Reproduktion sozialer Bildungsungleichheiten

Inhaltsverzeichnis

I Einleitung

II Theoretischer Teil
2.1 Der Schulformwechsel am Ende der Grundschulzeit
2.1.1 Die Grundschulempfehlung
2.1.2 Der nonkonforme Übergang
2.2 Theorien zur Erklärung der Schulformwahl
2.3 Die Wert-Erwartungstheorie - das Modell von Esser (1999)
2.3.1 Der Einfluss der Schulleistung und Lehrerempfehlung
2.4 Das Modell von Becker (2000)
2.5 Unsicherheit im Entscheidungsprozess
2.6 Der nonkonforme Schulübertritt als Bestandteil des Reproduktionsmechanismus sozialer Bildungsungleichheiten
2.7 Modellvorschlag & Ableitung der Hypothesen
2.7.1 Das Modell zur Erklärung eines nonkonformen Überganges
2.7.2 Ableitung der Hypothesen

III Ein Überblick über den aktuellen Forschungsstand
3.1 Ausgewählte Studien
3.1.1 Einflüsse des Elternhauses auf die Schulwahl der Kinder in Berlin und Brandenburg - Merkens et al. 1997
3.1.2 LAU & KESS - Lehmann et al. 1997 & 2003
3.1.3 Kompetenzaufbau und Laufbahnen im Schulsystem - Ditton 2007
3.1.4 Was bedingt die Wahl eines nicht empfohlenen höheren Bildungsgangs? - Harazd & Ophuysen 2008
3.1.5 Die Elternentscheidung beim Übergang in die Sekundarstufe I - Jonkmann et al. 2010
3.1.6 Akzeptanz von Grundschulempfehlungen und Auswirkungen auf den weiteren Bildungsverlauf - Lohmann & Groh-Samberg 2010
3.2 Verbindliche vs. unverbindliche Grundschulempfehlung
3.3 Zusammenfassung

IV Projekt und Methodik
4.1 Das Nationale Bildungspanel
4.1.1 Die Stichprobe - Etappe 3
4.1.2 Wieso NEPS?
4.1.3 Befragungszeitpunkt & Richtung der Kausalität
4.2 Datensatzkonstruktion und Operationalisierung
4.2.1 Datensatzkonstruktion
4.3 Deskriptive Ergebnisse
4.4 Inferenzstatistischer Teil
4.4.1 Modellspezifikation
4.4.2 Die binäre logistische Regression als Schätzmethode
4.5 Ergebnisse der inferenzstatistischen Analyse
4.5.1 Gesamtmodell I: Der nonkonforme Gymnasialübergang
4.5.2 Gesamtmodell II: Ablehnung einer Gymnasialschulempfehlung
4.5.3 Zusammenfassung und Interpretation der Ergebnisse

V Schlussfolgerung und Ausblick

Literaturverzeichnis

Tabellenverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

Anhang

I Einleitung

Einer der wichtigsten Forschungsbereiche von bildungssoziologischen Untersuchungen ist seit jeher die Ungleichheitsforschung. Das bis heute ungebrochene Interesse an bildungssoziologi- schen Fragestellungen ist durch den einmaligen Charakter von Bildung als bestimmender Faktor für die Verteilung von zukünftigem Status und Lebenschancen begründet. Bildung per se und im Besonderen der Erwerb von Bildungsabschlüssen gilt als die bedeutendste Weichenstellung im Lebenslauf und konditioniert den Erwerb von kostbaren Ressourcen wie Statusprivilegien, Le- bensqualität und Gesundheit (vgl. Quenzel/Hurrelmann 2010:12). Ein bedeutsames Ergebnis der soziologischen Bildungsforschung liegt in der Feststellung einer spezifischen Ungleichverteilung von Bildungschancen. Diese Ungleichheiten definieren sich darüber, dass sie „an den sozialen Positionen von Menschen und nicht ihren individuellen Persönlichkeiten hängen und […] daher nicht zufällig, sondern sozial strukturiert sind“ (Dahrendorf 1967: 336). Diese also schichtspezi- fischen Ungleichheiten im Bildungswesen werden in vielen Untersuchungen herausgearbeitet, die übereinstimmend feststellen, dass trotz Bildungsexpansion und der damit verbundenen er- höhten Bildungsbeteiligung von Kindern fast aller Schichten die herkunftsspezifischen Bildungs- muster bis heute fortbestehen (vgl. Kristen 1999). Nach wie vor werden Kinder aus benachtei- ligten Schichten eher auf Hauptschulen geschickt, wohingegen Kinder aus den oberen Sozial- schichten häufiger auf die weiterführenden Schulformen wie das Gymnasium wechseln.

Eine besondere Bedeutung bei der Untersuchung von Reproduktionsmechanismen sozialer Bil- dungsungleichheiten kommt dem Übergang von der Grundschule auf die Sekundarstufe I zu. An dieser ersten¹ Gelenkstelle im Bildungssystem werden durch die Übergänge von Schülerinnen und Schülern² auf die unterschiedlichen Schulformen Leistungsunterschiede zum ersten Mal sichtbar (vgl. Baumert/Maaz 2010: 23), die sich während der Grundschulzeit entwickelt haben oder schon zu Schulbeginn bestanden. Der Übergang auf die Sekundarstufe I findet im Großteil der Bundesländer nach der vierten Klassenstufe statt und wird als die zentrale Weichenstellung für den weiteren Bildungsweg der Kinder angesehen³ (vgl. Blossfeld 1988). Obwohl die Durchlässigkeit zwischen den Schulformen eine spätere Korrektur der Bildungsentscheidung prinzipiell zulässt, wird diese Möglichkeit nur in Ausnahmefällen für einen Wechsel auf eine höhere Schulform genutzt⁴ (vgl. Becker & Lauterbach 2008: 30).

Spätestens seit den 1960er-Jahren ist nicht nur die Beschreibung des Reproduktionsprozesses von Bildungschancen sondern auch die Begründung der Ursachen ein wichtiger Bestandteil der bildungssoziologischen Ungleichheitsforschung. Als bedeutendsten Prädiktor für die Schulform- wahl nach der Grundschule identifizieren Analysen übereinstimmend die Grundschulempfeh- lung, die von den Lehrkräften ausgesprochen wird (vgl. Bos et al. 2003; Gresch et al. 2010, Ditton 1992, 2007; Lehmann et al. 1997; Pietsch 2007). Insgesamt folgen bundesweit nahezu 83% der Eltern der Grundschulempfehlung und schicken ihr Kind auf die empfohlene Schulform. Diese Arbeit richtet das Augenmerk auf die 17% der Eltern, die sich gegen die ausgesprochene Schul- formempfehlung entscheiden und ihr Kind auf eine nichtempfohlene Schulform schicken. Die Begründung dieser Wahl ist, dass eine Untersuchung von nonkonformen Schulübergängen einen Beitrag zum Verständnis sozialer Reproduktionsmechanismen liefern kann. Eine Entscheidung für eine Schulform, die gegen die ausgesprochene Schulformempfehlung der Lehrer durchge- setzt wird, lässt eine Analyse des schichtspezifischen Schulformwahlverhaltens abseits von indi- viduellen Persönlichkeitsmerkmalen wie Intelligenz oder Begabung zu. Die Annahme hierbei ist also, dass die Entscheidung, einer Lehrerempfehlung nicht zu folgen, sich im Besonderen auf statusbezogene Dimensionen zurückführen lässt und damit einen besonders problematischen Teil des Reproduktionsmechanismus sozialer Bildungsungleichheiten darstellt.

