig angenommen wird, obwohl ihr Wahrheitsgehalt äußerst zweifelhaft ist.[23]

In der österreichischen Nachkriegsgesellschaft existierten lange Zeit Dogmen im Sinne von Glaubenssätzen über die Herrschaft des Nationalsozialismus, die teilweise bis in die Gegenwart wirken. Beispielsweise glaubte man, dass das Individuum unter der NS-Herrschaft machtlos gewesen sei, da einem Terrorregime auf Gedeih und Verderb ausgeliefert, oder dass „man“ nichts von den Gräueltaten des Nationalsozialismus gewusst habe.[24]

2.2.2 NS-Darstellungsmerkmal Mythos

Der Begriff Mythos kommt ebenfalls aus dem Altgriechischen und bezeichnet in des Wortes ursprünglicher Bedeutung „Erzählung“, „Legende“.[25] So werden mit dem Wort „Mythos“ Märchen und Sagen bezeichnet, die die Taten ihrer Helden rühmen. Im übertragenen Sinn ist der Begriff jedoch nicht an Textgattungen gebunden, und es kann alles Mythos werden.[26] Klaus Freyberg beschreibt den Mythos als „Totalanschauung, d. h. als eine frühe Entwicklungsform gesellschaftlichen Bewusstseins, in welchem die einzelnen Aneignungsweisen von Wirklichkeit (moralisch-ethische, künstlerisch-ästhetische, abstrakt-theoretische und rechtlich-juristische) noch nicht voneinander getrennt in sozialer Praxis aufgehen“. Demnach betreffe mythisches Denken die Bereiche Ökonomie, Religion, Politik, Recht und Ästhetik – umgekehrt erfülle der Mythos eine politische, eine pädagogische, eine religiöse, eine wirtschaftliche und eine gesellschaftlich-juridische Funktion, er gebe den Menschen Orientierung und stifte Sinn, könne aber auch Ängste kompensieren helfen.[27]

Der Begriff des „politischen Mythos“ bezeichnet nach Andreas Dörner (1996) eine semiotische Gattung, „die auf die Bearbeitung bestimmter Probleme von politischer Kommunikation spezialisiert ist. Politische Mythen sind narrative Symbolgebilde mit einem kollektiven, auf das grundlegende Ordnungsproblem sozialer Verbände bezogenen Wirkungspotential. Es handelt sich um komplexe politische Symbole, deren Elemente jeweils erzählerisch entfaltet sind, so wie umgekehrt viele politische Symbole auch als eine komprimierte Form von Mythen zu verstehen sind“.[28]

Roland Barthes (1956) beschreibt den Mythos als „Aussage“, als „semiologisches System“.[29] Im Unterschied zu Freyberg meint aber Barthes, dass der Mythos weder Objekt noch Idee sein kann, „er ist eine Weise des Bedeutens, eine Form“, denn „der Mythos wird nicht durch das Objekt seiner Botschaft definiert, sondern durch die Art und Weise, wie er diese ausspricht“. So gesehen, kann nach Barthes alles zum Mythos werden. [30]

In unserer Gesellschaft existieren viele „Mythen“, die Herrschaft des Nationalsozialismus betreffend, z. B. der Mythos der „sauberen Wehrmacht“.

Diese Mythen haben verschiedene gesellschaftliche, politische und psychische Funktionen: So konnten mit dem Mythos von der „sauberen Wehrmacht“ Kriegsteilnehmer ihre Schuld negieren und Familienmitglieder ihre Brüder, Väter, Söhne und Männer achten. Die deutsche und österreichische Nachkriegsgesellschaft kann sich durch diesen Mythos eine positive Identität geben und Soldaten als „Helden“ feiern, die für ein verbrecherisches Regime und seine Ideen gekämpft haben.

2.2.3 NS-Darstellungsmerkmal Tabu

Das Wort „Tabu“ schließlich kommt ursprünglich aus dem Polynesischen. Es ist fast nicht übersetzbar und bedeutet nach Sigmund Freud, der sich in seinem Werk „Totem und Tabu“ eingehend mit diesem Begriff beschäftigte, so viel wie „heilig, geweiht“ oder auch „für Laien verboten“.[31] Der Begriff bezeichnet etwas, das nicht von jedem berührt werden darf. Das „Tabu“ wird von einer Mauer von Vorschriften und oft nicht nachvollziehbaren Verboten umgeben und soll das gesellschaftliche Zusammenleben sichern. Teilweise dient es dem Schutz der Schwachen, teilweise aber auch der Machterhaltung der Herrschenden.[32]

In afrikanischen Kulturen ist das Tabu jedermann bekannt – in unserer Kultur dagegen ist es zu einem abstrakten Begriff geworden; Freud spricht vom Tabu als „unbestechlichem Gewissen“ – die Mauer von Verboten wurde also internalisiert, d. h. das Individuum, das einer Gesellschaft, in welcher ein Tabu vorherrscht, angehört, weicht unbewusst allen Handlungen und Darstellungen, die nur im weitesten Sinne mit dem Tabu zusammenhängen, aus, ohne zu wissen warum.[33]

Die deutsche und österreichische Nachkriegsgesellschaft wird von einer Reihe von Tabus beherrscht. Eva Mühlhofer-Gurion widmete sich in ihrer Diplomarbeit zum Thema „Morbus austriacus: die NS-Zeit in Österreich betreffende Verdrängungsinstrumente und Verdrängungsmechanismen in der geschichtlichen Bildung der vorwiegend mütterlichen Erziehung der Nachkriegsgeneration ab 1945“ den Verdrängungsinstrumenten im Nachkriegsösterreich, mit deren Hilfe um das Thema Nationalsozialismus ein Tabu aufgebaut wurde: Zu diesen Verdrängungsinstrumenten zählt laut Mühlhofer-Gurion in erster Linie die Opferthese[34], aber auch diverse Rechtfertigungsstrategien der TäterInnen[35] sowie die nachkriegszeitliche Verdrängungssprache [36] . Das Verdrängungsinstrument „Schweigen“ oder „Auslassen von Tatsachen und Fakten“[37] bezeichnet schließlich das eigentliche Phänomen des „Tabus“ in Bezug auf alles, was mit dem Nationalsozialismus zu tun hat.

Nadine Hauer (1994) beschäftigte sich mit diesen Tabus und deren Auswirkungen auf die nachfolgenden Generationen: Da nach Alice Miller Kinder die Tabus ihrer Eltern unhinterfragt übernehmen würden, hätten in Österreich und in Deutschland auch die Kinder und Kindeskinder der Kriegsgeneration akzeptiert, dass „sich Fragen über die Zeit des Nationalsozialismus nicht gehören“.[38] Dies stimmt vielleicht für kleine Kinder – sobald die Kinder der Kriegsgeneration aber erwachsen wurden, akzeptierten viele diese Tabus nicht mehr ohne Weiteres.

Hans Füchtner schreibt im Gegensatz zu Hauer, dass Psychisches zwar „über mehrere Generationen ,vererbt‘, d. h. weitergegeben“ werden könne, räumt aber gleichzeitig ein, dass beispielsweise bei Kindern von Nazitätern sehr verschiedene Verarbeitungsformen ihrer „psychischen Last“ beobachtet worden seien. Was Füchtner „Vererbung“ nannte, verfüge daher nicht über eine bestimmte politische oder sonstige Ausprägung, sondern sei abhängig von Individuum und dessen Lebensumständen.[39] Dies gelte auch für das „Verdrängte Unbewusste“, das ebenfalls von Generation an Generation weitergegeben werde.[40]

Auch Nadine Hauer widerspricht ihrer eigenen Theorie, wenn sie an anderer Stelle schreibt, dass durch die Herrschaft des Nationalsozialismus eine neue Dimension hinzugekommen sei zum normalen Generationenkonflikt zwischen Eltern und Kindern in Österreich und Deutschland Die Kriegsgeneration habe nicht über dieses Thema gesprochen aus Angst, vor ihren Kindern das Gesicht zu verlieren[41] und sei von ihren Kindern, wenn diese, wie die 68er-Generation, die Mauer des Schweigens schließlich durchbrachen, dafür verantwortlich gemacht worden, nichts gegen den Nationalsozialismus unternommen oder gar mitgemacht zu haben; die darauffolgende Generation habe ihre Eltern beschuldigt, keine Fragen an die Kriegsgeneration gestellt zu haben und die von ihnen aufgebauten Tabus still übernommen zu haben. Der hier angesprochenen 68er-Generation und der Enkelgeneration, die ihre Eltern dafür rügten, keine Fragen gestellt zu haben, war es doch gelungen, das Tabu zu durchbrechen.

Bei jenen aber, denen dies nicht gelang, besteht das Tabu und damit das seelische Problem, das durch die Verdrängung entstanden ist, auch in der dritten Generation fort (und wird von dieser ebenfalls weiter tradiert) – diese Generation hat aber nicht einmal mehr die Möglichkeit zur Aufarbeitung des Problems oder zur Bekämpfung der Verdrängung, da ihr das Tabu und die Verdrängung gar nicht bewusst ist. Dies kann zu seelischen Konflikten führen – oder zu Orientierungslosigkeit.[42]

Um gerade der dritten Generation die Verdrängungsmechanismen, die bei den Generationen vor ihr für die Herrschaft des Nationalsozialismus zum Tragen kamen, bewusst zu machen, wäre eine aufrichtige Beschäftigung damit besonders wichtig. Genau dies wird durch die angesprochenen Mythen, Dogmen und Tabus verhindert. Sie sollen im Medium „Geschichtslehrbuch“ sichtbar gemacht werden.

3. Entstehungsbedingungen von Schulbüchern in Österreich nach 1945

Die Inblicknahme der Entstehungsbedingungen ist Voraussetzung für das Textverstehen bzw. für die Interpretation der Textanalyse. Die Kenntnis von Entstehungsbedingungen ist auch aufschlussreich hinsichtlich der einem Schulbuchtext von der Administration zugeschriebenen Funktionen.

3.1 Schulbuchapprobationsverfahren und „Schulbuchaktion“ in Österreich

Hier soll geklärt werden, welchen Kontrollen Schulbücher in Österreich unterlagen bzw. unterliegen, um für den Unterricht zugelassen zu werden. Auch sind für die Analyse von Schulbüchern andere Fragen der Schulbuchproduktion von Bedeutung: Die Frage des Preises ist relevant, weil von ihm abhängig ist, wie viele Schulbücher auf den Markt kommen und wie (aufwändig) diese gestaltet sind.

Nach dem Ende der nationalsozialistischen Herrschaft war Österreich in vier Besatzungszonen geteilt. Jede Besatzungsmacht verfügte über eine eigene Abteilung für Schul- und Erziehungsfragen; gemeinsame Entscheidungen wurden im „Quadripartite Committee on Educational Affairs“ (ab 1947 „Educational Directorate“) getroffen. Kam es hier zu keiner Einigung, fiel die Entscheidungsgewalt an die Exekutivkommission der Alliierten; nur wenn es auch hier zu keiner Lösung kam, entschied der Alliierte Rat. In der Praxis wurden aber die meisten Entscheidungen, die das Schulwesen betrafen, bereits im Erziehungsdirektorium, das zum Unterrichtsministerium gehörte, gefällt.[43]

Bevor sich die Alliierten in Schul- und Erziehungsfragen einigen konnten, richtete der Kommunist Ernst Fischer als Leiter des „Staatsamts für Volksaufklärung, für Unterricht und Erziehung und für Kultusangelegenheiten“, das als Vorgänger des heutigen Unterrichtsministeriums anzusehen ist[44], mit Erlass vom 25.10.1945 eine „Kommission für Lehrbücher und Schulgestaltung“ ein. Somit wurden Richtlinien über die Prüfung von Schulbüchern geschaffen. Die Begutachtung sollte zuerst von Fachleuten vollzogen werden, die dann einen entsprechenden Antrag an den Staatssekretär zu stellen hätten, der schließlich die Approbation vollzog.[45]

Im Juli 1945 wurde an alle österreichischen Schulbehörden der Befehl gegeben, nationalsozialistisches Unterrichtsmaterial einzuziehen und zu sammeln. Über Schulbuchzulassung und Herausgabe traf jede Zone darauf ihre eigenen Maßnahmen, wobei sich die VertreterInnen der amerikanischen Besatzungsmacht mit jenen der britischen so weit wie möglich koordinierten. Bereits am 1.8.1945 wurden die ersten Schulbücher zum Druck freigegeben; im September legte die Schulbuchkommission des Staatsamtes dem „Quadripartite Committee on Educational Affairs“ eine Liste von Büchern, deren Herausgabe geplant war, zur Genehmigung vor. Es kam jedoch zu keiner Einigung der Alliierten über die Schulbuchproduktion, worauf schließlich einzelne Bundesländer ohne Zustimmung des Unterrichtsministeriums Bücher in Druck gaben.[46] Am 8.9.1945 traf sich zum ersten Mal das „Quadripartite Committee on Educational Affairs“ mit VertreterInnen des „Staatsamtes für Volksaufklärung, für Unterricht und Erziehung und für Kultusangelegenheiten“, um u. a. Beschlüsse über Lehrpläne, Schulbücher und Unterrichtsmaterialien zu fassen.[47]

Am 15.11.1945 erfuhren die Landesschulräte, dass die Alliierte Kommission den freien Wettbewerb auf dem Gebiet der Schulbuchproduktion abgeschafft habe zugunsten eines einheitlichen Schulbuchwerks – pro Schulfach und pro Schultyp dürfe nur mehr ein Schulbuch produziert werden. Von diesem Konzept des einheitlichen Schulbuchwerks ist bis heute im Wesentlichen die Grundidee, dass nämlich Autorenteams aus unterschiedlichen politischen Lagern an einem Schulbuch arbeiten, erhalten geblieben[48] - auch wenn in jüngster Zeit immer mehr Abweichungen von diesem Prinzip zu beobachten sind.[49]

Schließlich wurde folgendes Kontrollverfahren für Schulbücher festgelegt: Nach dem Prüfungsverfahren im Unterrichtsministerium waren die Manuskripte der Lehrbücher dem „Quadripartite Committee“ (später „Erziehungsdirektorium der Alliierten Kommission für Österreich“ oder „Educational Directorate“) zur Überprüfung vorzulegen. Erst nachdem dieses Gremium seine ausdrückliche Genehmigung erteilt hatte, konnte die Approbation durch den Bundesminister für Unterricht vorgenommen werden.[50]

Offiziell genehmigte das Exekutivkomitee erst mit Resolution vom 15.2.1946 den Wiederabdruck von Schulbüchern – es handelte sich in erster Linie um solche Bücher, die bereits vor 1938 verwendet und nur ein wenig überarbeitet worden waren.[51] Gemeinsame Zielsetzungen der Alliierten wurden erstmals am 28.6.1946 im Zweiten Kontrollabkommen festgelegt. Der Artikel 3 (e) legte als „vornehmlichste Aufgaben der Alliierten Kommission für Österreich [...] die Aufstellung eines fortschrittlichen Erziehungsprogrammes auf lange Sicht [fest], das die Aufgabe hat, alle Spuren der Naziideologie auszumerzen und der österreichischen Jugend demokratische Grundsätze einzuprägen“.[52]

In den Schulbüchern, die unmittelbar nach 1945 in Umlauf gebracht wurden, erfolgte aber nur eine symbolische Abgrenzung vom Nationalsozialismus, indem nicht genehme, d. h. „nicht mehr aktuelle“ Inhalte einfach weggelassen wurden – die in Artikel 3 festgelegte zweite Aufgabe, nämlich die Erziehung der Jugend zur Demokratie, wurde überhaupt „nur am Rande“ erfüllt[53]. Bis Dezember 1946 wurden von 45 Schulbuchtiteln insgesamt etwa 1 Million Exemplare hergestellt und bis Ende 1947 von 118 Schulbuchtiteln insgesamt ca. 4,2 Millionen Exemplare.[54] Nach dem Krieg bestand in Österreich ein eklatanter Mangel an Papier und Buchbindeartikeln, Personal war im graphischen Gewerbe knapp.[55] Deshalb entwickelte sich die Produktion von Schulbüchern nur sehr schleppend; die wenigsten Schulkinder konnten in den ersten Nachkriegsjahren mit Schulbüchern versorgt werden.

