Lehrergesundheit und -belastung. Ressourcenmanagement, Work-Life-Balance und Burnout-Prävention bei JunglehrerInnen in der beruflichen Bildung

Inhaltsverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

1 Einleitung

2 Definitionen und Eingrenzung des Themas

3 Belastung bei LehrerInnen – aktueller Stand der Forschung
3.1 Belastung von LehrerInnen der beruflichen Bildung
3.2 Frühpensionierung und Gründe der Berufswahl
3.3 Zehn Belastungsfaktoren von LehrerInnen an Berufsschulen (Wulk 1988)
3.4 Potsdamer Lehrerstudie (AVEM) (Schaarschmidt)
3.5 Weitere schulübergreifende Burnout-Untersuchungen
3.6 AGIL – Arbeit und Gesundheit im Lehrerberuf (Hillert et al.)
3.7 Belastet, aber hochzufrieden? (Schult et al.)
3.8 Erste Empfehlungen und Forderungen unterschiedlicher Autoren
3.9 Identitätsfindung
3.10 Befunde zum Zeit- und Ressourcenmanagement

4 Zeit- und Ressourcenmanagement
4.1 Selbstmanagement
4.2 Die SMART-Methode
4.3 Das Eisenhower-Prinzip
4.4 Die ALPEN-Methode
4.5 Das Pareto-Prinzip
4.6 Die Tageleistungskurve

5 Work-Life-Balance
5.1 Begriffsklärungen
5.2 Modelle der unterschiedlichen Lebensbereiche
5.2.1 Betrachtungsweise nach Seel (1999)
5.2.2 Betrachtungsweise nach Seiwert et al. (2002)
5.3 Weitere Ansätze zur Work-Life-Balance
5.4 Individuelle Wahrnehmung der Balance und Befragungsinhalte
5.5 Belastungsunterschiede zwischen LehrerInnen und Angestellten in der Wirtschaft

6 Burnout
6.1 Ein erster Definitionsversuch
6.1.1 ICD-10 Klassifizierung
6.1.2 Definitionen nach Freudenberger und Pines
6.1.3 Burnout nach Maslach und Jackson
6.1.4 Ein Versuch der Sammlung der verschiedenen Definitionen
6.2 Ursachen, Symptomatologie und Verlauf von Burnout
6.2.1 Der phasenhafte Verlauf von Burnout
6.2.2 Problematik der Wertorientierung
6.2.3 Messinstrumente zur Erfassung des Burnout-Syndroms
6.2.4 Das berufsbiographische Phasenmodell nach Habermann
6.3 Prävention und Rekonvaleszenz
6.3.1 Primär-, Sekundär-, Tertiärprävention
6.3.2 Salutogenese nach Aaron Antonovsky
6.3.3 Tipps zur Entlastung und Entspannung nach Hagemann
6.3.4 Tipps zur Selbstreflexion und Einstellungsveränderung nach Besser-Scholz
6.3.5 Veränderung der beruflichen Rahmenbedingungen
6.3.6 Veränderungen auf persönlicher Ebene
6.3.7 Weitere Handlungsempfehlungen zur Verbesserung der persönlichen Situation

7. Zusammenhänge und Zwischenfazit

8 Befragung
8.1 Art, Aufbau und Umfang der Untersuchung
8.2 Auswahl der Stichprobe
8.3 Methodik und Hintergrund der Befragung
8.4 Fragenanalyse und Intention der Befragung
8.5 Auswertung der Ergebnisse der Umfrage

9 Interpretation der Ergebnisse und Bezug auf den Forschungsstand
9.1 Detailanalyse der Ergebnisse zur Identifizierung spezieller Muster
9.2 Formulierung von Hypothesen bezüglich spezieller Muster
9.2.1 Einfluss von persönlichem Engagement auf das Belastungswahrnehmen?
9.2.2 Führen private und berufliche Rituale zu einer erhöhten Zufriedenheit?
9.2.3 Einfluss der Wochenstunden auf die Ausprägung /Anzahl von Lebensbühnen?
9.2.4 Einfluss einer festen Partnerschaft auf die Work-Life-Balance?