Formal können zwei unterschiedliche Übergangstypen unterschieden werden: Der konforme Schulübertritt (Schulübertritt = Grundschulempfehlung) und der nonkonforme⁵ Schulübertritt (Schulübertritt ≠ Grundschulempfehlung). Das Ziel der vorliegenden Arbeit ist die Explikation von Faktoren, die bestimmend dafür sind, dass Eltern sich gegen eine ausgesprochene GSE

(Grundschulempfehlung) entscheiden und ihr Kind auf eine nicht empfohlene Schulform schi- cken. Dabei soll zwischen Eltern unterschieden werden, die ihr Kind ohne eine entsprechende Empfehlung auf das Gymnasium schicken und Eltern, die eine Gymnasialempfehlung ablehnen und sich entweder für die Real- oder Hauptschule entscheiden. Durch die Analyse dieser zwei nonkonformen Übergangstypen kann sowohl die Entscheidung für ein Übertreffen als auch ein Untertreffen der GSE ergründet werden. Dabei ist für die Ü bertreffer das Ausbleiben einer Gym- nasialempfehlung und für die Untertreffer das Eintreten einer Gymnasialempfehlung eine insti- tutionelle Hürde, die überwunden wurde. Diese Übergangstypen können natürlich auch für eine ausgesprochene Haupt- oder Realschulempfehlung gebildet und analysiert werden. Da mit dem Besuch eines Gymnasiums der Grundstein für das Erreichen der höchsten Bildungstitel gelegt wird, kann die Entscheidung gegen eine Gymnasialempfehlung respektive für einen Gymnasial- übertritt ohne entsprechende Empfehlung als die folgenschwerste angesehen werden.

Die vorliegende Arbeit beginnt mit einer Begriffsexplikation der Elemente des Übergangs von der Grundschule in die Sekundarstufe I. Da ein nonkonformer Bildungsübergang durch die Eltern erwirkt wird, soll im Anschluss eine Theorie herangezogen werden, die das elterliche Entscheidungsverhalten begründen kann. Hierfür wird das Wert-Erwartungstheoretische Modell von Esser vorgestellt und durch Anmerkungen Beckers ergänzt. Das entscheidende Moment dieser Arbeit ist die Annahme, dass der Übergang auf eine Schulform nicht nur von dem Bildungswunsch der Eltern determiniert wird, sondern auch durch die Tatsache, ob Eltern in der Lage sind, diesen auch zu verwirklichen. Eine potentielle Hürde auf dem Weg zu der Umsetzung des Bildungswunsches stellt eine unerwünschte Schulempfehlung von Seiten der Lehrer dar. Die Ressourcen, die es Eltern ermöglichen, ihre Bildungsabsichten auch gegen eine unerwartete GSE durchzusetzen, werden im Anschluss in der Hypothesengenerierung spezifiziert.

Im darauffolgenden Kapitel soll ein Überblick über den aktuellen Forschungsstand gegeben und auf bestehende Differenzen in den Studien hingewiesen werden. Für die in der vorliegenden Arbeit durchgeführten Analysen werden die aktuellen Daten des Nationalen Bildungspanels für die Bundesrepublik Deutschland (National Educational Panel Study, NEPS) aus den Jahren 2010/2011 verwendet. Die Grundgesamtheit der Untersuchung besteht aus Schülern, die im Jahr 2010 auf eine Regelschule wechselten und die fünfte Klasse besuchten. Nach der Beschrei- bung des Operationalisierungsprozesses wird über erste deskriptive Ergebnisse berichtet und auf mögliche systematische Verzerrungen hingewiesen. Im anschließenden inferenz- statistischen Teil soll die binär-logistische Regression vorgestellt werden, mit der die Zusammenhänge zwischen den Prädiktorvariablen und dem zu erklärenden Phänomen, dem nonkonformen Schulübertritt, quantifiziert und interpretiert werden. Im abschließenden Kapitel wird die Arbeit kritisch resümiert, auf Probleme hingewiesen und die Notwendigkeit von Verlaufsdaten für folgende Untersuchungen begründet.

II Theoretischer Teil

Ein nonkonformer Übergang von der Grundschule auf die Sekundarstufe I kann als Ergebnis ei- nes dreistufigen Prozesses angesehen werden. Der erste Schritt besteht aus der Genese des Bil- dungswunsches auf der Elternseite. Im zweiten Schritt wird dem Kind eine GSE ausgesprochen, die mit dem elterlichen Bildungswunsch nicht übereinstimmt. Der letzte besteht aus dem Schul- übertritt, der der Bildungsabsicht der Eltern entspricht und ungleich der Lehrerempfehlung ist.

Ziel des theoretischen Teils ist es, die Vorgänge und Kausalitäten der verschiedenen Teilprozesse herauszuarbeiten und die wichtigsten Elemente zu erfassen. Dazu gehören die Erläuterung der Übergangsregelungen, die Rolle der Grundschulempfehlung und die Definition nonkonformer Bildungsübergänge. Im Anschluss soll der wert-erwartungstheoretische Ansatz von Esser vorge- stellt werden, der verständlich macht, warum unterschiedliche strukturelle Ausgangsbedingun- gen zu einem spezifischen Entscheidungsverhalten führen. Da Essers Modell hinsichtlich des Ein- flusses von institutionellen Rahmenbedingungen noch Fragen offen lässt, sollen diese durch eine Ergänzung von Becker beantwortet werden. Im Anschluss wird das Element der Unsicherheit bei der Bildungsentscheidungsfindung herausgearbeitet und auf die Rolle des nonkonformen Über- gangs im Reproduktionsprozess sozialer Bildungsungleichheiten hingewiesen. Bevor die Hypo- thesen abgeleitet werden, soll ein konkretes Modell vorgestellt werden, mit dem es möglich ist, die Genese eines nonkonformen Übergangs zu erklären.

2.1 Der Schulformwechsel am Ende der Grundschulzeit

In allen deutschen Bundesländern - ausgenommen Berlin, Brandenburg und Mecklenburg Vorpommern - wird am Ende der vierten Klasse die Entscheidung über die weiterführende Schule getroffen. Das Grundgesetz (GG Art 6: Elternrecht „Pflege und Erziehung der Kinder sind das natürliche Recht der Eltern und die zuvörderst ihnen obliegende Pflicht“) spricht den Eltern das Recht zu, über die Wahl des Bildungsweges zu bestimmen. Auf der institutionellen Seite hat der Staat die Befugnis, über die Ausgestaltung des Bildungssystems zu bestimmen (GG Art 7: Schulwesen „Das gesamte Schulwesen steht unter der Aufsicht des Staates“). Ungeachtet des Konfliktpotentials zwischen der elterlichen und der schulischen Rechtsposition, kann die Gestal- tung des Schulformwechsels folgendermaßen beschrieben werden: Die Eltern entscheiden zwar über den weiteren Bildungsweg, doch ist der Übergang an bestimmte Zulassungsordnungen ge- knüpft und die Auswahl an Entscheidungsalternativen vorgegeben. In diesem Kontext haben sich die Begriffe des positiven und des negativen Selektionsrechts etabliert: Den Eltern steht in Form des Elternrechts die „positive Selektion“ zu, dem Staat steht wiederum zu, bei einer man- gelnden Eignung in die getroffene Schulwahl durch eine „negative Selektion“ korrigierend ein- zugreifen (vgl. Füssel 2010: 92). Wie restriktiv oder bindend der Charakter des „negativen Selek- tionsrechts“ seitens des Schulwesens ausgestaltet ist, unterscheidet sich von Bundesland zu Bundesland. Während die Mehrheit der Bundesländer den Eltern das Recht gibt, frei über die Wahl der Schulform zu entscheiden, machen einige Bundesländer restriktiver von ihrem negati- ven Selektionsrecht Gebrauch und erschweren es teilweise stark, die Grundschulempfehlung nach oben hin zu korrigieren⁶. Bezüglich des negativen Selektionsrechts auf Elternseite gleichen sich alle 16 Bundesländer: Die GSE kann untertroffen werden, ohne dass ein Leistungstest oder Beratungsgespräch in Kauf genommen werden muss.