Obwohl die westlichen Alliierten bereits 1948 wünschten, dass Lehrbücher nicht mehr durch die Gremien der Alliierten approbiert würden, blieb das Kontrollverfahren wie oben geschildert aufgrund des Einspruchs der sowjetischen Verantwortlichen bis zum Staatsvertrag 1955 aufrecht.[56]

Dr. Viktor Fadrus sen., der zu den Mitarbeitern Otto Glöckels schon in der Ersten Republik gezählt hatte, regte bereits 1948 an, eine Gutachter kommission für Schulbücher ins Leben zu rufen. Aber es sollte noch mehrere Jahrzehnte dauern, bis es zur Umsetzung dieses Plans kam: Zwischen 1955 und 1974 war das Genehmigungsverfahren für Schulbücher folgendermaßen geregelt: Drei nach außen hin anonyme GutachterInnen gaben als Einzelberichterstatter je einen Bericht an den Unterrichtsminister ab, der daraufhin die Approbation vornahm oder nicht.

Erst mit dem Schulunterrichtsgesetz 1974 wurde in Österreich die verpflichtende Approbation von Lehrbüchern durch Gutachter kommissionen eingeführt. Für jedes Schulfach und jede Schulart gibt es seit 1.1.1974 in Österreich Gutachterkommissionen, wobei manche Kommissionen für mehrere Unterrichtsgegenstände bzw. für mehrere Schularten zuständig sind. Für Geschichte und Sozialkunde ist die Kommission 8 zuständig für den Bereich der Volksschuloberstufe, der Hauptschule, des Polytechnischen Lehrgangs, der Allgemeinbildenden Höheren Schulen, der Bildungsanstalten für Kindergartenpädagogik und der Bildungsanstalten für Sozialpädagogik.[57] Die Kommissionsmitglieder sind LehrerInnen, nach Bundesländern und Parteienzugehörigkeit gestreut[58], die von den Landesschulräten empfohlen und vom Bundesminister für Bildung, Wissenschaft und Kultur berufen werden.[59] Sie haben auch die Möglichkeit, Sachverständige hinzuzuziehen. Neben dem Schulunterrichtsgesetz 1974 regelt die „248. Verordnung: Änderung der Verordnung über die Gutachterkommission zur Eignungserklärung von Unterrichtsmitteln“, die am 1.9.1998 in Kraft trat, die Approbation von Schulbüchern und Unterrichtsmaterialien in Österreich. Es handelt sich dabei um die zweite Änderung der ursprünglichen Verordnung über die Gutachterkommission zur Eignungserklärung von Unterrichtsmitteln vom 24. Juni 1974. Während allerdings die erste Änderung 1994 nur einige geringfügige Modifikationen in der Geschäftsbehandlung der Gutachterkommissionen mit sich brachte, war die Änderung von 1998 weitreichender: Hier wurde die Zuständigkeit der Kommissionen grundlegend geändert – gab es ursprünglich eigene Kommissionen für einerseits Hauptschule, Volksschuloberstufe, Sonderschule und Polytechnischen Lehrgang und andererseits für Allgemeinbildende Höhere Schule[60], gibt es nunmehr nur mehr eine Kommission für einen Unterrichtsgegenstand oder mehrere Unterrichtsgegenstände für Allgemeinbildende Pflichtschulen und Allgemeinbildende Höhere Schulen zusammen; hierbei muss aber mindestens ein Kommissionsmitglied dem Bereich der Pflichtschulen und ein Mitglied dem der höheren Schulen zugehören.[61]

Das Approbationsverfahren ist kaum transparent. Im Gegensatz zum Verlag, der Parteienstellung hat, wird es auch antragstellenden WissenschafterInnen nahezu unmöglich gemacht, in die Schulbuchgutachten Einsicht zu nehmen. Begründet wird dies u. a. mit dem Allgemeinen Verfahrensgesetz - nur jene sind einsichtsberechtigt, die über Parteistellung verfügen,[62] - also die Verlage; d. h. nicht einmal den AutorInnen ist die Einsicht in die Gutachten gestattet. Daher ist öffentlich so gut wie nicht bekannt, welche Passagen in Schulbuchentwürfen dem Approbationsverfahren zum Opfer fielen, und es wird auch nicht sichtbar, auf welche Quellen und Informationen sich die SchulbuchautorInnen beim Verfassen der Schulbücher stützten.[63]

Eine wesentliche Zäsur in der Geschichte der Schulbuchproduktion in Österreich stellte die am 9.7.1972 im Rahmen der Novelle zum Familienlastenausgleichsgesetz im Nationalrat beschlossene „Schulbuchaktion“ dar. Durch das „Gratis-Schulbuch“ standen die Verlage mit einem Mal unter wesentlich höherem Konkurrenzdruck, was sich unter anderem in einer bestimmten Art der Schulbuchverbesserung äußerte: Unbestreitbar kam es zu einer Verbesserung des Layouts; ein immer größer werdender Teil der Schulbücher erschien in Form von Arbeitsbüchern. Durch Raum für Eintragungen der SchülerInnen (Arbeitsaufgaben) konnten diese die Schulbücher punktuell auf ihren subjektiven Lernprozess „zuschneiden“. Weil die Schulbücher später nicht zurückgegeben werden mussten, konnten sie später noch als Nachschlagewerke verwendet werden.[64]

Inwiefern die Schulbücher tatsächlich einer inhaltlichen und didaktischen Verbesserung unterzogen wurden, ist strittig: Die BefürworterInnen der „Schulbuchaktion“ (v. a. VertreterInnen der SPÖ wie der ehemalige Unterrichtsminister Fred Sinowatz) sprachen von umfassenden Schulbuchverbesserungen.[65]. Engelbrecht (1988) schreibt, dass die Inhalte auf den aktuellen Stand der Wissenschaft gebracht und auch das didaktische Design den neuesten Erkenntnissen der Lernpsychologie angepasst worden sei.[66] Kissling (1989) hingegen ist der Auffassung, dass von einer Rezeption neuerer didaktischer Konzepte nur bei einer verkürzten Sichtweise gesprochen werden könne. Von einigen höchst bemerkenswerten Ausnahmen abgesehen handle es sich vor allem um warenästhetische Innovationen.[67] Allein deshalb, weil neuere Schulbücher immer mehr collageartigen Charakter haben[68], d. h. sich vor allem aus einzelnen Bildern und Photos, Karten, Quellentexten und Zeitzeugenberichten zusammensetzen, könne noch nicht von einer Steigerung der Anschaulichkeit der Lehrbücher gesprochen werden.[69] Ebenso müsse eine Umwandlung vieler Schulbücher in sogenannte Arbeitsbücher noch keine didaktische Verbesserung darstellen, da Arbeitsbücher besonders „autoritäre Strukturen“ aufweisen können, indem sie bestimmte richtige Antwortmöglichkeiten der SchülerInnen ausblenden und dadurch die Verbindung mit lebensgeschichtlichen Motiven hintanhalten. Auch können Arbeitsbücher v. a. Faktenwissen betonen und affektive und psychomotorische Lernmöglichkeiten vernachlässigen. Es käme also darauf an, wie sogenannte Arbeitsbücher gestaltet sind.[70]

Die „Schulbuchaktion“, die mittlerweile durch die Einführung eines Selbstbehaltes für Schulbücher wieder eingeschränkt wurde, brachte „Verbesserungen“, die bei genauerer Betrachtung fraglich erscheinen.[71] Sie eröffnete aber die Möglichkeit rascher Adaptierungen und Neuauflagen[72] und hat das soziale Verdienst der finanziellen Entlastung besonders finanziell schwächerer Familien; die Übereignung der Schulbücher gewährleistet, dass öffentliche Mittel entsprechend der Intention des Gesetzgebers verwendet werden.[73]

3.2 Lehrpläne für Geschichte (und Sozialkunde) in 4. Klassen AHS und Hauptschule,1945 bis 1999/2000

Da die Lehrpläne bei der Verfassung von Schulbüchern hinsichtlich Stoff und didaktischen Grundsätzen berücksichtigt werden müssen, ist es notwendig, sie als eine weitere Rahmenbedingung zu thematisieren; in Analogie zu den Schulbüchern geschieht dies für den Zeitraum von 1945 bis zum Schuljahr 1999/2000 für das Fach „Geschichte“ bzw. später „Geschichte und Sozialkunde“, für die 4. Klasse der Hauptschulen und der Mittelschulen bzw. später der Allgemeinbildenden Höheren Schulen. Hier interessiert, in welcher Klasse das Thema „Nationalsozialismus“ zu unterrichten war und ist, welcher Lehrstoff in dieser Klasse insgesamt vorgesehen war bzw. ist, welche Lehrziele und didaktischen Grundlagen für den Geschichts- (und Sozialkunde-) Unterricht in dieser Klasse gegolten haben bzw. gelten und welcher Unterrichtsstoff zum Thema „Nationalsozialismus“ vorgeschrieben war und ist .

Die ersten Lehrpläne der Zweiten Republik waren die aufgrund der Verordnung vom 18. Oktober 1946 veröffentlichten „Provisorischen Lehrpläne“ für das Schuljahr 1946/47. Diese waren im Vergleich zu späteren Lehrplänen noch sehr kurz gefasst; sie enthielten lediglich die Stundentafeln für die einzelnen Schultypen sowie die Lehrinhalte für die verschiedenen Klassen in knappen Stichworten, samt „Bemerkungen“ dazu. Allgemeine Lehrziele und didaktische Grundlagen enthielten sie nicht. Der Bundesminister für Unterricht, Dr. Felix Hurdes, forderte im Oktober 1946 alle Landesschulräte auf, Verbesserungsvorschläge für diese Lehrpläne beim Bundesministerium für Unterricht einzubringen.[74]

Der erste Lehrplan (1946)sah für das Fach „Geschichte sowohl für die Unterstufe der damaligen „Mittlelschulen“[75] als auch für die damals noch in zwei Klassenzügen geführte Hauptschule insgesamt 7 Wochenstunden vor, wobei Geschichte in der ersten Klasse 1 Stunde pro Woche und in der 2. bis 4. Klasse je 2 Stunden pro Woche unterrichtet werden sollte. Der Geschichtsunterricht der ersten Klasse war in allen diesen Schulformen als „geschichtliche Vorschulung“ gedacht, durch die „einige einfache, zum Verständnis des Geschichtsunterrichts notwendige Anschauungen, ausgehend von der Umwelt der Schüler“, erarbeitet werden sollten. Inhalt dieser „geschichtlichen Vorschulung“ waren:

„der Heimatort und seine Umgebung als etwas Gewordenes; das Volk und seine Gliederung; die Völker in ihrer Vielheit und Verschiedenheit; Gemeinde und Staat; Krieg und Frieden; die Wandelbarkeit aller Zustände und Einrichtungen im Laufe der Zeiten; geschichtliche Zeiträume; große Menschen; Helden des Kampfes, der Arbeit, des Duldens“.[76]

Laut den dazu verfassten „Bemerkungen“ sollte bereits auf der fünften Schulstufe bei der Behandlung des Themas „Krieg und Frieden“ „am Beispiel des von den faschistischen Staaten angezettelten zweiten Weltkrieges das Törichte und Verbrecherische eines Angriffs- und Eroberungskriegs gezeigt werden“.[77]

Während in der ersten Klasse solcher Art nur ein Überblick zu erfolgen hatte, war die eingehende Behandlung des Themas „Nationalsozialismus“ bzw. „Zweiter Weltkrieg“ schon seit Beginn der Zweiten Republik in der 4. Klasse der Hauptschule und der Mittelschule vorgesehen, woran sich bis heute nichts geändert hat. Der Stoff für den Unterricht in Geschichte, der für die 4. Klasse der Haupt- und Mittelschulen vorgesehen war, reichte „vom Wiener Kongress bis zur Gegenwart“. Den Nationalsozialismus betreffend wurden zwei Formulierungen angeführt, nämlich „Faschismus und Nationalsozialismus als Störer des Weltfriedens“ und „Der zweite Weltkrieg“. Erläuterungen erfolgten im Lehrplan keine.[78] Anstelle von didaktischen oder methodischen Grundsätzen wurde in den „Bemerkungen“ darauf hingewiesen, dass die Lehrpläne für die Mittelstufe zwar „im wesentlichen Bilder aus der Geschichte“ vorschreiben, dass dies jedoch nicht daran hindere, dass „aus der Aneinanderreihung solcher Bilder ein großer historischer Zusammenhang in seinen geschichtlichen Triebkräften und in seinen tragenden Leitgedanken erkennbar“ werde. Außerdem sei „in allen Klassen neben der Vermittlung und Festigung des Stoffes auf die „Erziehung zu demokratischer Gesinnung besonderer Wert zu legen“.[79]

