Hannah Arendts Politikbegriff als Ergänzung zum Weberschen „Mainstream“ im Gemeinschaftskundeunterricht der Sekundarstufe II

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung: Warum die ausschließliche Thematisierung des Weberschen Politikbegriffs dem Anspruch des Gemeinschaftskundeunterrichts nicht

gerecht wird - 2 -

2. Der Webersche Politikbegriff im Vergleich zum Politikverständnis Hannah Arendts - 3 -

3. Die Hintergründe der „Friedlichen Revolution“ 1989 - 7 -

4. Über die Anwendbarkeit der beiden Politikkonzepte auf die „Friedliche Revolution“ - 9 -

5. Schlussbetrachtung: Über die moralische Botschaft Hannah Arendts im Sinne demokratischer Beteiligung - 12 -

Literaturverzeichnis - 14 -

1. Einleitung: Warum die ausschließliche Thematisierung des Weberschen Politikbegriffs dem Anspruch des Gemeinschaftskundeunterrichts nicht gerecht wird

Das übergeordnete Ziel des Gemeinschaftskundeunterrichts an Gymnasien ist es, einen wesentlichen Beitrag zur Herausbildung des „mündigen Staatsbürgers“ (SMK[1] 2011: 2) zu leisten, welcher unabdingbar ist für eine funktionierende Demokratie. Mündigkeit zielt in diesem Sinne auf einen Bürger ab, der „[…] verantwortlich für sich und andere, sich informiert und selbstständig seine Stimme in die Auseinandersetzungen um die politische Regelung gemeinsamer Angelegenheiten einbringt“ (Reinhardt 2009: 18). Das Erreichen dieses anspruchsvollen Ziels setzt unter anderem politische Urteilskompetenz voraus: die Befähigung zum selbstständigen, begründeten Beurteilen politischer Ereignisse, Probleme und Kontroversen (vgl. Reinhardt 2009: 22). Dabei beruht die Lösung von politischen Analyse- und Urteilsaufgaben sowie deren Reflexion zunächst auf der folgerichtigen Anwendung von geeigneten politischen Kategorien, welche erforderlich sind, um unterschiedliche Sichtweisen auf gesellschaftliche Phänomene gedanklich durchzuspielen und sich somit in der Perspektivenübernahme zu üben. Eine zentrale Kategorie stellt Macht dar (vgl. SMK 2011: 3); jedoch existieren in der Politikwissenschaft unterschiedliche Vorstellungen von Macht als Grundlage von divergierenden Politikbegriffen. In der Realität des Gemeinschaftskundeunterrichts an [wohl nicht nur] sächsischen Gymnasien nimmt derzeit der Webersche Politik- und Machtbegriff eine dominante, wenn nicht sogar exklusive Stellung ein. Im sächsischen Lehrplan wird die „Typologie legitimer Herrschaft nach M. Weber“ (SMK 2011: 16) als einzige explizit genannt und auch die beiden Standardlehrwerke für den Gemeinschaftskundeunterricht an Gymnasien in Sachsen des Schroedel- sowie des Auer Verlags vermitteln vorwiegend ein Webersches Politikverständnis (vgl. Langhans/ Prochnow 2007: 6-7 u. Brandt et. al. 2008: 274). Gesetzt den Fall, dass der verantwortliche Gemeinschaftskundelehrer vor Ort nicht zusätzlich auf alternative Politikbegriffe bei der Unterrichtsplanung zurückgreift, ergeben sich bei der Analyse entsprechender Sachverhalte - abgesehen von Defiziten bei der Perspektivenübernahme mangels fehlender Multiperspektivität - zwei grundlegende Defizite: Erstens widerspricht die exklusive Behandlung eines bestimmten Politikbegriffs dem im Lehrplan geforderten Beutelsbacher Konsens, der unter anderem fordert, dass „[…] das, was in Wissenschaft und Politik kontrovers ist, auch im Unterricht kontrovers erscheinen muss“ (SMK 2011: 4) und zweitens existieren relevante gesellschaftliche und politische Phänomene, auf die der Webersche Macht- und Politikbegriff kaum anwendbar ist.

Das letztgenannte Argument bildet die Grundlage für die folgenden Ausführungen. Oftmals finden sich in Medien und Literatur für den Unterricht verwendbare Aussagen über politische Sachverhalte, denen - neben historischen Ereignissen - auch ein gewisses Politikverständnis zugrunde liegt und die sich somit als Ausgangspunkt zur Analyse eignen. Ein solches Zitat liefert Hans-Georg Golz im Zusammenhang mit der „Friedlichen Revolution“ 1989: „Der rasche und weitestgehend geräuschlose Zusammenbruch des Ostblocks belegt, dass legitime Macht nicht auf Bajonettspitzen ruht oder aus Gewehrläufen kommt“ (2004: 2). Unter diesem Blickwinkel kommt die „Friedliche Revolution“ als exemplarischer Unterrichtsgegenstand im Lernbereich 2 „Legitimität und Herrschaft“ der Jahrgangsstufe 12 infrage (vgl. SMK 2011: 16). Dabei soll insbesondere aufgezeigt werden, dass der Webersche Politikbegriff jener Aussage weder zugrunde liegt (Weber geht von einem völlig unterschiedlichen Machtverständnis aus) noch sich zur Anwendung auf die „Friedlichen Revolution“ eignet, weil die Bevölkerung nicht im Mittelpunkt seiner staatsbezogenen Idealfallbetrachtung steht. Mehr Ansatzpunkte liefert hingegen das Politikverständnis Hannah Arendts, vor allem durch ihre Bürgerzentrierung. Zur Verdeutlichung gilt es zunächst, die wesentlichen Unterschiede beider Politikbegriffe zu kontrastieren, um darauf aufbauend am Exemplum der „Friedlichen Revolution“ die relevanten Ereignisse unter dem theoretischen Fokus beider Politikverständnisse zu beleuchten. Die Schlussbetrachtung thematisiert eine weitere für den Politikunterricht gewinnbringende Implikation der Arendtschen Sichtweise: den moralischen Appell zu demokratischer Beteiligung und rundet somit das Plädoyer für die Ergänzung des Weberschen um den Arendtschen Politikbegriff ab.

[1] SMK: Sächsisches Staatsministerium für Kultus und Sport.