Inwiefern der Verbindlichkeitscharakter einer GSE selbst sozial selektive Schulübertritte beeinflusst, ist seit Jahren Bestandteil der soziologischen Bildungsforschung. Aufgrund ungenügender Datenlage, institutioneller Widerstände oder methodischer Schwierigkeiten sind aussagekräftige Ergebnisse aber rar. Da letztendlich der Verbindlichkeitscharakter bestimmt, wie leicht oder schwer es Eltern gemacht wird, sich über eine GSE hinwegzusetzen, ist ein Einfluss auf die bundeslandspezifischen nonkonformen Übergangsraten anzunehmen. Inwieweit diese institutionelle Regelung die Ergebnisse dieser Untersuchung beeinflussen könnten, soll am aktuellen Forschungstand (Abschnitt 3.2) diskutiert werden.

2.1.1 Die Grundschulempfehlung

Am Ende des vierten Grundschuljahres wird Seitens des Klassenlehrers oder des Schulkollegiums eine Grundschulempfehlung ausgesprochen. Diese soll den Eltern als Entscheidungshilfe dienen, auf welche Art von weiterführender Schule das Kind geschickt werden soll. Dabei ist die Über- gangsempfehlung Teil des Beratungsprozesses und fasst das Eignungsurteil der Lehrer noch ein- mal zusammen (vgl. Gresch et al. 2010: 202). Dabei unterscheiden sich die Kriterien, auf denen die GSE fußt, je nach Bundesland. In einigen Bundesländern sind die ausgesprochenen Empfeh- lungen stark an festgelegte Notengrenzen gebunden, den Lehrkräften bleibt hier wenig Hand- lungsspielraum (Bayern, Bremen, Thüringen). In anderen können neben Noten auch unter- schiedlichste Kriterien wie Motivation oder Selbstst ä ndigkeit des Schülers mit in das Eignungs- urteil fließen (Hamburg, NRW, RLP). Nach dem KMK-Beschluss (vgl. Kultusministerkonferenz 2003) liegt der GSE eine „pädagogische Gesamtwürdigung zu Grunde“. Eine Empfehlung einer höheren Schulart soll sich demnach an der Eignung und Neigung sowie dem Willen des Schülers zu geistiger Arbeit orientieren, ebenso sollen wichtige allgemeine Fähigkeiten und die Lernmög- lichkeiten der Schüler berücksichtigt werden. Im Kern soll die GSE sich aber an der Leistungsfä- higkeit des Schülers orientieren und den sozialen Hintergrund ausblenden - „ […] jeder junge Mensch [hat] ohne Rücksicht auf Herkunft oder wirtschaftliche Lage das Recht auf eine seiner Begabung entsprechende Erziehung und Ausbildung […]“ (SchG § 1: BaWü, stellvertretend aus- gewählt).

In mehreren Studien konnte allerdings nachgewiesen werden, dass die ausgesprochene GSE am Ende der Grundschulzeit auch vom sozialen Status des Elternhauses abhängt (Bos et al. 2004; Block 2006; Lehman/Peek/Gänsfuß 1997; etc). Die Hamburger Schulleistungsstudie LAU5 zeigte zum Beispiel, dass Kinder aus sozial benachteiligten Familien deutlich bessere Leistungen erzie- len müssen, um eine Gymnasialempfehlung zu erhalten, als Kinder aus privilegierten Elternhäu- sern. Auch Ditton stellte 1992 fest, dass Kinder aus unteren Schichten, gemessen an ihrer tat- sächlichen Leistungen zu schlechte, und Kinder aus mittleren und oberen Schichten deutlich zu gute Noten bekommen (Ditton 2007: 266). Bei aller Kritik an der Objektivität⁷ der Lehreremp- fehlungen herrscht doch Einigkeit darüber, dass der soziale Kontext nicht das wesentliche Krite- rium der Empfehlung ist, in Grenzfällen aber durchaus eine Rolle spielen kann. Wenn ein Schüler „auf der Kippe“ steht, wird insbesondere die inhaltliche und emotionale Unterstützung durch das Elternhaus mit in die Kalkulation einbezogen. In Grenzfällen ist der soziale Kontext also das „Zünglein an der Waage“ (vgl. Hollstein 2008: 2609)

Obwohl die Genese der selektiven Grundschulempfehlungen nicht im Fokus dieser Arbeit steht, ist es doch wichtig, darauf hinzuweisen, dass Kinder aus sozial bevorzugten Milieus, selbst bei gleichen Schulleistungen eine höhere Wahrscheinlichkeit haben, überhaupt eine Gymnasial- schulempfehlung ausgesprochen zu bekommen als Kinder aus sozial benachteiligten Milieus⁸. Des Weiteren gilt es zu beachten, dass nicht nur die Eltern ihre Entscheidung in einem instituti- onellen Rahmen treffen, sondern dass auch die Lehrer bei der Schulempfehlung an strukturelle Bedingungen gebunden sind. Es ist daher vorstellbar, dass auch der Grad an nicht direkt leis- tungsrelevanten Faktoren, die mit in die GSE einfließen, von den jeweiligen rechtlichen Ausle- gungen der Bundesländer abhängig ist.

2.1.2 Der nonkonforme Übergang

Nachdem am Ende des vierten Grundschuljahres die Lehrerempfehlung für den anstehenden Schulformwechsel abgegeben wird, liegt es an den Eltern, zu entscheiden auf welche Schule ihr Kind wechseln soll. Es ist intuitiv verständlich, dass Eltern spätestens kurz vor der Schulanmel- dung eine Entscheidung entweder über eine Schulform oder eine Schule per se getroffen haben müssen⁹. Wird die getroffene Entscheidung in Beziehung zu der GSE gesetzt, lassen sich drei Übergangstypen unterscheiden:

1. Die Entscheidung entspricht der GSE (Konformität)
2. Die Entscheidung wird der GSE angepasst (Adaption)
3. Die Entscheidung entspricht nicht der GSE (Nonkonformität)

Es handelt sich hierbei um eine idealtypische Unterscheidung. Es ließe sich zum Beispiel mit in Bezugnahme des vorherigen Kapitels auch argumentieren, dass sich auch die GSE bestimmten Bildungswünschen anpassen kann¹⁰. Ein weiteres Szenario wäre insofern vorstellbar, als dass Eltern sich zwar der GSE anpassen, jedoch mit der Intention, diese möglichst bald zu korrigieren. Diese Arbeit stellt den nonkonformen Übergang den anderen Übergangstypen gegenüber, da dieser der einzige ist, bei dem die Eltern ihre Bildungsabsichten gegen einen institutionellen Wi- derstand durchsetzen.

Im folgenden Abschnitt soll erläutert werden, wieso bestimmte Eltern bestimmte Bildungsabsichten generieren und wieso wiederum bestimmte Eltern diese auch gegen eine anderslautende GSE durchsetzen.

2.2 Theorien zur Erklärung der Schulformwahl

Ein non-/konformer Schulübertritt ist das Ergebnis eines Entscheidungsprozesses auf Seiten der Eltern, welcher in einem institutionellen Rahmen getroffen wird, der den elterlichen Handlungsspielraum bestimmt. Für eine Arbeit, die sich auf die Suche nach Faktoren begibt, die einen bestimmten Schulübertritt zur Folge haben, wird eine Theorie benötigt, die sowohl die Mechanismen eines Bildungsentscheidungsprozesses auf Elternseite, als auch den Einfluss der GSE auf den vollzogenen Schulübertritt darstellen kann.