Diese Provisorischen Lehrpläne wurden zwar oftmals neu verlautbart, an den Bestimmungen für den Geschichtsunterricht in den Hauptschulen und der Unterstufe der Mittelschulen änderte sich jedoch bis in die 60er Jahre des 20. Jahrhunderts nichts Wesentliches. Zu erwähnen ist in diesem Zusammenhang, dass bereits in der 2. Ausgabe der „Provisorischen Lehrpläne für die Hauptschulen“ und der „Provisorischen Lehrpläne für die Mittelschulen“, veröffentlicht auf Grund der Verordnung des Bundesministeriums für Unterricht vom 18.10.1946 und des Erlasses vom 21. Juli 1948, die oben angeführten Bestimmungen durch ausführlicher dargelegte „Maßnahmen für die Erteilung des Unterrichts an Haupt- und Mittelschulen im Schuljahre 1948/49“ ergänzt wurden, u. a. angeregt durch die Vorschläge der Landesschulräte aus der schulischen Praxis. Laut dieser Erläuterungen gingen die „Provisorischen Lehrpläne“ auf die Grundgedanken des Mittelschulgesetzes und des Hauptschulgesetzes aus dem Jahre 1927 zurück.[80] Außerdem stellten „die provisorischen Lehrpläne [...] Lehrpläne mit teilweise maximalen Forderungen dar“, über „deren Anforderungen nicht hinausgegangen werden“ dürfe. „Innerhalb des Rahmens der Lehrpläne“ sei „es den Lehrern nicht nur anheimgestellt, sondern vielmehr zu einer ihrer Obliegenheiten gemacht, einen Mindestlehrplan zu gestalten“.[81] So nimmt es nicht wunder, dass viele LehrerInnen in der Anfangszeit der Zweiten Republik die Zeit des Nationalsozialismus im Geschichtsunterricht der Haupt- und Mittelschule nicht einmal streiften[82], waren sie doch aufgrund des Lehrplans ermächtigt, eine Auswahl aus dem Lehrstoff nach eigenem Gutdünken zu treffen, und ein Mindestlehrplan war nicht vorgeschrieben.

Besonders GeschichtslehrerInnen, die damals in den sogenannten „Zweiten Klassenzügen“ der Hauptschulen unterrichteten, boten die „Provisorischen Lehrpläne“ die falsch verstandene Ermächtigung, das Thema „Nationalsozialismus“ in dieser Schulform nicht einmal anzuschneiden, sollte doch „in Stoffauswahl und Stoffbegrenzung [...] die Besonderheit dieses Klassenzuges berücksichtigt werden“, was in den Worten der VerfasserInnen der Lehrpläne hieß: „Die Stoffbegrenzung wird sich nicht nur in einer Vereinfachung des in den provisorischen Lehrplänen vorgeschriebenen Lehrgutes, sondern auch in einer Verringerung seines Umfanges gegenüber dem des 1. Klassenzuges auswirken. Bei solchen Abstrichen vom Lehrgute wird der Unterricht in den letzten zwei Klassen mit Rücksicht auf die Leistungsfähigkeit der Schüler stärkere Einschränkungen vornehmen müssen.“[83]

Wesentliche Änderungen gegenüber den „Provisorischen Lehrplänen“ der Anfangszeit der Zweiten Republik brachte erst das Lehrplanwerk der 60er Jahre; es wurde nach dem Inkrafttreten des Schulgesetzwerkes 1962, durch das endlich eine Neuregelung des gesamten Schulwesens in Österreich geschaffen wurde, verabschiedet.[84] Anstelle des Unterrichtsgegenstandes „Geschichte“ trat nun das Lehrfach „Geschichte und Sozialkunde“[85]. Die Lehrpläne wurden ausführlicher in der Darstellung des Stoffes und ergänzt durch „Allgemeine Bildungsziele“ und allgemeine und fachspezifische didaktische Grundsätze.

Der neue Lehrplan sah für Gymnasien, Realgymnasien und Wirtschaftskundliche Realgymnasien für Mädchen[86] keinen Geschichtsunterricht in der 1. Klasse mehr vor; von der 2. bis zur 4. Klasse blieben die 2 Wochenstunden bestehen. Die Gesamtwochenstundenanzahl für den Unterricht in Geschichte und Sozialkunde in der Unterstufe verringerte sich daher von 7 auf 6 Stunden, wobei die Sozialkunde hinzukam. In der Hauptschule dagegen wurde nach wie vor ab der 1. Klasse Geschichte und Sozialkunde unterrichtet. Die Gesamtwochenstundenanzahl betrug hier weiterhin 7 Stunden.

Dem „Allgemeinen Bildungsziel“ zufolge hatten alle österreichischen Schulen „die Aufgabe, an der Entwicklung der Anlagen der Jugend nach den sittlichen, religiösen und sozialen Werten sowie nach den Werten des Wahren, Guten und Schönen durch einen ihrer Entwicklungsstufe und ihrem Bildungsweg entsprechenden Unterricht mitzuwirken.“[87] Somit sollte Unterricht nicht nur kognitives Wissen, sondern auch Werte vermitteln – dem neu geschaffenen Unterrichtsfach „Geschichte und Sozialkunde“ kam hier, zumindest was die Vermittlung sozialer Werte anbelangt, besondere Bedeutung zu.

Neu aufgenommen wurde auch die inzwischen bekannte Formulierung, „die jungen Menschen zu gesunden, arbeitstüchtigen und verantwortungsbewussten Gliedern der Gesellschaft und Bürgern der demokratischen und bundesstaatlichen Republik“ heranzubilden.

„Sie sollen zu selbständigem Urteil und sozialem Verständnis geführt, dem politischen und weltanschaulichen Denken anderer aufgeschlossen sowie befähigt werden, am Wirtschafts- und Kulturleben Österreichs, Europas und der Welt Anteil zu nehmen und in Freiheits- und Friedensliebe an den gemeinsamen Aufgaben der Menschheit mitzuwirken.“ (Allgemeines Bildungsziel)[88]

Diese Forderung kann wohl nur erfüllt werden, wenn den SchülerInnen auch schon in der Hauptschule oder in der Unterstufe des Gymnasiums oder Realgymnasiums die kritische Auseinandersetzung mit unterschiedlichsten politischen Meinungen und historischen Betrachtungsweisen zugemutet wird, was zuallererst voraussetzt, dass diese dargelegt werden. Ob bzw. wieweit die österreichischen Schulbücher dieser Forderung nachkommen bzw. in den 60er Jahren, als diese Forderung aufgestellt wurde, nachkamen, wird eine der Inhaltsanalyse zugrundeliegende Frage sein .[89]

In die Analyse aufgenommen werden soll, ob der in den Lehrplänen der 60er Jahre neu aufgestellte didaktische Grundsatz der „Selbsttätigkeit der Schüler“ in den Schulbüchern berücksichtigt wurde. Nach diesem Grundsatz wird „der Unterricht [...] umso erfolgreicher sein, je mehr er die Selbsttätigkeit der Schüler fördert.“ „Von Selbsttätigkeit“ könne „aber erst dann gesprochen werden, wenn der Schüler die Lösung einer Aufgabe mit eigenen Gedanken und eigenem Tun versucht“. Dabei sei aber „bloße Betriebsamkeit“ der SchülerInnen zu vermeiden, entscheidend sei die „innere Teilnahme“ bei der Beschäftigung mit dem Unterrichtsgegenstand, weil „ein selbsttätig erworbenes Bildungsgut tiefgründiger und gemütvoller erfasst“ werde und „leichter und dauernder im Gedächtnis“ haften bleibe, sowie kritisches Denken fördere.[90] Besonders wichtig wird bei der Beurteilung der Lehrwerke daher sein, inwiefern sie diesem Grundsatz Rechnung trugen und die selbständige Auseinandersetzung der SchülerInnen mit dem Lehrstoff förderten oder auch nur ermöglichten.

Als fach didaktische Grundsätze für den Unterrichtsgegenstand „Geschichte und Sozialkunde“ erwähnten die Lehrpläne für die Unterstufe des Gymnasiums, des Realgymnasiums und des Wirtschaftskundlichen Realgymnasiums für Mädchen, dass der Unterricht in „Geschichtsbildern“ und in der Darstellung „anschaulich und leicht fassbar“ zu erfolgen habe. „Auf diese Weise“ sei „ein Nacherleben der Epochen zu ermöglichen und ihr Verständnis zu sichern“. „Die Fülle des Stoffes“ zwinge „zu exemplarischer Behandlung“, doch müsse der „Zusammenhang erkennbar“ sein, indem „Leitlinien herausgearbeitet“ würden.[91]

Als „wichtigster Ertrag des Unterrichtes in Geschichte und Sozialkunde“ wird das „Vertrautwerden mit den wesentlichen Leistungen und wertvollen Gedanken [...], die aus der Vergangenheit in die Gegenwart fortwirken“, bezeichnet.[92]

Der Lehrplan der Hauptschule aus 1963 enthielt ähnliche didaktische Forderungen, wenn diese auch knapper formuliert waren. So ist auch hier davon die Rede, dass „der Unterricht (...) Einsicht in historische Zusammenhänge eröffnen“ und „Verständnis für das Zeitgeschehen anbahnen“ müsse.[93] Auch die SchülerInnen der Hauptschule sollten „ihrem Alter entsprechend, zu selbständigem Denken und eigener Stellungnahme, zu positiver Kritik und objektiver Geisteshaltung befähigt werden“.[94]

Der Lehrstoff für die 4. Klasse Hauptschule und AHS wurde insgesamt und für beide Schularten gleichlautend mit „Bilder aus der Geschichte vom Wiener Kongress bis zur Gegenwart“ überschrieben.[95]

An Lehrinhalten für die 4. Klasse AHS formuliert der Lehrplan der 60er Jahre folgende auf den Nationalsozialismus bezogene Themen:

„Kommunismus, Faschismus, Nationalsozialismus. Sozialkunde: Gefährdung des Menschen im totalen Staat.[96] – Die Weltwirtschaftskrise. Österreich zwischen den Kriegen. Das nationalsozialistische Deutschland und die Entfesselung des zweiten Weltkrieges. Sozialkunde: Auswirkungen politischer Propaganda. – Der Zweite Weltkrieg, Wesen des totalen Krieges. Sozialkunde: Verbrechen gegen die Menschlichkeit, Recht des Widerstandes. – Zusammenbruch der Gewaltsysteme in Deutschland und Italien, die veränderte Weltlage.“

Die Lehrinhalte fallen unter die Überschrift „Das Zeitalter der Weltkriege und das Ringen um Völkerverständigung und Frieden“.[97]

Bei der Ausführung des Lehrstoffes war der Lehrplan der Hauptschulen jedoch bei weitem nicht so ausführlich wie jener für die Unterstufe der höheren Schulen; obwohl der Unterrichtsgegenstand auch in der Hauptschule „Geschichte und Sozialkunde“ hieß, enthielt der Lehrplan der Hauptschule erstaunlicherweise keine sozialkundlichen Lehrinhalte. Unter der Überschrift „Die weltgeschichtlichen Vorgänge nach dem ersten Weltkrieg“ wurden lediglich folgende Lehrinhalte, die in Verbindung mit dem Thema „Nationalsozialismus“ stehen, knapp und in folgender Weise angeführt:

„Kommunismus. Faschismus. Weltwirtschaftskrise. Die Erste Republik Österreich. Der Nationalsozialismus und die Entfesselung des zweiten Weltkrieges. Der zweite Weltkrieg und seine politischen, sozialen und wirtschaftlichen Folgen“.[98]

Diese Lehrpläne behielten, mit geringfügigen Änderungen im Laufe der 70er Jahre, ihre Gültigkeit bis in die 80er Jahre. 1984 wurden die ersten Teile eines neuen Lehrplanwerkes erlassen; die letzten Teile, die für die 4. Klasse galten, traten mit 1. September 1988 in Kraft.[99] Eine der wichtigsten Änderungen, die mit diesem Lehrplanwerk verbunden waren, war das Ende der beiden Klassenzüge in der Hauptschule.[100]

Diese Veränderungen hatten insofern auch für den Unterrichtsgegenstand „Geschichte und Sozialkunde“ eine wesentliche Bedeutung, da nunmehr in diesem Unterrichtsfach keine Leistungsdifferenzierung mehr vorgesehen war.[101] Eine bedeutende Änderung für das Fach „Geschichte und Sozialkunde“ ergab sich auch dadurch, dass laut den Lehrplänen der 80er Jahre das mit Erlass vom 11.4.1978 in Österreich eingeführte Unterrichtsprinzip „Politische Bildung“[102] schwerpunktmäßig besonders in den Gegenständen Geschichte und Sozialkunde, in Wirtschaftskunde und in Religion berücksichtigt werden sollte.[103]

Außerdem brachte das Lehrplanwerk eine Angleichung des Lehrplans der Hauptschule an den der Allgemeinbildenden Höheren Schule, wodurch ein Übertritt von einem Schultyp zum anderen erleichtert werden sollte: „Geschichte und Sozialkunde“ war nunmehr nicht nur in der 1. Klasse der AHS, sondern auch in der Hauptschule nicht vorgesehen, in der zweiten Klasse waren drei Wochenstunden und in der dritten und vierten Klasse zwei Wochenstunden vorgeschrieben.

Für die vierte Klasse Hauptschule und AHS war die Behandlung des Zeitraumes „Von 1918 bis zur Gegenwart“ vorgeschrieben. Erstmals wurden zusätzlich zu den Lerninhalten, die wesentlich ausführlicher als in allen vorhergehenden Lehrplänen ausformuliert waren, auch Lernziele formuliert. Den LehrerInnen war vorbehalten, die Lernziele auch anhand anderer Lerninhalte zu unterrichten.[104] Im Konkreten waren folgende Lernziele und Lerninhalte, die thematische Verbindung zum Themenkreis „Nationalsozialismus“ haben, für den Unterricht in „Geschichte und Sozialkunde“ in der vierten Klasse Hauptschule und AHS vorgesehen:

Wirtschaftliche und politische Krisen in der Zwischenkriegszeit:

Lernziele:

Gewinnen von Einblicken in die geänderten wirtschaftlichen, gesellschaftlichen, kulturellen und politischen Verhältnisse. / Erkennen des Zusammenhanges zwischen den geänderten Verhältnissen und den sich daraus ergebenden Krisen. / Erkennen von Kräften und Vorgängen, durch welche demokratische Systeme gefährdet werden können.