Für die Analyse von Bildungsentscheidungenwaren die mikrosoziologischen Überlegungen zur Wahl von Bildungswegen von Raymond Boudon (1974) aus den 70er-Jahren wegweisend. Die Unterscheidung zwischen primären und sekundären Effekten der sozialen Herkunft wird in unzähligen soziologischen Studien zur Analyse von schichtspezifischem Entscheidungsverhalten angewendet. Allerdings lässt sein Model die Interaktion zwischen institutionellem Rahmen und elterlicher Bildungsabsicht weitgehend unberücksichtigt. Für eine detaillierte Analyse der Ursachen einer Ablehnung der GSE ist die Unterscheidung zwischen den beiden Effekten zu unklar und wenig differenziert (vgl. Ditton 2007: 193) und dient daher eher dem Verständnis von Reproduktionen sozialer Bildungsungleichheiten auf der Makro-Ebene.

Zwei sich ergänzende werterwartungstheoretische Erklärungsmodelle¹¹ sollen die kausalen Beziehungen verdeutlichen und als Basis der Hypothesengenerierung dienen. Als Grundlage dient das Bildungsentscheidungsmodell von Esser (1999), welches durch das dreistufige Modell von Becker (2000) nochmals spezifiziert wird. Essers Modell zeichnet sich besonders dadurch aus, dass es im Gegensatz zu anderen soziologischen Werterwartungstheorien einen besonderen Schwerpunkt auf das Motiv des Statuserhalts legt und ihm einen eigenen Wert zuweist. Beckers Modell ist insofern bedeutend, als dass er die Möglichkeit, sich gegen eine unerwartete GSE durchzusetzen, als eigenständige Ressource mit aufnimmt.

An dieser Stelle sei erwähnt, dass noch weitere (Wert-Erwartungs-) Modelle existieren, die das Ziel haben, ein spezifisches Entscheidungsverhalten zu erklären. Diese sind zum Teil durch andere Forschungsrichtungen wie der Pädagogik oder Psychologie beeinflusst und beziehen aus den jeweiligen Forschungsgebieten vermittelnde Variablen mit ein¹².

2.3 Die Wert-Erwartungstheorie - das Modell von Esser (1999)

Nach den Ansätzen von Erikson und Jonsson (1996) und Breen und Goldthorpe (1997) spezifiziert Esser (1999: 266ff) Boudons Modell der rationalen Wahl. Zentraler Bestandteil von Boudons Ansatz ist die Unterscheidung zwischen primären und sekundären Effekten der Schichtzugehörigkeit (Boudon 1974: 29). Einerseits lassen sich die schichtspezifischen elterlichen Bildungsentscheidungen am Ende der Grundschulzeit auf Unterschiede in den schulischen Erfolgswahrscheinlichkeiten zurückführen, da mit höherer Schichtzugehörigkeit auch die Wahrscheinlichkeit guter schulischer Leistungen zunimmt (primäre Effekte); andererseits gehen die Unterschiede auf Variationen in der Belastung durch Bildungskosten und die schichtspezifisch variierenden Bildungserträge zurück (sekundäre Effekte).

Esser betont, dass bei den erwarteten Bildungserträgen allein der subjektiv eingeschätzte Nut- zen relevant sei und die Handlungsentscheidungen auch nur so rational nachvollziehbar blieben. Andernfalls wäre es nicht verständlich, warum benachteiligte Schichten sich gegen einen Ver- bleib im Bildungssystem entscheiden, obwohl dieser objektiv die besseren Erträge liefert. Die Entscheidung, nach der Grundschule auf eine weiterführende Schulart zu wechseln, beschreibt Esser mit der Variable Ab, die Entscheidung auf die Hauptschule zu wechseln, mit An. Als Bewer- tung dieser Entscheidung definiert er U (utility) als Ertragswert der Bildung und -C als die direk- ten und indirekten Kosten der Bildungsentscheidung. Als dritte Variable im Entscheidungskalkül für Ab oder Ann, nennt Esser das Motiv des Statuserhalts -SV. Entscheiden sich Eltern für eine Schulform, die unterhalb ihres eigenen Status liegt, erfahren sie einen Statusverlust in Höhe von -SV, der mit der Wahrscheinlichkeit von c eintritt. Nach einer Umformung kann die Nutzener- wartung U für den Verzicht auf Weiterbildung An als c(-SV) beschrieben werden. Neben der Wahrscheinlichkeit für den Statusverlust c führt Esser die Variable p ein, die beschreibt, mit wel- cher Erfolgswahrscheinlichkeit der Wert der Bildung U bei einer Wahl von Ab eintritt. Sollte die Wahl einer weiterführenden Schulart nicht zum Erfolg führen, tritt mit der Wahrscheinlichkeit (1-p) der potentielle Statusverlust c(-SV), mit den erwarteten Kosten -C ein. Für beide Schulformwahlen ergeben sich also folgende EU-Werte (Estimated Utility):

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Welche der beiden Alternativen von den Eltern gewählt wird, hängt davon ab, welche den höchsten erwarteten Nutzen erbringt (EU). Eine Umformung der Gleichungen macht das Ent- scheidungsverhalten offensichtlich: nach den Regeln der SEU entscheiden sich Eltern für eine weiterführende Schullaufbahn wenn EU(Ab) > EU(An) gilt. Setzt man die Gleichungen ein, erhält man:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Nach einer Umformung erhält Esser:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Den linksseitigen Term bezeichnet Esser als Bildungsmotivation, die durch die Addition des Bil- dungsnutzens und der Wahrscheinlichkeit eines Statusverlustes definiert ist. Eltern entscheiden sich also eher für eine weiterführende Schulform, wenn zum einen der Nutzen von Bildung als hoch eingeschätzt wird und zum anderen ein Statusverlust mit hoher Wahrscheinlichkeit ein- tritt, sobald eine zu niedrige Schulform gewählt wird. Den rechtsseitigen Term bezeichnet Esser als Investitionsrisiko, das in Form des Quotienten aus Bildungskosten und Erfolgswahrscheinlich- keit besteht. Je niedriger die Erfolgsaussichten einer Ausbildung auf einer weiterführenden Schule (bei gleichen Kosten) sind, desto größer wird der rechtsseitige Term und umso unwahr- scheinlicher wird diese Schulform gewählt.

Um Aussagen über ein sozialspezifisches Schulwahlverhalten machen zu können, müssten an dieser Stelle Brückenhypothesen¹³ formuliert werden wie „Eltern aus unteren sozialen Schich- ten schätzen die Bildungskosten als hoch und die Erfolgswahrscheinlichkeit als gering ein“. Al- lerdings lässt sich auch ohne Brückenhypothesen, allein aufgrund der Möglichkeit des Statusver- lustes (cSV) ein sozialspezifisches Übergangsverhalten prognostizieren: Da Familien aus unteren

Schichten keinen Statusverlust erleiden können, ist die Wahrscheinlichkeit c = 0 und damit auch die Variable cSV. Da der linksseitige Term demnach nur noch aus den Bildungskosten U besteht, vermindert ein niedriger Status die Bildungsmotivation, selbst unter der Annahme, dass sowohl der Nutzen als auch die Kosten für alle Schichten identisch sind. Da eine höhere Schulform aber nur gewählt wird, wenn die Bildungsmotivation höher als das Investitionsrisiko ist, haben Fami- lien mit niedrigem Status eine geringere Wahrscheinlichkeit, eine solche zu besuchen (vgl. Esser 1999: 270). Dieses ungleiche Entscheidungsverhalten wird noch dadurch verstärkt, dass mittlere Schichten eine höhere Erfolgserwartung p aufweisen und dadurch das Investitionsrisiko, im Ver- gleich zu unteren Schichten sinkt. Die höhere, antizipierte Erfolgswahrscheinlichkeit begründet Esser durch eine hohe Ausstattung an Ressourcen, durch die Nachhilfestunden und/oder Privat- unterricht ermöglicht werden können.