Lerninhalte:

Veränderungen in Gesellschaft und Arbeitswelt. / Neue Ansätze in der Kunst. / Errichtung von Demokratien – Gefahren für das demokratische System. / Inflation, Weltwirtschaftskrise – soziale, ökonomische und politische Auswirkungen.

Österreich von 1918 bis 1938:

Lernziele:

Erkennen der Probleme eines neu entstandenen Staates. / Gewinnen von Einblicken in den Aufbau einer demokratischen Ordnung. / Erkennen der Folgen ideologischer Polarisierung und der Radikalisierung des politischen Lebens.[105] / Erkennen des Einflusses auswärtiger Mächte auf die innerstaatliche Entwicklung.[106]

Lerninhalte:

Gründung der Republik und Konsolidierung des Staates. / Grundzüge der Verfassung. / Die politischen Lager. / Wirtschaftliche Probleme und soziale Folgen. / Krise der Demokratie. / Das autoritäre System. / Der Verlust der staatlichen Selbständigkeit.

Diktatorische Systeme [107] :

Lernziele:

Erkennen der Unterschiede zwischen demokratischen und diktatorischen Systemen. / Erfassen der Stellung des Menschen in einem totalitären Staat. / Erkennen verschiedener Möglichkeiten und Formen der Manipulation und Indoktrination.[108]

Lerninhalte:

Die russische Revolution; Grundlagen und Entwicklungen des Sowjetstaates. / Faschismus. / Nationalsozialismus – Beispiel einer totalitären Herrschaft. / Jugendbewegungen – Wirkung und Missbrauch.[109] / Rassenideologie – Antisemitismus. / Propaganda und Terror. / Organisierter Massenmord. / Unterdrückung und Widerstand. Leben im Exil.

Der Zweite Weltkrieg:

Lernziele:

Erkennen von Entwicklungen, die zum Krieg führen. / Erfassen des Spannungsverhältnisses zwischen Machtpolitik und dem Eintreten für den Frieden. / Erfassen der Auswirkungen eines totalen Krieges. / Erkennen der moralischen Verpflichtungen für den einzelnen, an der Lösung von Konflikten aktiv und verantwortungsbewusst mitzuwirken.

Lerninhalte:

Aufrüstung und Expansionspolitik Deutschlands, Italiens und Japans. / Wirtschaftspolitik, Jugenderziehung und Propaganda im Dienste der Kriegsvorbereitung. / Der Ausbruch des Krieges, seine Ausweitung und Eskalation zum totalen Krieg. / Die Schrecken des Krieges. / Der organisierte Widerstand. / Das Ende des Krieges. / Versuche einer künftigen Friedensordnung – die Vereinten Nationen.

Österreich nach dem Zweiten Weltkrieg bis 1955:

Lernziele:

Erkennen der Bemühungen zur Wiederherstellung der Eigenstaatlichkeit Österreichs und zur Gewinnung der vollen Souveränität. / Erfassen der Bedeutung der Zusammenarbeit für den Wiederaufbau und die politische Stabilität.[110]

Lerninhalte:

Der österreichische Widerstand gegen das NS-Regime; die Moskauer Deklaration. / Die Neukonstituierung der politischen Parteien; die Gründung des Österreichischen Gewerkschaftsbundes; die Kammern. / Die Wiedererrichtung der österreichischen Republik. / Der Wiederaufbau – wirtschaftliche und politische Probleme in der Besatzungszeit. / Staatsvertrag und Neutralitätserklärung – Die Umfassende Landesverteidigung.“[111]

Dieser Lehrplan für die vierte Klasse Hauptschule und AHS war bis 31.8.1995 gültig.[112] Danach trat jener Lehrplan in Kraft, der derzeit gültig ist. In diesem Lehrplan wurden folgende Lernziele und –inhalte für die 4. Klasse der Allgemeinbildenden Höheren Schulen und der Hauptschulen, die u. a. die Thematik „Nationalsozialismus“ betreffen, formuliert:

„Krisen der Zwischenkriegszeit und diktatorische Systeme:

Lernziele:

Erkennen des Zusammenhanges zwischen den geänderten Verhältnissen und den sich daraus ergebenden Krisen. / Erkennen von Kräften und Vorgängen, durch welche demokratische Systeme gefährdet werden können. / Herausarbeiten der Unterschiede zwischen demokratischen und diktatorischen Systemen. / Erkennen von totalitären Herrschaftsmethoden und Formen der Indoktrination.

Lerninhalte:

Die Umgestaltung der europäischen Staatenwelt und das Entstehen von Demokratien als Folgen des Ersten Weltkrieges. / Veränderungen in Gesellschaft und Arbeitswelt. / Die russische Revolution; Grundlagen und Entwicklung des Sowjetstaates. / Der italienische Faschismus. / Die Weltwirtschaftskrise – soziale, ökonomische und politische Auswirkungen. / Der Nationalsozialismus – Beispiel einer totalitären Herrschaft. / Jugendbewegungen – Wirkung und Missbrauch. / Rassenideologie – Antisemitismus und Verfolgung von Minderheiten. / Propaganda und Terror. / Organisierter Massenmord. / Unterdrückung und Widerstand, Leben im Exil.

Österreich von 1918 bis 1938:

Lernziele:

Erkennen der Probleme eines neu entstandenen Staates. / Gewinnen von Einblicken in den Aufbau einer demokratischen Ordnung. / Erkennen der Folgen ideologischer Polarisierung und der Radikalisierung des politischen Lebens. / Erkennen des Einflusses auswärtiger Mächte auf die innerstaatliche Entwicklung.

Lerninhalte:

Gründung der Republik und Konsolidierung des Staates. / Grundzüge der Verfassung. / Die politischen Lager. / Wirtschaftliche Probleme und soziale Folgen. / Krise der Demokratie. / Das autoritäre System. / Der Verlust der staatlichen Selbständigkeit.

Der Zweite Weltkrieg und die Folgen:

Lernziele:

Erfassen des Spannungsverhältnisses zwischen Machtpolitik und dem Eintreten für den Frieden. / Erfassen der Auswirkungen eines totalen Krieges. / Erkennen der moralischen Verpflichtungen für den einzelnen, an der Lösung von Konflikten aktiv und verantwortungsbewusst mitzuwirken.

Lerninhalte:

Aufrüstung und Expansionspolitik Deutschlands, Italiens und Japans. / Der Beginn des Krieges, seine Ausweitung und Eskalation zum totalen Krieg. / Die Schrecken des Krieges. / Der organisierte Widerstand. / Das Ende des Krieges; die Vereinten Nationen; der Zerfall der Siegerkoalition.

[...]

Österreich vom Zweiten Weltkrieg bis zur Gegenwart:

Lernziele:

Erkennen der Bemühungen zur Gewinnung der vollen Souveränität. / Erfassen der Bedeutung der Zusammenarbeit für den Wiederaufbau und die politische Stabilität. / Erkennen der Stellung des neutralen Österreich in der Welt. / Gewinnen von Einblicken in die verfassungsrechtliche Ordnung und den tatsächlichen Ablauf der politischen Entscheidungsprozesse. / Entwicklung der Bereitschaft zur politischen Mitwirkung und Mitverantwortung.

Lerninhalte:

Der österreichische Widerstand gegen das NS-Regime; die Moskauer Deklaration; die Wiedererrichtung der österreichischen Republik. / Der Wiederaufbau – wirtschaftliche und politische Probleme in der Besatzungszeit. / Staatsvertrag und Neutralitätserklärung – Die Umfassende Landesverteidigung. / Die Rolle von politischen Parteien und von Interessensverbänden; Konflikt und Konsens in der Innenpolitik; politische Willensbildung; Sozialpartnerschaft. / Politische und gesellschaftliche Reformen. / Staatsbürgerliche Verantwortung: Rechte, Pflichten, Möglichkeiten. / Das Wirken Österreichs in der internationalen Gemeinschaft; der Beitritt zur Europäischen Union.“[113]

Zwischen den Lerninhalten und Lernzielen der Lehrpläne der 80er Jahre und jenen der 90er Jahre sind nur geringfügige Änderungen zu erkennen. Die auf den Nationalsozialismus bezogenen Formulierungen unterscheiden sich so gut wie nicht.

Unter „Bildungs- und Lehraufgabe“ für „Geschichte und Sozialkunde“ wurde im Hauptschullehrplan 1985[114] allgemein angeführt, der Unterricht solle

„ein von anschaulichen Vorstellungen getragenes Grundwissen vermitteln und die Schülerinnen und Schüler befähigen, Wissen selbständig zu erweitern und zu vertiefen. [...] Die Schülerinnen und Schüler sollen lernen, Sachverhalte kritisch zu beurteilen, dadurch zu einer eigenen begründeten Meinung zu gelangen und die Grenzen ihres Urteilsvermögens abzuschätzen.“[115]

Die Forderung an den Geschichtsunterricht, den SchülerInnen ein selbständiges Beurteilen des historischen Geschehens zu ermöglichen, die schon in den 60er Jahren aufgestellt worden war, wurde also in den Lehrplänen der 80er und 90er Jahre durch die Forderung nach Lernen von Kritikfähigkeit ergänzt. Die Schulbücher der 80er und 90er Jahre werden auch dahingehend gemustert werden, wieweit sie dieser Forderung entsprechen.

In den „Didaktischen Grundsätzen“ des Geschichte- und Sozialkunde-Lehrplans für die Hauptschule aus dem Jahr 1985[116] wird die „Diskussion von alternativen Handlungs- und Entwicklungsmöglichkeiten, die in geschichtlichen Entscheidungssituationen bestanden haben“, gefordert, womit „das Bewusstsein der Schülerinnen und Schüler“ gestärkt werden solle, dass „der Mensch die Geschichte gestaltet und daher mitverantwortet“. Auch solle „der Unterricht [...] die Hintergründe historischer Entwicklungen [...] behandeln und sich nicht auf die Aufzählung von Fakten beschränken“ sowie „Einsichten in die Komplexität historischer Ereignisse eröffnen“ und „Zusammenhänge und Wechselwirkungen“ aufdecken. Schließlich solle die Geschichtsdarstellung auch „nicht einseitig sein, sondern [...] verschiedene Sichtweisen und Interessenlagen aufzeigen“.[117]

Hinsichtlich der hier zitierten Stellen unterscheiden sich die „Didaktischen Grundsätze“ der Lehrpläne der 80er Jahre höchstens in Nuancen von jenen der 90er Jahre. Die wesentlichste Änderung, die die Lehrpläne der 90er Jahre mit sich brachten, stellen die „schulautonomen Lehrplanbestimmungen“ dar, welche „Freiräume im Bereich der Stundentafel, der durch den Lehrplan geregelten Inhalte des Unterrichtes [...], der Lern- und Arbeitsformen sowie der Lernorganisation“ einräumen.[118] Soweit keine schulautonomen Lehrplanbestimmungen bestehen, sieht der Lehrplan weiterhin 3 Wochenstunden Geschichte und Sozialkunde in der 2. Klasse der Hauptschulen und Allgemeinbildenden Höheren Schulen und je 2 Wochenstunden in der 3. und 4. Klasse vor.[119] Wo schulautonome Lehrplanbestimmungen gelten, gibt es keine Vorgaben für die einzelnen Klassen; aber die Gesamtwochenstundenanzahl in Hauptschule und AHS-Unterstufe muss die Gesamtwochenstundenanzahl für Geschichte und Sozialkunde 6 bis 11 Stunden betragen[120] ; die Aufteilung liegt im Ermessen der einzelnen Schule. Für die Untersuchung der Schulbücher ist sie nicht relevant.

Zusammenfassend ist festzuhalten, dass für das Thema „Darstellung des Nationalsozialismus im österreichischen Geschichtslehrbuch für die 4. Klasse der Hauptschulen und der Allgemeinbildenden Höheren Schulen“ die seit 1945 wesentlichste Lehrplanänderung die Zeitspanne betrifft, die der Geschichte- und Sozialkunde-Unterricht in der 4. Klasse zum Gegenstand hat: In den Lehrplänen am Beginn der Zweiten Republik war in den 4. Klassen der Zeitraum „Vom Wiener Kongress bis zur Gegenwart“ zu unterrichten; seit den Lehrplänen der 80er Jahre ist nur mehr der Zeitraum „Vom Ersten Weltkrieg bis zur Gegenwart“ zu behandeln. Außerdem enthalten die Lehrpläne eine Anzahl von allgemeinen und didaktischen Grundsätzen. Die Umsetzung der wichtigsten davon wird in der qualitativen Inhaltsanalyse[121] sondiert werden.

4. Vorstellung des untersuchten Materials

Zunächst werden sämtliche in der 2. Republik für die 4. Klasse der Hauptschule und der AHS zugelassenen Geschichte- bzw. Geschichte- und Sozialkundebücher genannt.[122] Da eine Analyse aller Werke den Rahmen der Arbeit sprengen würde, werden 15 Lehrwerke ausgewählt und hinsichtlich des Umfangs, der dem Thema „Nationalsozialismus“ gewidmet wird, untersucht (Raumanalyse). Schließlich werden aus diesen 15 Geschichte- (und Sozialkunde-) Büchern vier Lehrwerke ausgewählt, in denen mittels qualitativer Inhaltsanalyse geprüft wird, wie der Nationalsozialismus dargestellt wird. Die Vorstellung und Begründung der Auswahlkriterien ist Gegenstand dieses Kapitels.

Während das erste Geschichtsbuch der 2. Republik mit dem Titel „Aus alter und neuer Zeit“ für die 1. Klasse der Haupt- und Mittelschulen bereits 1946 im Verlag Jugend und Volk erschien[123], ließ ein Geschichtslehrwerk für die 2. Klasse der Haupt- und Mittelschulen bereits bis 1951 auf sich warten; es trug den Titel „Geschichtsbuch für Haupt- und Mittelschulen. 2. Band. Hrsg. von einer Arbeitsgemeinschaft“ und erschien im Österreichischen Bundesverlag. Das Geschichtsbuch für die 3. Klasse der Haupt- und Mittelschulen erschien 1954 ebenfalls im Österreichischen Bundesverlag. Es hieß „Neues Geschichtsbuch, III. Band, Zeiten, Völker und Kulturen, ,Vom Werden der Städte und Staaten‘, für Haupt- und Mittelschulen“; die AutorInnen waren Franz Berger, Edith Loebenstein, Hermann Schnell, Clemens Zens, Erhard Dzimirsky und H. Kotz.[124] Ein Lehrwerk der Geschichte für die 4. Klasse der Haupt- und Mittelschulen ließ schließlich bis 1957 auf sich warten; es erschien in Form des IV. Bandes von „Zeiten, Völker und Kulturen“ und trug den Untertitel „Das Zeitalter der Weltpolitik und der Technik“[125] ; AutorInnen waren Franz Berger, Edith Loebenstein, Hermann Schnell und Clemens Zens.

Warum man sich mit der Herausgabe der Geschichtslehrbücher für die erste Klasse so beeilte und die Bücher für die höheren Klassen so lange auf sich warten ließen, kann nur vermutet werden: Dass die Ressourcen am Beginn der 2. Republik knapp waren und dies auch auf die Schulbuchproduktion Auswirkungen hatte, wurde bereits in Kapitel 3 erwähnt. Dies verhinderte doch offenbar nicht, dass ein Lehrbuch für die 1. Klasse der Haupt- und Mittelschulen, in welcher die älteste Geschichte behandelt wurde, erschien. Daher reicht der Umstand der Knappheit der Mittel zur Erklärung nicht aus. Vielleicht hatte man Angst vor dem Verfassen von Büchern über die neuere Geschichte und vor der Frage, ob sie die Alliierten akzeptieren würden. Das betraf wohl nicht nur die Darstellung des Nationalsozialismus, aber hier stellte sich bei gleichzeitig problematischer Haltung eines nicht unbeträchtlichen Teils der österreichischen Bevölkerung das Problem besonders. Ich fand in der Literatur keine Aufklärung dieses verzögerten Erscheinens der Geschichtsbücher. Offen bleibt hier auch die Frage, nach welchen Geschichtsmaterialien die Kinder der 4. Klassen zwischen 1945 und 1957 unterrichtet wurden.

Obwohl das Konzept des „Einheitsschulbuches“, das die Alliierten eingeführt hatten, bereits 1950 abgeschafft wurde[126], bestand es de facto, zumindest für den Geschichteunterricht in 4. Klassen der Haupt- und Mittelschule bis in die 60er Jahre, weil es zwischen 1957 und 1962 nur ein Lehrbuch gab, nämlich „Zeiten, Völker und Kulturen“. Dieses Lehrwerk wird, viele Male überarbeitet, heute noch im Geschichtsunterricht verwendet; 1996 ist es unter dem abgeänderten Titel „Zeiten Völker Kulturen 3“ erschienen. Von den „alten“ AutorInnen dieses Werkes war an dieser Ausgabe nur Hermann Schnell beteiligt; neu hinzugekommen sind Oskar Achs und Werner Adelmaier.

„Zeiten, Völker und Kulturen“ erhielt erst 1962[127] einen Konkurrenten, das „Lehrbuch der Geschichte“ für die 4. Klasse der Haupt- und Mittelschulen, verfasst von Anton Ebner und Matthias Partick, erschienen im Salzburger Jugendverlag. Dieses Lehrbuch wurde (natürlich ebenfalls oftmals überarbeitet) bis in die 80er Jahre verwendet.[128]

In den 70er Jahren entstand eine nennenswerte Auswahl auf dem Schulbuchsektor, ausgelöst durch massive Nachfragesteigerung infolge der Schulbuchaktion. Als Lehrbücher für die 4. Klasse der Haupt- und Mittelschulen kamen folgende Werke hinzu:

1972 erschien das von Alexander Nowotny herausgegebene Werk „Menschen und Völker im Wandel der Zeiten“ im Eisenstädter Rötzer Verlag. Es stand bis Ende der 80er Jahre in Verwendung.

1975 erschien das von Leopold Rettinger verfasste Buch „Geschichte und Sozialkunde. Vom Wiener Kongress bis zur Gegenwart“ bei Carl Ueberreuter. Es war das erste Geschichtslehrwerk, das zweiteilig, nämlich in Form eines eigenen Arbeits- und eines eigenen Textteils, erschien. Das entsprach didaktischen Bestrebungen, eine vielfältige und aktive Auseinandersetzung mit dem Lernstoff zu erreichen und vom tatsächlichen oder vermeintlichen Nur-Stoff-Pauken wegzukommen. Das sollte durch verschiedene Lern- und Wiederholungsaufgaben erreicht werden.[129] Rettingers Buch erschien bis in die 80er Jahre; 1983 erschien es verändert unter dem Titel „Zeitbilder“, unter dem es bis heute, in vielen Überarbeitungen und ergänzt um Autor Fritz Weissensteiner, produziert wird.

Das 1977 bei Ferdinand Hirt erschienene, von Herbert Hasenmayer, Erich Scheithauer und Werner Tscherne verfasste Lehrbuch „Aus Vergangenheit und Gegenwart“ stand dagegen nur ein paar Jahre in Verwendung. Es wird hier nicht untersucht.

In den 80er Jahren erschienen drei Geschichte- und Sozialkundebücher.

Felix und Norbert Riccabona, Karl-Heinz Kopeitka, Klaus Markovits und Hermine Schuster verfassten erstmals in der Geschichte der 2. Republik ein Geschichtslehrwerk eigens für die Hauptschule, mit dem Titel „Geschichte und Sozialkunde. Politische Bildung“; es kam 1984 im Veritas-Verlag heraus und ist, in aktualisierter Version, in der Schulbuchaktion.

Das von Norbert Schausberger, Erich Oberländer und Heinz Strotzka geschriebene Geschichtsbuch „Wie? Woher? Warum?“ erschien 1988 im Österreichischen Bundesverlag und wurde erst kürzlich eingestellt, wogegen das von Tscherne, Scheipl, Scheithauer und Machacek verfasste, ebenfalls 1988 im Österreichischen Bundesverlag erschienene Lehrwerk „Geschichte und Sozialkunde“, obwohl alle 2 Jahre aktualisiert, nur wenige Jahre in der Schulbuchaktion blieb bzw. produziert wurde.

Auch Manfred Aigners und Irmgard Bachls „Geschichte-Sozialkunde-Politische Bildung“, erschienen 1988, stand nur kurz in Verwendung und wird in dieser Arbeit nicht untersucht. Gleiches gilt für das ein Jahr später herausgegebene Buch „Geschichte miterlebt“ von Arnold Schimper, Harald Hitz, Herbert Hasenmayer, Senta Göhring und Manfred Tuschel.

In den 90er Jahren erschienen mehr neue Lehrwerke als in jedem der vorangegangenen Jahrzehnte, einige alte standen und stehen in oftmals überarbeiteter Version in Verwendung, sodass nunmehr eine nie da gewesene Auswahl an Geschichtslehrbüchern besteht. Dass das keine Aussage über einen Qualitätszuwachs ist, wurde schon in Kapitel 3 gesagt, auch eine Wahlmöglichkeit zwischen vielen unterschiedlichen Konzepten ist allein durch das Vorhandensein vieler Titel nicht gesichert.

1991 kam „Spuren der Zeit“ von Tscherne und Krampl im Verlag Dorner heraus und 1993 „Meilensteine der Geschichte“ von Wolfgang Pramper und Helmut Hammerschmid im Veritas-Verlag. Beide Bücher erschienen seitdem in mehreren Auflagen und sind in Verwendung.

1996 erschienen drei Geschichte- und Sozialkundebücher für die 4. Klasse, nämlich „Entdeckungsreisen“ von Klaus und Veit Sturm, Ulrike Ebenhoch und Kurt Tschegg, heute ebenso in Verwendung wie das im gleichen Jahr im Österreichischen Agrarverlag erschienene, von Michael Lemberger verfasste Werk „Durch die Vergangenheit zur Gegenwart“. Ebenfalls 1996 brachte die Arbeitsgemeinschaft Geschichte und Sozialkunde im Verlag Edition Hölzel „Geschichte kompakt. 4. Klasse“ heraus. 1998 folgte „einst und heute 4“ von Gerhard und Wernhild Huber, Ernst Gusenbauer und Wolf Kowalski, im Dorner-Verlag. Auch diese Bücher sind derzeit in der Schulbuchaktion.

Das dritte 1996 erschienene Buch war „Geschichten zur Geschichte“ von Ernst A. Ecker. Es handelt sich dabei um kein gewöhnliches Geschichtslehrwerk, sondern um ein Lesebuch mit historischem Bezug. Dieses Werk stellt einen Versuch dar, „Alltagsgeschichte“ in den Geschichtsunterricht zu bringen. Das gilt auch für das 1998 erschienene Buch „Geschichten erzählen 4. So lebten die Menschen in der Zwischenkriegszeit und unter dem Nationalsozialismus“. Als Zusatzwerke haben diese Bücher für die gegenständliche Arbeit wenig Bedeutung.

Auch andere Materialien, die lerntheoretischen Erkenntnissen folgen, nach denen Menschen am besten kognitiv und affektiv lernen, erschienen erstmals in den 90er Jahren. Dazu zählen Wolfgang Kuschniggs „Rätsel zur Geschichte“ 1998 und das im gleichen Jahr erschienene „Rätsel- und Lernheft“ zu Lembergers „Durch die Vergangenheit zur Gegenwart“ oder das 1997 erschienene „Kartenset“, ebenfalls von Lemberger und die 1998 herausgegebenen „Lernkarteien zu Meilensteine der Geschichte“ von Helmut Hammerschmid.

Sozialkunde erhielt in den 90er Jahren einen neuen Stellenwert – dies äußert sich zum Beispiel in dem 1999 erschienen Buch „Gewalt – mit Konflikten leben“ von Dieter Hüttner, das ebenfalls im Unterricht in Geschichte und Sozialkunde in der 4. Klasse AHS und Hauptschule verwendet werden soll. All diese Werke sind aus pädagogischer und geschichtsdidaktischer Sicht interessant, für die vorliegende Arbeit allerdings von geringem Belang, weil hier nur eigentliche Geschichtslehrwerke und keine Zusatzmaterialien untersucht werden.

Für die Raumanalyse werden nun aus dem gesamten vorgestellten Material 15 Unterrichtswerke ausgewählt, die besonders häufig an österreichischen Schulen eingesetzt wurden bzw. werden, wobei darauf zu achten ist, dass der gesamte Untersuchungszeitraum durch diese Bücher ausreichend abgedeckt ist. Folgende 15 Lehrwerke wurden aus allen der Untersuchung zugrundeliegenden Geschichtslehrbüchern für die 4. Klasse Hauptschule und AHS ausgewählt. Entscheidend für die Auswahl war einerseits die Dauer des Erscheinens und andererseits die Verbreitung der Bücher im Unterricht. Über die Verbreitung gab mir Walter Denscher im BMBWK Auskunft[130] ; er stellte mir eine Liste, der meistverbreiteten Lehrwerke zur Verfügung, die jedoch keine Angaben über Auflagen bzw. Verbreitung enthielt. Angefragte Verlage verweigerten eine Auskunft über die Verbreitung der von ihnen produzierten und von der öffentlichen Hand bezahlten Bücher mit der Begründung, des lauteren Wettbewerbs wegen solche Informationen nicht geben zu dürfen.[131]

Da das Werk „Zeiten, Völker und Kulturen“ mit Abstand am längsten verwendet wurde und wird, werden davon drei Ausgaben ausgewählt; um mit ihnen einen möglichst langen Zeitraum abzudecken, sind sie so gewählt worden, dass zwischen den Erscheinungsjahren jeweils ungefähr 20 Jahre liegen: So erschien das erste Buch 1957, das zweite 1977 und das dritte 1996. Das „Lehrbuch für Geschichte“ wurde auch über 20 Jahre lang verwendet – hier wurden zwei Ausgaben gewählt: die erste Auflage aus 1962 und eine weitere aus 1976.

Von den anderen ebenfalls lange, aber nicht so lange in Verwendung stehenden Lehrbüchern wurde nur eine Ausgabe gewählt. Bücher, die nur kurz in Verwendung bzw. wenig verbreitet waren, wurden nicht in die Raumanalyse einbezogen, das gilt auch für Lehrmaterialien, die keine klassischen Geschichtslehrwerke darstellen, sondern als Zusatzmaterialien gedacht sind ([Jubiläums]broschüren, „Geschichtslesebücher“, Bücher, die sich ausschließlich mit regionaler Geschichte oder Staatsbürger- bzw. Sozialkunde beschäftigen, sowie Rätsel- und Lernhefte, Lernkarteien und Lern[spiel]karten).

Die 15 Titel für die Raumanalyse werden in der Reihenfolge ihres Erscheinens genannt:

Berger, Franz / Loebenstein, Edith / Schnell, Hermann / Zens, Clemens: Zeiten, Völker und Kulturen. Ein Lehr- und Arbeitsbuch für den Geschichtsunterricht an Haupt- und Untermittelschulen. 4. Band. Das Zeitalter der Weltpolitik und der Technik. Hölder-Pichler-Tempsky, Wien; Edition Hölzel, Wien; Österreichischer Bundesverlag, Wien und Verlag für Jugend und Volk, Wien 1957.

Ebner, Anton / Partick, Matthias: Lehrbuch der Geschichte. Für die 4. Klasse der Hauptschulen und Mittelschulen. Salzburger Jugend-Verlag, Salzburg 1962.

Rettinger, Leopold: Geschichte und Sozialkunde. Vom Wiener Kongress bis zur Gegenwart. Für die 4. Klasse. Textteil. Verlag Carl Ueberreuter, Wien 1975.

Rettinger, Leopold: Geschichte und Sozialkunde. Vom Wiener Kongress bis zur Gegenwart. Für die 4. Klasse. Arbeitsteil. Verlag Carl Ueberreuter, Wien 1975.

Nowotny, Alexander (Hrsg.): Menschen und Völker im Wandel der Zeiten. Ausgabe für die 4. Klasse. Vom Wiener Kongress bis zur Gegenwart. 3. Auflage. E. Rötzer Verlag, Eisenstadt 1976.

Ebner, Anton / Partick, Matthias / Stadler, Georg: Lehrbuch der Geschichte und Sozialkunde. Vom Wiener Kongress bis zur Gegenwart. Band III für die 4. Klasse der allgemeinbildenden höheren Schulen. Otto Müller Verlag, Salzburg 1976.