Bezüglich des Verhältnisses zwischen Bildungsmotivation und Investitionsrisiko nimmt Esser nicht unbedingt an, dass sich dieses (natürlich konträr) über die soziale Schichtung hin, linear verändert. Unteren Schichten spricht Esser eine niedrige und mittleren eine hohe Bildungsmotivation zu, die oberste Schicht zeichnet sich aber wiederum durch eine niedrigere Bildungsmotivation aus. Esser begründet den geringen Wert c bei oberen Schichten dadurch, dass diese die Institution Schule nicht als einziges Mittel ansehen, um ihren hohen Status zu sichern. Im Falle eines drohenden Statusverlustes, kann der Status über einen Internatsbesuch, Privatunterricht oder gute Beziehungen verteidigt werden (Esser 1999: 272)

2.3.1 Der Einfluss der Schulleistung und Lehrerempfehlung

Aus dem vorgeschlagenen SEU Modell antizipiert Esser ebenso die Reaktionen von Unter- und Mittelschicht auf unterschiedlich lautende Grundschulempfehlungen. Eine GSE für eine weiter- führende Schulform interpretiert Esser als eine Prognose, die den Eltern eine gute Erfolgschance in Aussicht stellt - p wird demnach ein hoher Wert zugewiesen. Obwohl sich die Unter- und Mittelschicht weiterhin in der Höhe der Bildungsmotivation unterscheiden, mindert die hohe Erfolgsaussicht das Investitionsrisiko in einem solchen Maß, dass sich Eltern aus beiden Schich- ten für eine weiterführende Schulform entscheiden. Sind die Schulleistungen aber schlecht und die GSE rät von einem Wechsel auf eine weiterführende Schule ab, sinken für beide Schichten die Erfolgserwartungen: p nimmt einen geringen Wert an, das Investitionsrisiko steigt. In diesem Szenario fällt der Höhe der Bildungsmotivation der beiden Schichten eine entscheidende Rolle zu: Da diese bei unteren Schichten gering ist, ist die Wahrscheinlichkeit, dass das Investitionsri- siko die Bildungsmotivation übersteigt, größer als bei der Mittelschicht. Die Folge ist, dass sich Eltern aus der Mittelschicht eher über eine unerwünscht niedrige Grundschulempfehlung hin- wegsetzen als Eltern aus der unteren Schicht. Selbiges gilt für unterdurchschnittliche Noten: Mittlere Schichten haben eine größere „Hemmschwelle“ und werden erst bei im Vergleich schlechteren Leistungen ihr Kind auf eine niedrigere Schulform schicken als Eltern aus unteren Schichten.

Tabelle 1: Schichtspezifische Schulwahlentscheidung nach niedriger/hoher GSE

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

ZUSAMMENFASSUNG

Esser begründet die schichtspezifischen Bildungsentscheidungen durch die, je nach Klassenlage unterschiedliche Gewichtung von Bildungsmotivation und Investitionsrisiken, der erhöhten Er- folgswahrscheinlichkeit höherer Sozialschichten und deren Versuch, einen drohenden Status- verlust zu vermeiden. Die prognostizierten Klassenunterschiede in der Bildungsbeteiligung kom- men selbst unter der Annahme zustande, dass die erwarteten Bildungskosten und der erwartete Bildungsnutzen zwischen den Schichten konstant sind. Die erhöhte Erfolgswahrscheinlichkeit höherer Sozialschichten basiert in erster Linie auf besseren schulischen Leistungen, aber auch auf einer privilegierten finanziellen Stellung durch die u.a. Privatunterricht ermöglicht werden kann. Außerdem können sie auf Beziehungen setzen, um den angestrebten Bildungsabschluss auch über Umwege zu verwirklichen (Esser 1999: 272). Noten, Zeugnisse und Lehrerempfehlun- gen vergrößern oder verkleinern die subjektive Erwartungswahrscheinlichkeit, da die Bildungs- motivation aber schichtspezifisch variiert, verursachen sie, je nach Klassenlage, andere Hand- lungsmuster.

2.4 Das Modell von Becker (2000)

Becker übernimmt Essers Modell, bezeichnet es aber aufgrund der ungenügenden Aggregati- onsregel¹⁴ als unvollständig (Becker 2000: 456). Essers SEU-Modell lässt zwar die institutionellen Vorgaben des Bildungssystems nicht vollkommen außer Acht, reduziert dessen Einfluss aber le- diglich auf die subjektive Kalkulation von Kosten, Nutzen, etwaigem Statusverlust und Erfolgs- wahrscheinlichkeiten. Die Aggregation aller getroffenen Bildungsentscheidungen bedingt aller- dings nicht das zu erklärende Phänomen auf der Makro Ebene (fehlender Mikro - Makro Link), da die „ […] hochgradig institutionalisierte Selektionsleistung des Bildungssystems […]“ (Becker 2000: 456) nicht in die Erklärung mit aufgenommen wird. Auf Individualebene hat diese Miss- achtung zur Folge, dass die Diskrepanz zwischen der Planung einerseits und der Umsetzung von Bildungsentscheidungen andererseits nicht abgebildet werden kann. Ein Modell mit zwei aufei- nanderfolgenden Teilprozessen, das die Genese des Bildungswunsches und danach die potenti- elle Realisierung abbilden kann, ist nach Becker in der Lage, den tatsächlichen Werdegang von Bildungsübergängen realitätsnaher abzubilden. Da sich die schulischen Leistungen und die Res- sourcen und damit die Parameter der Kosten-Nutzen-Kalkulation über die Schulzeit, verändern können, wird die Genese der Bildungsentscheidung als zeitintensiver (erster Teil-)Prozess defi- niert. Das Ergebnis der Bildungsentscheidung ist die elterliche Bildungsabsicht, die noch vor der Bekanntgabe der GSE getroffen wird. Diese Bildungsintention wird im zweiten Teilprozess Be- standteil des Verhandlungsprozesses und muss gegebenenfalls gegen anderslautende Bildungs- empfehlungen verteidigt werden. Das Ergebnis des Zusammentreffens von elterlichen Bildungs- absichten und den Selektionsleistungen des Bildungssystems bezeichnet Becker als den tats ä ch- lichen Bildungs ü bergang (vgl. Becker 2000: 458). Die Funktion des zweiten Teilprozesses mit dem tats ä chlichen Bildungs ü bergang P(B), der elterlichen Bildungsaspiration BI, der institutio- nellen Selektion S und des Entscheidungsspielraumes, der sich aus der Multiplikation von BI und S ergibt, lautet:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Die Ausprägungen der Bildungsintention J und der institutionellen Selektion I können die Werte 1 = Hauptschule, 2 = Realschule und 3= Gymnasium annehmen. Der letztendlich vollzogene Bildungsübergang kann für die Elternseite drei unterschiedliche Konstellationen ergeben:

1. Die Bildungsintention wird der GSE angepasst
2. Die Bildungsintention wird gegen die GSE durchgesetzt
3. Die Bildungsintention wird der GSE angepasst, allerdings mit der Intention, diese nach dem Übergang zu korrigieren

Nach Becker streben statushöhere Klassen höhere Bildungsabschlüsse an, da sie eine höhere Bildungsmotivation haben und ihre Einschätzung der Erfolgswahrscheinlichkeit höher ausfällt als bei statusniedrigeren Klassen. Entscheidend für den letztlich realisierten Übergang ist aller- dings, dass „[…] die Diskrepanz zwischen Planung und Realisierung“ (Becker 2000: 457) bei hö- heren Klassen geringer ist. Eltern aus den oberen Sozialschichten gelingt dies besser, da sie mit den institutionellen Mechanismen der Übergansregelung vertraut sind und über höhere ökono- mische Ressourcen verfügen, mit denen sie „ […]die vielfältigen Möglichkeiten beim Vollzug aus- schöpfen“ (Becker 2000: 457). Eine naheliegende Maßnahme wäre zum Beispiel, die Schulleis- tungen des Kindes durch Nachhilfeunterricht oder kostspielige Therapien¹⁵ zu verbessern, um eine erwartungsgemäße Schulempfehlung zu erhalten. Unter der Ressource „Vertrautheit mit den institutionellen Mechanismen“ kann verstanden werden, dass Kenntnisse über verfügbare Optionen vorhanden sind, mit denen sich über eine bestimmte GSE hinweggesetzt werden kann. Oder auch Kenntnisse über die Anforderungen der gewünschten Schulform, durch die eine ei- gene Prognose über die zukünftigen Erfolgsaussichten des Kindes abgegeben werden kann. Diese Vertrautheit kann zum einen selbst, durch einen Besuch der betreffenden Schulform, ge- wonnen worden sein, oder aber auch durch Verwandte oder Freunde - also durch das soziale Umfeld.

In Abbildung 1 können die Beziehungen in Beckers Modell, zusammengefasst und in reduzierter Form abgelesen werden:

Abbildung 1: Modell nach Becker - Klassenspezifische Kalkulation, Genese der Bildungsabsicht, realisierter Übergang

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Quelle: Becker 2000: 462

Die letztendliche elterliche Entscheidung über den Bildungsübergang wird über die Klassenlage des Elternhauses bestimmt. Dabei wirkt die Klassenlage über drei Wege und in einer bestimmten Reihenfolge indirekt auf den Übergang ein. Erstens wirkt die jeweilige Klasse über schichtspezi- fische Bildungsabsichten, dabei ist die Bildungsabsicht selbst das Ergebnis einer Kosten/Nutzen Kalkulation, die je nach Klassenlage differiert (siehe Essers SEU-Modell). Zweitens wirkt sie über die ausgesprochene Bildungsempfehlung der Lehrer - die schulischen Leistungen hängen stark mit der Schichtzugehörigkeit zusammen, dementsprechend fallen auch die Lehrerempfehlungen aus. Drittens bestimmt das Bildungsniveau der Eltern über die gewählte Schulform, das aller- dings auf zwei Wegen: Einmal als Indikator der Klassenlage und damit indirekt über die Bildungs- absicht und einmal direkt als Ressource, den Bildungswunsch durchzusetzen.

ZUSAMMENFASSUNG

Becker zeigt, dass die viel beachteten SEU-Modelle in ihrer Erklärung zu kurz greifen, da sie zwar die Genese von Bildungsabsichten erklären, diese aber fälschlicherweise mit dem tatsächlich re- alisierten Bildungsübergang gleichsetzen. Da Bildungsverläufe aber als Ergebnis von eigenen Wahlentscheidungen (Selbstselektion) und institutionellen Auswahlentscheidungen (Fremdse- lektion) interpretiert werden können (Hillmert 2005: 177), ermöglicht Beckers Differenzierung einen genauerer Einblick in die Abläufe von Bildungsübergängen. Essentiell ist die Erkenntnis, dass für den Bildungsübergang selbst die elterlichen Bildungsentscheidungen zwar eine notwendige Voraussetzung, aber eben keine hinreichende Garantie für deren Realisierung darstellen (vgl. Becker 2000: 458).

2.5 Unsicherheit im Entscheidungsprozess

Wie bereits gezeigt, kann die Genese der Bildungsabsichten auf Elternseite über die jeweilige Berechnung der EU Gewichte offengelegt werden. Die Annahme bei dieser Kalkulation ist, dass die Eltern sich über die jeweiligen Werte der EU Berechnung im Klaren sind. In der Realität dürfte diese Sicherheit allerdings in wenigen Fällen gegeben sein und das Ausmaß zudem schichtspezi- fisch variieren. Sind sich Eltern im Entscheidungsprozess sicher, können sie den verschiedenen Werten einen eindeutigen Wert zuordnen, sind sie sich unsicher, können sie dies nicht, und jeder Wert auf der Skala ist gleichermaßen wahrscheinlich (vgl. Esser 1999: 290). An welchen Stellen der EU Berechnung können nun diese Unsicherheiten auftreten? Unter der vereinfachenden An- nahme, dass der Bildungsnutzen U und die Bildungskosten C über die Sozialschichten hinweg konstant sind und die Wahrscheinlichkeit auf sozialen Abstieg cSV normalerweise eindeutig zu bestimmen ist, bleibt nur die subjektive Erfolgserwartung p.

Wie bereits dargestellt, wird p je nach Klassenlage ein unterschiedlich hoher Betrag zugewiesen: Bildungsnahe Schichten schätzen die Erfolgsaussichten auf einer weiterführenden Schule weit- aus besser ein als bildungsfernere Schichten. Analog dazu scheinen untere soziale Schichten grö- ßere Schwierigkeiten zu haben, überhaupt die Erfolgswahrscheinlichkeit zu bestimmen. Dem- entsprechend ist es sinnvoll, auf das Moment der Unsicherheit in dieser entscheidenden Deter- minante näher einzugehen. Als höhere Unsicherheit der unteren sozialen Schichten wird hier also verstanden, dass sie Schwierigkeiten haben, die Erfolgswahrscheinlichkeit ihrer Kinder auf weiterführenden Schulen zu bestimmen. Diese Unsicherheit kann zum einen auf einen Mangel an Informationen über das jeweilige Schulsystem zurückzuführen sein (Becker 2000: 459), zum anderen auf das Ausmaß der Komplexität des jeweiligen Schulsystems oder der Übergangsrege- lungen. Der Mangel an Informationen unterer Schichten kann wiederrum darauf zurückgeführt werden, dass die weiterführende Schulart selbst nicht besucht wurde, durch die niedrige Bil- dungsmotivation keine Informationen eingeholt werden oder diese auch durch das soziale Um- feld nicht bereitgestellt werden können.

Das Element des erhöhten Risikos bildungsferner Schichten in der Kalkulation des Investitionsrisikos kann also nicht nur unter dem Gesichtspunkt einer niedrigeren Erfolgswahrscheinlichkeit verstanden werden, sondern auch als Risiko/Unsicherheit, überhaupt eine Prognose über die Möglichkeiten eines Bildungserfolgs abgeben zu können. Unter der Voraussetzung von Unsicherheit können Schulleistungen und Lehrerempfehlungen als ein risikomindernder Anhaltspunkt für Eltern verstanden werden (Hillmert 2005: 177).

Es ist also sinnvoll, die Genese von Bildungsabsichten und die Interpretation von Bildungsempfehlungen auf Elternseite als Entscheidungsfindungen in einem Kontext von Unsicherheiten zu verstehen, dessen Ausmaß schichtspezifisch ausfällt. Wird die GSE als potentiell erwartungsstabilisierendes Element interpretiert, ist es verständlich, dass diese auch schichtspezifisch aufgefasst wird. Während sich bildungsnahe Schichten über die Erfolgswahrscheinlichkeiten eher im Klaren sind, werden sie sich durch eine anderslautende GSE nicht verunsichern lassen und diese im Zweifelsfalle überstimmen. Auf der anderen Seite werden bildungsferne Elternhäuser die GSE eher als Experteneinschätzung verstehen und sie befolgen.