Berger, Franz / Loebenstein, Edith / Schnell, Hermann / Zens, Clemens: Zeiten, Völker und Kulturen. Ein Lehr- und Arbeitsbuch für den Unterricht in Geschichte und Sozialkunde. 3. Band für die 4. Klasse der Hauptschulen und der allgemeinbildenden höheren Schulen. Das Zeitalter der Weltpolitik und der Technik. Einführung in die Sozialkunde und in die Staatsbürgerkunde. 1. Auflage (Neubearbeitung). Österreichischer Bundesverlag für Unterricht, Wissenschaft und Kunst, Wien; Edition Hölzel, Wien; Hölder-Pichler-Tempsky, Wien und Verlag für Jugend & Volk, Wien 1977.

Rettinger, Leopold: Zeitbilder. Geschichte und Sozialkunde. Vom Wiener Kongress bis zur Gegenwart. Verlag Carl Überreuter, Wien 1983.

Riccabona, Felix / Kopeitka, Karl-Heinz / Markovits, Klaus / Riccabona, Norbert / Schuster, Hermine: Geschichte und Sozialkunde. 8. Schulstufe. Politische Bildung. 4. Klasse Hauptschule. Linz/Wien 1984.

Schausberger, Norbert / Oberländer, Erich / Strotzka, Heinz: Wie? Woher? Warum? 3. Geschichte und Sozialkunde 4. Klasse. 1. Auflage. Österreichischer Bundesverlag, Wien. In Verlagsgemeinschaft mit: Edition Hölzel, Wien, Hölder-Pichler-Tempsky, Wien und Jugend und Volk, Wien 1988.

Tscherne / Krampl: Spuren der Zeit 4. Verlag E. Dorner Ges.m.b.H., Wien 1991.

Achs, Oskar / Adelmaier, Werner / Schnell, Hermann: Zeiten Völker Kulturen 3. Lehr- und Arbeitsbuch für Geschichte und Sozialkunde. 4. Klasse der Hauptschulen und der allgemeinbildenden höheren Schulen. 1. Auflage. ÖBV Pädagogischer Verlag, Wien. In Verlagsgemeinschaft mit: Edition Hölzel, Wien; Hölder-Pichler-Tempsky, Wien und Verlag Jugend & Volk, Wien 1996.

Achs, Oskar / Adelmaier, Werner / Schnell, Hermann: Zeiten Völker Kulturen 3. Lehrerhandbuch. ÖBV Pädagogischer Verlag, Wien. In Verlagsgemeinschaft mit: Edition Hölzel, Wien; Hölder-Pichler-Tempsky, Wien und Verlag Jugend & Volk, Wien 1996.

Sturm, Klaus / Sturm, Veit / Ebenhoch, Ulrike / Tschegg, Kurt: Entdeckungsreisen 4. Von der Zwischenkriegszeit bis zur Gegenwart. 1. Auflage. ÖBV Pädagogischer Verlag, Wien. In Verlagsgemeinschaft mit: Edition Hölzel, Wien; Hölder-Pichler-Tempsky, Wien und Verlag Jugend & Volk, Wien 1996.

Lemberger, Michael: Durch die Vergangenheit zur Gegenwart 4. Geschichte und Sozialkunde. Lehrerserviceteil mit Kopiervorlagen, verfasst nach Lemberger Geschichtsdidaktik. 1. Auflage. Österreichischer Agrarverlag, Klosterneuburg 1996.

Lemberger, Michael: Durch die Vergangenheit zur Gegenwart. Geschichte und Sozialkunde. 2. Auflage. Österreichischer Agrarverlag, Klosterneuburg 1997.

Hammerschmid, Helmut/Pramper, Wolfgang: Meilensteine der Geschichte 4. Geschichtsbuch für die 4. Klasse HS und AHS. 4. Auflage. Veritas-Verlag, Linz 1997.

Lemberger, Michael: Durch die Vergangenheit zur Gegenwart 4. Geschichte und Sozialkunde. Rätsel- und Lernheft 4. Österreichischer Agrarverlag, Klosterneuburg 1998.

Arbeitsgemeinschaft Geschichte und Sozialkunde: Geschichte kompakt. 4. Klasse. Ein Unterrichtswerk für Geschichte und Sozialkunde an Hauptschulen und an allgemeinbildenden höheren Schulen. 2. Auflage. Verlag Edition Hölzel, Wien 1998.

Diese 15 Bücher sollen dahingehend geprüft werden, wie viel Raum, d. h. wie viele Seiten sie der Thematik „Nationalsozialismus“ widmen. Da in dieser Arbeit aber nicht nur der Raum der Thematik interessiert und die Ergebnisse nur beschränkt aussagekräftig und interpretierbar sind, soll in Kapitel 5.2 an einem weiter eingeschränkten Textkorpus untersucht werden, wie der Nationalsozialismus dargestellt wird. Nach Erscheinen des 1. Geschichtslehrbuches für die 8. Schulstufe 1957 existierten bis 1962 lediglich zwei Lehrwerke, „Zeiten, Völker und Kulturen“ und das „Lehrbuch der Geschichte“. Sie waren daher sicherlich sehr verbreitet. Damit je 1 Jahrzehnt in der vorliegenden Studie abgedeckt sei, wird je ein Lehrwerk aus den 60er Jahren („Lehrbuch der Geschichte“ aus 1962) und eines aus den 70er („Zeiten, Völker und Kulturen“ aus 1977) Jahren gewählt. Als typisches Lehrwerk der 80er Jahre wurde Leopold Rettingers „Zeitbilder“ aus 1983 ausgewählt, da es das damals am meisten verbreitete Geschichtslehrbuch war. Stellvertretend für die Geschichtsbücher der 90er Jahre wurde Michael Lembergers „Durch die Vergangenheit zur Gegenwart“ ausgesucht, das mir als das verbreitetste Schul-Geschichtsbuch.[132]

[...]


[1] Vgl. Bailer-Galanda, Brigitte: Haider wörtlich. Führer in die Dritte Republik. Wien 1995. Tributsch, Gudmund (Hrsg.): Schlagwort Haider. Ein politisches Lexikon seiner Aussprüche von 1986 bis heute. Wien 1994. Als Beispiel für eine Aussage, die direkt aus der Sprache des Nationalsozialismus stammt, sei hier der Leitspruch der Waffen-SS „Unsere Ehre heißt Treue“ angeführt, den der Landespolitiker Ernest Windholz anlässlich des Parteitages der niederösterreichischen FPÖ am 4. Juni 2000 in Wieselburg verwendete, mit der späteren Rechtfertigung, die Geschichte des Leitspruches nicht gekannt zu haben.

(http://derstandard.at/dyn/archiv/archarchiv.asp?artfn=\Archiv\20010201\59.HTM&redirect=true&redirect=true [Stand: 13. Jänner 2002])

[2] wie in Kapitel 2.1 „Zur Funktion von (Geschichts-) Lehrbüchern“ noch näher erklärt wird

[3] Leiter des Referats für „Pädagogische Angelegenheiten der Aktion ,Unentgeltliche Schulbücher’ und deren Koordinierung, für Grundsatzarbeiten der Schulbuchentwicklung, Planung und Approbation der Schulbücher (einschließlich der Lehrprogramme), Angelegenheiten der Gutachterkommissionen, für die Zulassung der Schulbücher und Koordinierung der Unterrichtsversuche mit Schulbüchern“

[4] Ausschließlich mit der Thematik „Darstellung des Nationalsozialismus in österreichischen Geschichtslehrbüchern“ beschäftigen sich der 1988 erschienene Artikel von Peter Malina und Gustav Spann „Der Nationalsozialismus im österreichischen Geschichtslehrbuch“ und der Artikel von Walter Kissling und Ruth Wodak „,Die meisten KZler zeigten sich für jede Hilfeleistung sehr dankbar‘ - Schulbuch und Schulbuchdiskussion als Paradigma politischer Kommunikation in Österreich“, publiziert 1990.

Einige Lehrbuchanalysen betreffen Teilgebiete des Themas Nationalsozialismus wie etwa den sogenannten „Anschluss“ oder Themen, die in der vorliegenden Arbeit nur am Rande behandelt werden, wie den Austrofaschismus. Mit dem Anschluss Österreichs an Nazi-Deutschland setzen sich der Artikel Wolfgang Neugebauers und Herbert Exenbergers „Der März 1938 im Spiegel von Schulbüchern“, 1974 erschienen, und Manfred Hahns Aufsatz „Die Behandlung der Anschlussfrage im Schulbuch“ aus dem Jahr 1978 auseinander. Die Arbeit Peter Malinas und Gustav Spanns „Faschismus in Österreich: Hilflose Schulbücher“ aus 1984 befasst sich mit der Thematik „Darstellung des Austrofaschismus in österreichischen Schulbüchern“. Auch Lucie Bauers Diplomarbeit „Lernzielanalyse der in den Geschichtsbüchern der 8. Schulstufe dargestellten Epoche von 1918 bis 1938“ befasst sich unter anderem mit der Darstellung des Austrofaschismus und dem Anschluss 1938 in österreichischen Geschichtsbüchern, aber auch mit der Darstellung anderer Kapitel österreichischer Geschichte.

Andere Schulbuchanalysen betreffen allgemeinere Fragestellungen wie das Vorhandensein von Elementen faschistischer Ideologie oder die Art der Vergangenheitsbewältigung in Schulbüchern. In diesen Analysen wird die Darstellung des Nationalsozialismus aufgrund der Fragestellungen zwar besonders berücksichtigt, aber die Arbeiten beschäftigen sich auch mit der Darstellung anderer Geschichtsepochen. Mit der Methode der Inhaltsanalyse arbeitet Christa Buchberger und stellt sich die Frage, welche Elemente faschistischer Ideologie und autoritären Denkens in österreichischen Geschichtslehrbüchern vorkommen. In ihrem Aufsatz „Der Faschismus im österreichischen Schulbuch“, publiziert 1978, stellt sie die Ergebnisse vor. Josef Thonhauser behandelt in seinen Arbeiten „Österreichbewusstsein und Vergangenheitsbewältigung“ aus 1987 und “Vergangenheitsbewältigung in österreichischen Geschichtslehrbüchern“, erschienen 1989 und gemeinsam mit Ingrid Gassner durchgeführt, die Frage, welche Lehrbuchtexte einem Österreichbewusstsein förderlich seien bzw. welche eine Bewältigung der belasteten Vergangenheit unterstützen könnten. Beiden Arbeiten liegen systematische Textanalysen zugrunde. Wolfgang Lassmann behandelt im Textanalyseteil seiner Diplomarbeit, die 1989 unter dem Titel „Vermittlungsstrategien für jüdische Geschichte im Geschichtsunterricht an österreichischen Schulen (unter Berücksichtigung des Status quo in Schulgeschichtslehrbüchern)“ erschien, die Darstellung der jüdischen Geschichte in österreichischen Geschichtslehrbüchern. Die Darstellung des Nationalsozialismus wird untersucht.

Einen ähnlich langen Untersuchungszeitraum wie die vorliegende Arbeit weist lediglich die Arbeit Spachingers und Xavers auf, die 1999 in dem Buch „Hermann Schnell. Erinnerungen und Lebenswerk“ von Hermann Schnell und Oskar Achs erschien. Hier werden fünf Ausgaben des Werkes „Zeiten, Völker und Kulturen“ – die erste aus 1951, die letzte aus 1994 – hinsichtlich Umfang, Ausstattung und methodischer Entwicklung untersucht. Hinsichtlich der historiografischen Darstellung werden allerdings nur die Textstellen bezüglich dem Bürgerkrieg im Februar 1934 und jene, die den Anschluss 1938 betreffen, herangezogen, um die diesbezügliche Entwicklung zu beschreiben.

Auch der Aufsatz von Karl Haas, Manfred Hahn, Gustav Spann und Wilfried Aichinger „Österreichische Schulbuchwirklichkeit“ aus dem Jahr 1977 beschäftigt sich unter anderem mit der Darstellung des Nationalsozialismus, aber auch mit der Darstellung vieler anderer Kapitel österreichischer Geschichte in österreichischen Geschichtslehrbüchern.

Während die vorliegende Arbeit verfasst wurde, war auch eine andere Arbeit im Entstehen: Sabine Loitfellner führte im Rahmen des Wittgenstein-Projekts, das Ruth Wodak leitete, eine Schulbuchanalyse der Darstellung des Nationalsozialismus im österreichischen Geschichtslehrbuch durch. Zum Zeitpunkt der Fertigstellung meiner Arbeit war die Analyse Loitfellners bereits abgeschlossen, aber nicht zugänglich.

Zwei weitere Arbeiten befassen sich unter anderem auch mit der Darstellung des Nationalsozialismus, jedoch nicht bzw. nicht ausschließlich in Geschichtslehrbüchern: Patrick Thomas Götzendorfer stellt in seiner Arbeit aus 1999 „Eine Schulbuchanalyse nationalsozialistischer Schulbücher im Vergleich zu österreichischen Nachkriegsschulbüchern“ einen allgemeinen Vergleich von Schulbüchern während und nach der „Nazi-Zeit“ an; Brigitte Cerjaks Arbeit „Geschichte in Geschichten. Materialien zur Darstellung von Nationalsozialismus, Zweitem Weltkrieg und dem Österreichbewusstsein in den AHS-Oberstufenlesebüchern der Zweiten Republik“ (1994) hat ausschließlich Lesebücher zum Gegenstand. Beide AutorInnen führen Textanalysen durch.

[5] s. Kapitel 2

[6] Bei den hier vorgenommenen Begriffsbestimmungen stütze ich mich auf Tillmann, Dichanz, Eubel und Oehlschläger, die in ihrer Hagener Fernstudienschrift zum Thema „Theorie der Schule“ in Anlehnung an den Münsteraner Pädagogen Dietrich Benner innerhalb der Schulpädagogik zwischen den Feldern Didaktik, Curriculumstheorie und Schultheorie unterscheiden (Tillmann/Dichanz/Eubel/Oehlschläger 1987, S. 25). Dazu ist zu bemerken, dass die Grenzen zwischen diesen drei Disziplinen fließend sind und dass sie einander ergänzen und wechselseitig bedingen; d. h. dass etwa einer bestimmten schultheoretischen Auffassung eine bestimmte Art von Didaktik und Curriculumstheorie entspricht.