2.6 Der nonkonforme Schulübertritt als Bestandteil des Reproduktionsmechanismus sozialer Bildungsungleichheiten

Wie in der Einleitung bereits vorweg gegriffen wurde, ist es mittlerweile eine hinlänglich erwie- sene Tatsache, dass Kinder aus oberen Schichten im Vergleich zu Kindern aus unteren sozialen Schichten eine bedeutend höhere Chance haben, das Gymnasium zu besuchen und das selbst bei vergleichbaren Schulleistungen. Damit werden ihnen weitaus bessere Zukunftschancen zu- gesichert als Kindern aus unteren Schichten. Die in Relation hohen Übergangsraten auf das Gym- nasium können zum einen durch die bessere schulische Leistung von Kindern aus oberen Schich- ten erklärt werden (primärer Effekt), aber auch durch ein sozialspezifisches Schulwahlverhalten (sekundärer Effekt). Im Abschnitt 2.1.1 wurde darauf hingewiesen, dass die abgegebenen Leh- rerempfehlungen nicht ausschließlich auf den gezeigten schulischen Leistungen basieren, son- dern auch der soziale Hintergrund des Schülers eine Rolle spielt. Insofern gehen in die letztend- liche Leistungsbewertung indirekt sekundäre Herkunftseffekte mit ein. Vergleicht man die GSE mit der Bildungsabsicht der Eltern am Ende der Grundschulzeit hinsichtlich der Leistungsgerech- tigkeit¹⁶, ist es verständlich, dass sich die Lehrer mit ihrer Empfehlung stärker an den Schulleis- tungen orientieren (vgl. Pohlmann 2009: 13). Mit den genannten Einschränkungen kann die GSE, zumindest im Vergleich zur Bildungsintention der Eltern, als ein näherungsweiser Indikator für das schulische Leistungsvermögen der Kinder angesehen werden (vgl. Lohmann/Groh-Samberg 2010: 471). Entscheiden sich Eltern gegen die GSE, kann die gezeigte Schulleistung nur eine un- tergeordnete Rolle bei der Schulwahl gespielt haben und das Wirken des sekundären Effektes wird offensichtlich. Dabei darf nicht der Anschein entstehen, dass bei konformen Übergängen die sekundären Effekte keine gewichtige Rolle spielen, sie werden nur nicht offensichtlich, da die schulischen Leistungen dem Bildungswunsch entsprechen¹⁷. Werden die Effekte aber auf Makro-Gruppenebene in Relation betrachtet, dürften die sekundären Effekte bei der nonkon- formen Gruppe im Vergleich zu der konformen Gruppe aber eine deutlich gewichtigere Rolle spielen. Dementsprechend stellen Abweichungen von der Empfehlung ein gutes Beispiel für Analysen von familiären Bildungsentscheidungen dar. Sekundäre Effekte stehen besonders in der Kritik, da sie - anders als die primären Effekte - nicht mit Vorstellungen einer leistungsbe- zogenen Verteilungsgerechtigkeit vereinbar sind (vgl. Baumert et al. 2010: 8; Hadjar 2008).

2.7 Modellvorschlag & Ableitung der Hypothesen

Bevor die Hypothesen formuliert werden, soll in Anlehnung an Becker ein Modell vorgestellt werden, das den Fokus auf die Erklärung von nonkonformen Schulübergänge setzt. In einem zweiten Schritt werden die Ressourcen spezifiziert, die es Eltern ermöglichen, ihre Bildungsabsichten durchzusetzen. Anhand des vorgestellten Modells sollen dann zwei Haupthypothesen und jeweils drei Unterhypothesen abgeleitet werden.

2.7.1 Das Modell zur Erklärung eines nonkonformen Überganges

Die Forschungsfrage definiert das zu erklärende Phänomen: Den nonkonformen Schulübergang. Mit Blick auf das erstellte Modell (Abbildung 2) wird ersichtlich, dass die abhängige Variable eine interagierende Variable darstellt, die aus der elterlichen Schulwahl und der erhaltenen Schul- formempfehlung gebildet wird. Ist die Schulformempfehlung der Lehrer ungleich der Schul- formentscheidung der Eltern und der Übergang gleich der elterlichen Schulformentscheidung, ist der Übergang nonkonform. Dabei ist die elterliche Bildungsabsicht und eine potentiell an- derslautende Lehrerempfehlung eine notwendige, aber keine hinreichende Bedingung für einen nonkonformen Bildungsübergang. Die Bildungsabsicht kann nur dann durchgesetzt werden, wenn die Eltern im Besitz über die dafür benötigten Ressourcen sind. Die Annahme der vorlie- genden Arbeit ist, dass die Ressourcenausstattung von dem sozioökonomischen Status der Fa- milie abhängt und determiniert, ob die jeweilige Bildungsabsicht gegen die GSE durchgesetzt werden kann. Die Ausprägung der Ressourcenausstattung bestimmt zudem, ob die Eltern die erhaltene Empfehlung tendenziell eher unter- oder übertreffen.

Abbildung 2: vereinfachtes Modell zu Darstellung eines (non)konformen Ü bergangs

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

i = HS, RS, GY ; j = HS, RS, GY ; h = konform, nonkonform; f ü r das erweiterte Modell, siehe Anh. Abb. 12

Aus dem Modell können weitere Aussagen über die Zusammenhänge der sechs Dimensionen getroffen werden. Zum einen wird ersichtlich, dass ohne die institutionelle Rahmenbedingung (in Form der GSE) der vollzogene Übergang der elterlichen Bildungsabsicht entspricht, egal ob potentielle Ressourcen für einen Widerspruch vorhanden sind oder nicht. Ist der Bildungs- wunsch gleich der Lehrerempfehlung, ist deren gemeinsame Ausprägung gleich dem Übergang - ob Ressourcen für einen Widerspruch vorhanden sind, wird nicht ersichtlich. Zum anderen wird deutlich, dass, falls die Bildungsabsicht ungleich der GSE ist und keine Ressourcen für ein Einlenken vorhanden sind, der Übergang durch die Lehrerempfehlung bestimmt wird. Die Bildungsabsicht hat in diesem Szenario also keinen Einfluss mehr auf den Übergang. Sind die Ressourcen aber vorhanden, hat der potentiell intervenierende Effekt der GSE selbst keinen Einfluss mehr auf die Umsetzung der elterlichen Bildungsabsicht.

Analog zu Beckers Modell wirken die Ressourcen, die es den Eltern ermöglichen, sich über die Lehrerempfehlung hinwegzusetzen, in zwei Richtungen. Zum einen wirken sie als intervenie- rende Variable direkt: Ist eine bestimmte elterliche Ressourcenausstattung gegeben, hat die Lehrerempfehlung keinen Einfluss mehr auf den Übergang. Zum anderen wirken sie auch als Indikator des sozioökonomischen Status indirekt über die schichtspezifische Kosten/Nutzen Kal- kulation auf die Bildungsabsicht ein. Das indirekte Wirken über die Bildungsabsicht kann auch als Voraussetzung gesehen werden, überhaupt eine nonkonforme Neigung zu bilden. Der sozi- oökonomische Status beeinflusst wiederum über sozialspezifische Schulleistungen die Schul- formempfehlung. Im Gegensatz zu Beckers Analyse liegt der Fokus dieser Arbeit allein auf dem nonkonformen Übergang als zu erklärendes Phänomen und kann dadurch spezifischer auf des- sen Determinanten eingehen.

DIE DETERMINANTEN EINER ABLEHNUNG DER LEHREREMPFEHLUNG

Aus dem SEU-Modell von Esser (1999) und Beckers Ergänzungen (2000) werden nun die exogenen Variablen bestimmt und diskutiert, die die Grundlage der Hypothesen darstellen und im Methodenteil überprüft und quantifiziert werden sollen.

Die erste Ressource stellt die Bildungsklasse der Eltern dar. Diese soll durch den erworbenen Schulabschluss aber auch durch die Art der späteren Ausbildung bestimmt werden. Gleichzeitig stellt die Bildungsklasse diejenige Ressource dar, die am ehesten als Indikator des elterlichen sozioökonomischen Status angesehen werden kann. Durch den doppelten Wirkungsmechanis- mus (direkt & indirekt) des elterlichen Bildungsniveaus sollte dies der Effekt sein, der am deut- lichsten die konformen von den nonkonformen Übergängern separiert. Als zweite Ressource soll der höchste erreichte Schulabschluss der Eltern auf seine Wirkung geprüft werden. Während die Bildungsklasse (auch) dafür sorgt, dass Eltern einen potentiellen sozialen Abstieg (bei einer zu niedrigen) Schulformwahl zu befürchten haben, hilft die Erfahrung, die beim Besuch einer Schul- form gewonnen wurde, die Erfolgswahrscheinlichkeit zu bestimmen und zu quantifizieren. Die Bildungsklasse und die erworbene Schulbildung hängen natürlich zusammen und bedingen sich bis zu einem bestimmten Grad, sind aber nicht deckungsgleich. So kann der Erwerb einer mitt- leren Reife und einer anschließend abgeschlossenen Ausbildung auf einer hierarchisierenden Bildungsskala ähnlich hoch verortet werden wie der Erwerb eines Abiturs ohne anschließende Ausbildung. Ein Befragter mit Hauptschulabschluss und einer abgeschlossenen Ausbildung hat eine längere Zeit im (Aus-)Bildungssystem verbracht als ein Realschulabgänger ohne berufliche Ausbildung und befindet sich damit folgerichtig in einer höheren Bildungsklasse, obwohl ein niedrigerer Schulabschluss erworben wurde. Damit Eltern der oberen Bildungsklassen angehö- ren, ist das Abschließen eines Abiturs also eine notwendige, allerdings keine hinreichende Be- dingung.

Drittens, so die Annahme, beeinflusst das Ausmaß der elterlichen Assistenz die Wahrscheinlich- keit, sich über eine GSE hinwegzusetzen. Die Zeit, die Eltern bereit sind mit ihren Kindern zu verbringen, um sie in schulischen Belangen zu unterstützen, kann als Investition angesehen wer- den, durch die Eltern die Wahrscheinlichkeit erhöhen, mit der ihre Kinder einen gewünschten Bildungsabschluss erreichen. Viertens sollte die Relevanz, die Eltern schulischen Inhalten bei- messen, eine Ressource darstellen, die entscheidend für eine Akzeptanz oder eine Ablehnung der Lehrerempfehlung ist. Die Annahme hierbei ist, dass die der Schulbildung zugewiesene Re- levanz ein Bestandteil der Dimension des Bildungsnutzens ist, dessen Ausmaß schichtspezifisch variiert.

Sowohl die Bildungsklasse als auch die Schulbildung sind Indikatoren, mit denen (u.a.) der sozi- oökonomische Status bestimmt wird. Ebenso lassen sich die Ressourcen elterliche Assistenz und Relevanz schulischer Inhalte in einem engen Zusammenhang mit der Bildungsklasse und dem schulischen Abschluss vermuten. Daher könnte die Existenz der in dem Modell aufgeführten, scheinbar separierten Ressourcen in Frage gestellt werden und argumentiert werden, dass kein eigener Wirkmechanismus unabhängiger Variablen besteht, sondern nur die Bildungsabsichten der unterschiedlichen Sozialklassen eine andere „Qualität“ haben. Dieser Einwand stellt aller- dings keinen unmittelbaren Widerspruch zu dem vorgestellten Modell dar. Sollten Effekte von einer der angeführten Variablen ausgehen (unter der Kontrolle der jeweils anderen), sind dies Ursachen, mit denen sich die Eintrittswahrscheinlichkeit eines nonkonformen Übergangs erklä- ren lässt. Ob diese Ursachen nun als Teil der Bildungsabsicht oder als „externe“ Ressourcen an- gesehen werden, ist für die Erklärung nebensächlich.

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¹ Genauer betrachtet ist es der zweite Übertritt nach dem Wechsel von dem Kindergarten in die Grundschule. Da dieser aber den folgenden Bildungsverlauf weitaus weniger stark determiniert, soll er in dieser Arbeit unterschlagen werden.

² Im Weiteren „Schüler“ genannt

³ Neben dem Bildungsübergang stehen weitere Bereiche im Fokus, an denen angenommen wird, dass Bildungsungleichheiten entstehen oder zunehmen: Innerhalb einer Bildungsinstitution, zwischen Bildungsinstitutionen und außerhalb des Bildungssystems (Maaz et al. 2010: 28).

⁴ Studien weisen zudem darauf hin, dass die spätere Korrektur auf eine höhere Schulform eher von Kindern aus bildungsnahen Familien genutzt wird. Das bedeutet, dass eine „erhöhte Durchlässigkeit von Bildungsgängen […] offensichtlich nicht unmittelbar einen Ausgleich ungleicher Bildungschancen […]“ (Hillmert 2011: 238) bedeutet.

⁵ Eine Nonkonformität kann sowohl im Übertreffen als auch im Untertreffen der GSE bestehen. Im Folgenden wird bei einem nonkonformen Übertritt, falls nicht explizit genannt, das Übertreffen der GSE gemeint sein, da dieses in Relation häufiger der Fall ist.

⁶ In jedem Falle müssen sich die Eltern zu weiteren Beratungsgesprächen bereiterklären und in einem zweiten Schritt ihr Kind entweder an einer Eignungsprüfung (Sachsen) oder an einem Probeunterricht (Bayern) anmelden.

⁷ Schon bei dem ersten Blick in die Schulgesetzbücher der Länder wird ersichtlich, dass das Lehrerurteil nicht objektiv sein kann.

⁸ Entscheidend dabei ist, dass die Ablehnung der GSE nur relativ zur jeweils empfohlenen Schulform betrachtet werden kann. Lehmann et al. (1997) betrachteten in ihrer Untersuchung nur die absolute Verteilung der Werte und interpretierten diese dann folglich auch falsch.

⁹ In Ausnahmefällen können natürlich auch Gegenbeispiele konstruiert werden.

¹⁰ Während Eltern aus oberen Schichten öfter den Kontakt zu Lehrern suchen, um zum Beispiel ihre hohen Bildungswünsche auszudrücken, meiden Eltern aus unteren Schichten den Kontakt. Weiß der Lehrer von den Gymnasialwünschen der Eltern, riskiert er bei einer anderslautenden Empfehlung eine Konfrontation, während diese bei Eltern aus unteren Schichten ausbleibt. Folglich wird der Lehrer seine Empfehlung schichtspezifisch an den Elternwunsch anpassen (vgl. Preuß 1970).

¹¹ Auch: WE-Theorie, SEU-Theorie (Subjectivly Expected Utility)

¹² Für ein Modell mit (sozial-)psychologisch vermittelnden Variablen siehe, zum Beispiel das erweiterte Wert-Erwartungsmodell von Eccles (vgl. Jonkmann et al. 2010: 253 ff.)

¹³ Zur Erläuterung siehe Esser 1999: 16

¹⁴ Siehe das Makro-Mikro-Makro Schema oder die Colemansche Badewanne.

¹⁵ Eine Lese-Rechtschreib-Schwäche (Legasthenie) wird zum Beispiel von gesetzlichen wie privaten Krankenversicherungen nicht als Krankheit anerkannt. Die anfallenden Kosten einer Behandlung werden dementsprechend nicht erstattet.

¹⁶ Als Leistung soll hier die Schulleistung (= Schulnoten) verstanden werden. Wird die ausgesprochene Empfehlung der Leistung gerecht (Schulnote = Empfehlung), ist die Empfehlung leistungsgerecht. Es bleibt hierbei natürlich im Unklaren, ob die Auswahl der Leistungsmerkmale auf Lehrerseite legitimer ist, als die auf Seiten der Eltern.

¹⁷ Durch die Verwendung von Längsschnittdaten kann auch dem Wirken des sekundären Effektes eine Effektstärke zugewiesen werden. Siehe dafür die Anmerkungen zu Datenlage in Kapitel V.