[7] s. Kapitel 4. „Vorstellung des untersuchten Materials“

[8] s. Kapitel 4. „Vorstellung des untersuchten Materials“

[9] „Ankerbeispiele“ sind Textstellen, die besonders eindeutig einer Kategorie zugeordnet werden können. Hier finden sich die Ankerbeispiele in den Kapiteln 5.2.2.1 bis 5.2.2.9, bei der Beschreibung der einzelnen Kategorien.

[10] Kodierleitfaden und sämtliche den Kategorien zugeordnete Textstellen finden sich im Anhang.

[11] Kissling 1989, S. 23 sowie Engelbrecht 1988, S. 374

[12] s. dazu die Ausführungen in Kapitel 3.1

[13] Engelbrecht 1988, S. 374. Hierbei ist aber zu erwähnen, dass die Schulbuchforschung das Problem der Verwendung von Schulbüchern (als Anregung oder als „Unterrichtsdrehbuch“) im Vergleich zum inhaltsanalytischen Sektor eher vernachlässigt werden (Kissling 1989, S. 74 und 78).

[14] Engelbrecht 1988, S. 375; s. dazu auch die Ausführungen in Kapitel 3.1

[15] Mandl, Christian: Die Schulbuchaktion in Österreich. Ein Beispiel für einen regulierten Markt. Diplomarbeit Universität Wien 1986, zitiert nach Kissling 1989, S. 64

[16] Kissling 1989, S. 80

[17] Kissling 1989, S. 80

[18] ebenda, S. 81 sowie S. 397ff. Gemeint ist hier vor allem die Funktion des Schulbuches, die „Welt“, von der Schule und Unterricht in einem langen Modernisierungsprozess weggesperrt wurden, durch Schulbücher in sinnlich gereinigter bzw. akzentuierter Form wieder in die Schule zu tragen. (Kissling 1989, S. 383ff).

[19] Kleszcz-Wagner 1991, S. 2

[20] ebenda, S. 2

[21] Haas et al. 1977, S. 16

[22] Scholle 1997, S. 369

[23] http://www.phillex.de/dogma.htm (Stand: 3.7.2001)

[24] Natürlich existieren in unserer Gesellschaft nicht nur über den Themenkomplex „Nationalsozialismus“ Dogmen, Mythen und Tabus.

[25] Karabatea 1997, S. 9 sowie Wehle 1982, S. 242

[26] http://www.sicetnon.cogito.de/artikel/wesen/mythos.htm (Stand: 3.7.2001)

[27] ebenda

[28] Dörner 1996, S. 43

[29] Barthes 1964, S. 85 und S. 88

[30] ebenda, S. 85

[31] zitiert nach Wehle 1982, S. 98

[32] Hauer 1994, S. 19

[33] ebenda, S. 19

[34] Mühlhofer-Gurion 1996, S. 48ff; s. auch Kapitel 5.2.2.5

[35] Mühlhofer-Gurion 1996, S. 52ff; s. auch Kapitel 5.2.2.6 und 5.2.2.7

[36] Mühlhofer-Gurion 1996, S. 54f; s. auch Kapitel 5.2.2.4

[37] Mühlhofer-Gurion 1996, S. 52

[38] Hauer 1994, S. 15

[39] Füchtner 1996, S. 40

[40] ebenda, S. 100

[41] Hauer 1994, S. 16

[42] ebenda, S. 17ff

[43] Engelbrecht 1981, S. 280f

[44] Das „Staatsamt für Volksaufklärung, für Unterricht und Erziehung und für Kultusangelegenheiten“ bestand vom 27.4.1945 bis zum 20.12.1945 unter der Provisorischen Staatsregierung Karl Renners. Ihm stand Dr. Ernst Fischer als Staatssekretär vor. Es wurde am 20.12.1945 durch das Ministerium für Unterricht abgelöst. Erster Unterrichtsminister war Dr. Felix Hurdes unter der Regierung Leopold Figls.

[45] Engelbrecht 1981, S. 284 sowie Fadrus 1947, S. 221

[46] Engelbrecht 1981, S. 293

[47] ebenda, S. 288

[48] Engelbrecht 1988, S. 405

[49] So zeichnet für den Inhalt des heute am meisten verbreiteten Geschichtslehrwerks für Hauptschule und AHS-Unterstufe „Durch die Vergangenheit zur Gegenwart“ nur mehr ein Autor, Michael Lemberger, verantwortlich. Auch das in den 1980er Jahren am meisten verwendete Geschichtsbuch, „Zeitbilder“, wurde nur mehr von einem Autor, Leopold Rettinger, verfasst, während die am Anfang der Zweiten Republik produzierten Geschichtsbücher von mindestens 2 AutorInnen geschrieben wurden.

[50] Fadrus 1947, S. 221f

[51] Engelbrecht 1981, S. 293

[52] zitiert nach Engelbrecht 1981, S. 281

[53] Engelbrecht 1981, S. 282

[54] ebenda, S. 293f sowie Fadrus 1947, S. 222

[55] Fadrus 1947, S. 222

[56] ebenda, S. 294

[57] 248. Verordnung: Änderung der Verordnung über die Gutachterkommission zur Eignungserklärung von Unterrichtsmitteln. Jahrgang 1998. Ausgegeben am 29. Juli 1998. Teil II. Die Kommission 9 ist zuständig für Schulbücher für den Unterricht in Geschichte und Politische Bildung im Bereich der Berufsschule und der Berufsbildenden Mittleren und Höheren Schule.

[58] Engelbrecht 1988, S. 375

[59] Dies ist in § 15 Abs. 2 des Schulunterrichtsgesetzes von 1974 geregelt (Kövesi/Jonak [Hrsg.] 1983, S. 502).

[60] Dies wurde in § 2 der Verordnung des Bundesministers für Unterricht und Kunst vom 24.6.1974, BGBl. Nr. 370, über die Gutachterkommissionen zur Eignungserklärung von Unterrichtsmitteln geregelt (Kövesi/Jonak [Hrsg.] 1983, S. 679).

[61] 248. Verordnung: Änderung der Verordnung über die Gutachterkommission zur Eignungserklärung von Unterrichtsmitteln. Jahrgang 1998. Ausgegeben am 29. Juli 1998. Teil II

[62] Kissling 1989, S. 65

[63] ebenda, S. 67

[64] ebenda, S. 206

[65] ebenda, S. 226

[66] Engelbrecht 1988, S. 374

[67] Kissling 1989, S. 225

[68] ebenda, S. 28

[69] ebenda, S. 227

[70] ebenda, S. 228ff

[71] Auf diese Problematik wird noch in Kapitel 5.2, bei der Interpretation der Auswertungsergebnisse der qualitativen Inhaltsanalyse, ausführlicher eingegangen.

[72] Kissling 1989, S. 224

[73] ebenda, S. 206

[74] Provisorische Lehrpläne für die Mittelschulen 1946, Seite 2 sowie Provisorische Lehrpläne für die Hauptschulen 1946, S. 2.

[75] Dazu zählten die Schulformen „Gymnasium“, „Realgymnasium“, „Realschule“, „Mädchenrealgymnasium“ und „Frauenoberschule“.

[76] Provisorische Lehrpläne für die Mittelschulen 1946, Seite 80 sowie Provisorische Lehrpläne für die Hauptschulen 1946, S. 38. Diese Formulierung ist in den Lehrplänen für die Hauptschulen genauso zu finden wie in jenen für die Mittelschulen. Insgesamt sind diese beiden Lehrpläne aus 1946 sehr ähnlich; der Lehrplan für die Mittelschulen ist lediglich etwas umfangreicher; einige wenige Formulierungen unterscheiden sich geringfügig.

[77] Provisorische Lehrpläne für die Mittelschulen 1946, Seite 81 sowie Provisorische Lehrpläne für die Hauptschulen 1946, S. 40. Bei dieser Formulierung ist wohl unschwer die Handschrift der Alliierten zu erkennen – in späteren Lehrplänen wurde dieses Lehrziel bezeichnender Weise ersatzlos gestrichen.

[78] Provisorische Lehrpläne für die Mittelschulen 1946, Seite 81 sowie Provisorische Lehrpläne für die Hauptschulen 1946, S. 39

[79] Provisorische Lehrpläne für die Mittelschulen 1946, Seite 82 sowie Provisorische Lehrpläne für die Hauptschulen 1946, S. 40

[80] Provisorische Lehrpläne für die Hauptschulen 1948, Seite 67

[81] ebenda, S. 68

[82] Mühlhofer-Gurion 1996, S. 101 sowie S. 126

[83] Provisorische Lehrpläne für die Hauptschulen 1948, S. 68

[84] Bis dahin galten am Anfang der Zweiten Republik im Wesentlichen die Schulgesetze aus dem Jahre 1927, die einen in mühevoller Kleinarbeit entstandenen Kompromiss zwischen Christlichsozialer Partei und Sozialdemokratischer Partei dargestellt hatten und in welchen u. a. die Lehrplanidentität zwischen Haupt- und Mittelschulen vereinbart worden war. (Im Schulgesetzwerk von 1962 war diese nicht mehr vorgesehen.) Durch das Verfassungsüberleitungsgesetz vom 1.5.1945 wurde die Bundesverfassung aus dem Jahr 1920 in der Fassung von 1929 wiedereingeführt, wodurch gleichzeitig die Schulgesetze der Ersten Republik wiederverlautbart wurden. Dieses „Provisorium“ dauerte 17 Jahre, da eine Einigung der beiden großen Parteien SPÖ und ÖVP in Schulfragen auch am Beginn der Zweiten Republik nur unter äußersten Schwierigkeiten herbeigeführt werden konnte, denn einerseits war gerade die Frage des Schul- und Bildungswesens durch den „Schulstreit“ aus der Ersten Republik sehr stark ideologisch vorbelastet, andererseits verhinderte auch der Umstand, dass das Schulgesetzwerk aus 1927 vom autoritären Ständestaat eigenmächtig außer Kraft gesetzt worden war und die gemeinsame Verhandlungsbasis von der Christlichsozialen Partei auf autoritärem Weg beseitigt worden war, das Zustandekommen eines guten Verhandlungsklimas zwischen den beiden Großparteien. Parallel zum Provisorium der Schulgesetze bestand auch das Provisorium der Lehrpläne bis zum Beginn der 60er Jahre fort (Olechowski 1985, S. 111ff).

[85] Nach Zens ist der Unterschied zwischen „Geschichte“ und „Sozialkunde“ vor allem darin zu sehen, dass „Geschichte die Vergangenheit erklären“ wolle, um aufzuzeigen, „wie es zur Gegenwart gekommen“ sei, wohingegen „Sozialkunde [...] die Gegenwart verstehen“ und „eine Bestandsaufnahme der gegenwärtigen Welt machen“ wolle. Beide Disziplinen „berühren sich darin, dass sie den Schüler zu objektivem Urteilen befähigen wollen und zu verantwortungsvollen Handeln in der Gegenwart zu führen beabsichtigen“ (Zens 1966, S. 107).

[86] Die Bezeichnung „Mittelschule“ für diese Schultypen fiel mit dem Schulorganisationsgesetz von 1962 weg. Fortan wurden sie als „Allgemeinbildende Höhere Schulen“ bezeichnet (Olechowski 1985, S. 116).

[87] Lehrpläne für die Unterstufe des Gymnasiums, des Realgymnasiums, des wirtschaftskundlichen Realgymnasiums für Mädchen und des Bundesgymnasiums für Slowenen sowie für die I. bis III. Klasse des musisch-pädagogischen Realgymnasiums 1964, S. 3. Diese Formulierung ist dem sogenannten „Zielparagraphen“ des Schulorganisationsgesetzes 1962 entnommen, der einen Kompromiss zwischen den Forderungen der Sozialistischen Partei Österreichs und jenen der Österreichischen Volkspartei in den Schulverhandlungen 1960/61 darstellte. Viele dieser Forderungen wurden teilweise unverändert aus früheren Schulgesetzen übernommen. Nach diesem Schulparagraphen hat die österreichische Schule die Aufgabe, „an der Entwicklung der Anlagen der Jugend nach den sittlichen, religiösen und sozialen Werten sowie nach den Werten des Wahren, Guten und Schönen durch einen ihrer Entwicklungsstufe und ihrem Bildungsweg entsprechenden Unterricht mitzuwirken. Sie hat die Jugend mit dem für das Leben und den künftigen Beruf erforderlichen Wissen und Können auszustatten und zum selbsttätigen Bildungserwerb zu erziehen. Die jungen Menschen sollen zu gesunden, arbeitstüchtigen, pflichttreuen und verantwortungsbewussten Gliedern der Gesellschaft und Bürgern der demokratischen und bundesstaatlichen Republik Österreich herangebildet werden. Sie sollen zu selbständigem Urteil und sozialem Verständnis geführt, dem politischen und weltanschaulichen Denken anderer aufgeschlossen sowie befähigt werden, am Wirtschafts- und Kulturleben Österreichs, Europas und der Welt Anteil zu nehmen und in Freiheits- und Friedensliebe an den gemeinsamen Aufgaben der Menschheit mitzuwirken.“ In den Lehrplänen der 60er Jahre wurde der Zielparagraph übernommen, und auch in den Lehrplänen der 80er und 90er Jahre rührte man nicht an diesen Formulierungen, auch wenn den im Zielparagraph festgeschriebenen Aufgaben der österreichischen Schule zahlreiche weitere, dem jeweiligen Zeitgeist entsprechende angefügt wurden (Engelbrecht 1998, S. 8ff).

[88] Lehrpläne für die Unterstufe des Gymnasiums, des Realgymnasiums, des wirtschaftskundlichen Realgymnasiums für Mädchen und des Bundesgymnasiums für Slowenen sowie für die I. bis III. Klasse des musisch-pädagogischen Realgymnasiums 1964, S. 3. Auch diese Formulierungen entstammen dem „Zielparagraphen“ des Schulorganisationsgesetzes von 1962 (s. Fußnote 87).

[89] s. Kapitel 5.2

[90] Lehrpläne für die Unterstufe des Gymnasiums, des Realgymnasiums, des wirtschaftskundlichen Realgymnasiums für Mädchen und des Bundesgymnasiums für Slowenen sowie für die I. bis III. Klasse des musisch-pädagogischen Realgymnasiums 1964, S. 5

[91] ebenda, S. 31

[92] ebenda, S. 31

[93] Lehrplan der Hauptschule 1963, S. 37

[94] ebenda, S. 38. Allerdings schränkt beispielsweise Zens in seinem Kommentar zum Lehrplan aus „Geschichte und Sozialkunde“ aus dem Jahr 1966 diese Forderungen ein, indem er „vor einer Überspitzung der Anforderungen“ warnt. Auch in der vierten Klasse könne es sich „nur um einfache und vereinfachte Sachverhalte handeln“ (Zens 1966, S. 111). Wieweit Zens selbst diese Forderung erfüllte, wird in Kapitel 5.2 „Qualitative Inhaltsanalyse“ noch näher behandelt, ist doch Zens einer der Autoren des Schulbuches „Zeiten, Völker und Kulturen. Ein Lehr- und Arbeitsbuch für den Unterricht in Geschichte und Sozialkunde. 3. Band für die 4. Klasse der Hauptschulen und der allgemeinbildenden höheren Schulen. Das Zeitalter der Weltpolitik und der Technik. Einführung in die Sozialkunde und in die Staatsbürgerkunde. 1. Auflage. Wien 1977“, das mittels qualitativer Inhaltsanalyse in dieser Arbeit untersucht wird.

[95] ebenda, S. 31 sowie Lehrplan der Hauptschule 1968, S. 120

[96] Eine derartige Formulierung im Lehrplan zeugt freilich davon, dass die Totalitarismustheorie, wonach Kommunismus und Faschismus/Nationalsozialismus mehr Gemeinsames als Trennendes aufweisen, bereits von den für die Verfassung und Verabschiedung der Lehrpläne Verantwortlichen, also von den führenden politischen Kräften des damaligen Österreich, vertreten wurde. Inwiefern diese Auffassung auch von den Lehrbüchern übernommen wurde, wird Gegenstand des Kapitels 5.2.2.3, „Gleichsetzung unterschiedlicher Regime und Ideologien (totalitarismustheoretische Positionen)“ sein .

[97] Lehrpläne für die Unterstufe des Gymnasiums, des Realgymnasiums, des wirtschaftskundlichen Realgymnasiums für Mädchen und des Bundesgymnasiums für Slowenen sowie für die I. bis III. Klasse des musisch-pädagogischen Realgymnasiums 1964, S. 31

[98] Lehrplan der Hauptschule 1968, S. 121

[99] Lehrplan der Hauptschule 1987, S. 7

[100] ebenda, S. 12ff. An ihre Stelle trat die Führung in drei Leistungsgruppen in den Pflichtgegenständen Deutsch, Mathematik und Lebende Fremdsprache.

[101] Die Lehrpläne der 60er Jahre hatten nämlich nach wie vor (wie schon die Provisorischen Lehrpläne der 40er Jahre) leistungsdifferenzierende Klassenzüge für das Unterrichtsfach „Geschichte und Sozialkunde“ vorgesehen. So sollten „Stoffkürzungen [...] einer stärkeren Betonung und Sicherung des Lebenspraktischen“ dienen. „Für das Verständnis schwierige Zusammenhänge zwischen geistigen Strömungen und geschichtlichen Ereignissen“ sollten zugunsten „bildlicher Darstellungen und einfacher Geschichtserzählungen“ zurücktreten (Lehrplan der Hauptschule 1968, S. 127f). Gerade diese Forderung kann aber für die Behandlung des Themenbereiches „Nationalsozialismus“ verheerende Folgen haben, ist doch gerade hier die Einsicht in die Zusammenhänge zwischen der Ideologie und deren realen Auswirkungen besonders wichtig. So sollte doch das Erkennen faschistoider Elemente in versimpelten Erklärungs- und Lösungsansätzen, wie sie rechtspopulistische Politiker und Anführer rechtsradikaler Gruppierungen anbieten, eines der wesentlichen Lehrziele eines Geschichtsunterrichts über den Nationalsozialismus sein: „Die Forderung, dass Auschwitz nicht noch einmal sei, ist die allererste an Erziehung. Sie geht so sehr jeglicher anderen voran, dass ich weder glaube, sie begründen zu müssen noch zu sollen“ (Adorno, Theodor W.: Erziehung nach Auschwitz. In: Adorno 1970, S. 92).

[102] Dachs 1979, S. 5

[103] Lehrplan der Hauptschule 1987, S. 12

[104] Jedoch wurden (und werden) den LehrerInnen seit den 80er Jahren gewisse Unterrichtsmethoden „empfohlen“, während die Lehrpläne der vergangenen Jahre ausdrücklich „Methodenfreiheit“ vorgesehen hatten (s. dazu auch Schirlbauer 1996, S. 24).

[105] Diese Formulierung legt nahe, dass hier davon ausgegangen wird, dass politische Polarisierung abzulehnen sei, ja möglicherweise sogar zur später angeführten „Krise der Demokratie“ geführt habe bzw. führe. In Kapitel 5.2.2.2 wird auf diese Theorie näher eingegangen, und mittels der Inhaltsanalyse wird überprüft werden, ob die Schulbücher diese Theorie vertreten bzw. vertraten.

[106] Hinter dieser Formulierung steckt der Gedanke, dass der Anschluss Österreichs an Nazi-Deutschland 1938 vom Ausland gesteuert war. Näheres dazu ist im Kapitel 5.2.2.5 „Österreich ausschließlich als Okkupationsopfer“ nachzulesen.

[107] Die Subsumierung von faschistischem, nationalsozialistischem und kommunistischem System unter dem Begriff „Diktatorische Systeme“ und die weiteren Ausführungen dazu lassen darauf schließen, dass in diesen Lehrplänen ebenso wie schon in den Lehrplänen der 60er Jahre die Totalitarismustheorie vertreten wurde (s. Fußnote 96 sowie Kapitel 5.2.2.3 „Gleichsetzung unterschiedlicher Regime und Ideologien [totalitarismustheoretische Positionen]“).

[108] Diese Formulierung kann so missverstanden werden, dass die Bevölkerung unter dem Nationalsozialismus Opfer von dessen Propaganda und Manipulation und daher unschuldig gewesen sei. Weitere Ausführungen zu diesem Gedanken s. Kapitel 5.2.2.7 „Das Konstrukt einer unwissenden, unschuldigen und durch Bedrohung und Manipulation ohnmächtigen Bevölkerung“.

[109] Diese Formulierung kann dahingehend interpretiert werden, dass die Jugend unter Hitler missbraucht wurde, so, als ob sie keine Alternative gehabt hätte und willfähriges Opfer der nationalsozialistischen Propaganda gewesen wäre. Nähere Ausführungen zu dieser These s. Kapitel 5.2.2.7 „Das Konstrukt einer unwissenden, unschuldigen und durch Bedrohung und Manipulation ohnmächtigen Bevölkerung“.

[110] Hier wird die Notwendigkeit der Einigkeit der politischen Kräfte und das Fehlen von Klassenkämpfen zwischen den politischen Lagern nach 1945 in Österreich als positive Erscheinung, die den politischen und sozialen Frieden sichert, betont. In Kapitel 5.2.2.9 „Harmonisierung nach 1945 (,Entnazifizierung’)“ wird auf diese These näher eingegangen.

[111] Kodex des österreichischen Rechts. Schullehrpläne 1996. S. 90f sowie Lehrplan der Hauptschule 1987, S.112ff

[112] Kodex des österreichischen Rechts. Schullehrpläne 1996. S. 90

[113] Kodex des österreichischen Rechts. Schullehrpläne 1996. S. 93

[114] in der Fassung BGBl. 700/1994

[115] ABS-Handbuch o. J., S. 155

[116] in der Fassung BGBl. Nr. 643/1995

[117] ebenda, S. 158c sowie Kodex des österreichischen Rechts. Schullehrpläne 1996, S. 94f

[118] Kodex des österreichischen Rechts. Schullehrpläne 1996, S. 5

[119] ebenda, S. 14

[120] ebenda, S. 13

[121] s. Kapitel 5.2

[122] Für den Zeitraum zwischen 1945 und 1957 durchforstete ich sämtliche Amtsblätter des Bundesministeriums für Unterricht, die Listen der zugelassenen Schulbücher enthalten, um sicherzustellen, dass das erste Geschichtslehrbuch für die 4. Klasse Hauptschule und AHS in der Zweiten Republik tatsächlich erst 1957 erschien. Für die Zeit danach suchte ich nach Schulbüchern für Geschichte und Sozialkunde in der 4. Klasse in der Bibliothek der Universität Wien, der Österreichischen Nationalbibliothek, der Bibliothek des Pädagogischen Instituts der Stadt Wien und der mittlerweile aufgelösten Amtsbibliothek des Bundesministeriums für Bildung, Wissenschaft und Kultur. Für den Untersuchungszeitraum ab dem Schuljahr 1972/73 standen mir außerdem die Listen der „Schulbuchaktion“ des BMBWK zur Verfügung, mittels derer ich feststellen konnte, dass mir in sämtliche Geschichtslehrbücher für die 4. Klassen, die in diesem Zeitraum erschienen waren, zur Verfügung standen. Eine Liste sämtlicher derart gefundenen Lehrwerke befindet sich im Anhang dieser Arbeit, einmal chronologisch nach Erscheinungsdatum geordnet und einmal in alphabetischer Reihenfolge der AutorInnen. Bei Werken, die in vielen Auflagen erschienen, werden allerdings nur einige wenige, für diese Arbeit wichtige angeführt.

[123] genehmigt mit Erlass Z. 9880-K/1945 vom 14.11.1945 laut den „Verfügungen betreffend Lehrbücher und Lehrmittel“, veröffentlicht im Verordnungsblatt für den Dienstbereich des Bundesministeriums für Unterricht, Jahrgang 1946, Wien, am 1.11.1946, 11. Stück, S. 162 sowie der ersten Liste der für den Unterrichtsgebrauch an österreichischen Schulen zugelassenen Lehrbücher und Lehrmittel, veröffentlicht im Verordnungsblatt für den Dienstbereich des Bundesministeriums für Unterricht, Jahrgang 1949, Wien, am 1.10.1949, 10. Stück, S. 238

[124] genehmigt mit Erlass Z. 67.265-IV/15/54 vom 15.9.1954 laut der fünften Liste der für den Unterrichtsgebrauch an österreichischen Schulen zugelassenen Lehrbücher und Lehrmittel, veröffentlicht im Verordnungsblatt für den Dienstbereich des Bundesministeriums für Unterricht, Jahrgang 1958, Wien, am 1.7.1958, 7. Stück, S. 153f

[125] genehmigt mit Erlass Z. 88.130-18a/57 vom 17.10.1957 laut der fünften Liste der für den Unterrichtsgebrauch an österreichischen Schulen zugelassenen Lehrbücher und Lehrmittel, veröffentlicht im Verordnungsblatt für den Dienstbereich des Bundesministeriums für Unterricht, Jahrgang 1958, Wien, am 1.7.1958, 7. Stück, S. 153f

[126] So heißt es im Erlass vom 25.2.1950, Z. 3541-IV/15/50, abgedruckt im Verordnungsblatt für den Dienstbereich des Bundesministeriums für Unterricht, Jahrgang 1950, Wien am 1.4.1950, 4. Stück, S. 66:

„Es können auch mehrere Bücher für einen Gegenstand approbiert werden.“

[127] Die hier angegebenen Jahreszahlen nennen das Jahr des Erscheinens der 1. Auflage des Bandes für die 4. Klasse der Haupt- und Mittelschulen. Die meisten der hier genannten Lehrwerke beginnen mit dem Band für die 2. Klasse, der zumeist früher als der Band für die 4. Klasse erstmals erschien – in manchen Fällen jedoch, wie etwa beim gerade erwähnten Lehrwerk „Zeiten, Völker und Kulturen“ auch wesentlich später, da in der Anfangsphase der 2. Republik, wie zuvor erwähnt, in der 1. Klasse das Lehrbuch „Aus alter und neuer Zeit“ und in der 2. Klasse das „Geschichtsbuch für Haupt- und Mittelschulen. 2. Band. Hrsg. von einer Arbeitsgemeinschaft“ verwendet wurden.

[128] Außer diesen beiden Lehrbüchern gab es seit den 60er Jahren zwei Broschüren, die für den Geschichtsunterricht in der Haupt- und Mittelschule gedacht waren und die Geschichte der Republik Österreich zum Gegenstand hatten: „Unsere Republik im Wandel der Zeit“, erschienen 1962 im Verlag Jugend und Volk, geschrieben von Anton Ebner, Anton Kolbabek, Matthias Leireiter und Hermann Schnell sowie der zum 50jährigen Jubiläum der Republik Österreich entstandene „Lehrbehelf“ „50 Jahre Republik Österreich“, erschienen 1968 ebenfalls im Verlag Jugend und Volk. AutorInnen sind Franz Berger, Anton Kolbabek und Hermann Schnell. Bemerkenswert ist, wie „elegant“ der Titel über die Zeit des Nationalsozialismus hinwegsieht, so als ob die Republik in Österreich tatsächlich bereits 50 Jahre ohne Unterbrechung bestanden hätte.

[129] Bereits „Zeiten, Völker und Kulturen“ bot solche Aufgaben; es erschien stets in Form eines integrierten Lehr- und Arbeitsbuches. Die diesbezügliche Änderung bei Rettingers Lehrbuch war, dass der Arbeitsteil erstmals vom Hauptteil getrennt als eigenes Heft/Buch erschien.

[130] Zuständigkeit s. Anmerkung 3. Das Gespräch mit ihm fand im November 1999 statt.

[131] Dies deckt sich auch mit der Erfahrung anderer, die versuchten, in diesem Bereich zu forschen (vgl. dazu z.B. Primes 1982, S. 84).

[132] Alle Auskünfte über Verbreitung von Walter Denscher(BMBWK), siehe Anmerkung 3

Ende der Leseprobe aus 269 Seiten

Details

Titel
Die Darstellung des Nationalsozialismus im österreichischen Geschichtslehrbuch für die 4. Klasse Hauptschule und AHS von 1945 bis 1999/2000
Hochschule
Universität Wien  (Institut für Erziehungswissenschaften)
Note
Befried.
Autor
Jahr
2002
Seiten
269
Katalognummer
V2890
ISBN (eBook)
9783638117487
Dateigröße
1392 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Nationalsozialismus - Geschichtsunterricht - Schulbuchanalyse - Österreich
Arbeit zitieren
Ulrike Kuzaj-Sefelin (Autor), 2002, Die Darstellung des Nationalsozialismus im österreichischen Geschichtslehrbuch für die 4. Klasse Hauptschule und AHS von 1945 bis 1999/2000, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/2890

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