10 Ausblick und Fazit

Literaturverzeichnis

Eidestattliche Versicherung

Anhang
A1 Fragebögen
A2 Online-Fragebogen mit Hilfe von http://www.thesistools.com

Abbildungsverzeichnis

Abbildung 1 - Struktur des beruflichen Schulwesens in Hessen

Abbildung 2 - Arbeitsbezogene psychische Erschöpfung bei Erwerbstätigen

Abbildung 3 - Bereiche der notwendigen Veränderungen (Schaarschmidt 2005, S. 145)

Abbildung 4 - Teufelskreis von Belastung, Grübeln und wenig erholsamen Schlaf

Abbildung 5 - Das Eisenhower-Prinzip (Bischof et al. 2010, S. 53)

Abbildung 6 - Das Pareto-Prinzp - die 80/20 Regel

Abbildung 7 - Tagesleistungskurve (Quelle: http://www.campushere.de)

Abbildung 8 - Zeit-Balance-Modell

Abbildung 9 - Auswertungsschema nach Pesechkian

Abbildung 10 - Work-Life-Balance - Schmetterling mit vier Dimensionen

Abbildung 11 - Der Burnoutzyklus nach Freudenberger & North (1996)

Abbildung 12 - Das berufsbiographische Phasenmodell nach Hubermann (1991, S. 249)

Abbildung 13 - Gesundheit als dynamische Balance zwischen Person und Umwelt nach Barkholz et al. (1998, S. 29)

Abbildung 14 - vereinfachte Darstellung des Salutogenese-Konzeptes

Abbildung 15 - Interdependenztheorie der Einflussfaktoren auf die

Abbildung 16 - durchschnittliche Verteilung der wöchentlichen Zeit auf die vier Lebensbereiche (in %)

Abbildung 17 - Angaben zu den Gründen der Berufswahl

1 Einleitung

Diese Arbeit befasst sich mit unterschiedlichen Aspekten des Belastungserlebens und versucht die jeweiligen, damit verbundenen individuellen Verarbeitungen genauer zu untersuchen. Ziel ist es, eine eventuelle Interdependenz zwischen den drei Kernthemen dieser Arbeit zu identifizieren. Dieser Themenkreis beinhaltet zunächst den Aspekt der Vereinbarkeit von Familie und Beruf bzw. des Arbeits- und Privatlebens, im Folgenden "Work-Life-Balance". Diese Work-Life-Balance wird theoretisch von mehreren Blickwinkeln betrachtet und als wichtiges Element in dem Zusammenspiel beleuchtet. Als Zweites wird analysiert, was unter Zeit- und Ressourcenmanagement zu verstehen ist und inwiefern es bei der untersuchten Stichprobe der JunglehrerInnen¹, speziell durch den Übergang vom Studium über den Vorbereitungsdienst in das Berufsleben, zu einer starken Umstellung gekommen ist. Weiterhin von Interesse ist, ob die TeilnehmerInnen in dieser Phase für sie nützliche Zeit- und Ressourcenmanagementstrategien entwickelt haben. Als dritter und größter Abschnitt soll das Thema Burnout und die besonders stark ausgeprägte Gefährdung hinsichtlich dieser Personengruppe untersucht und diskutiert werden. Es soll stets der Blick auf diese drei Themen gelegt und Zusammenhänge sowie Interdependenzen studiert werden.

Bei der durchgeführten Onlineumfrage an JunglehrerInnen in der beruflichen Bildung handelt es sich um eine induktive Arbeits- und Vorgehensweise in Form einer explorativen Befragung. Diese Art der Wissenschaft stellt einen unverzichtbaren Teil wissenschaftlicher Erkenntnisprozesse dar, für die, ohne derartige Anfänge, das Aufstellen und Prüfen von Hypothesen unmöglich wäre (vgl. Bortz & Döring 2006, S. 353). Diese Untersuchung und Vorgehensweise hat jedoch aufgrund ihres explorativen Charakters keineswegs den Anspruch einer wissenschaftlichen Studie.

Nach einer Analyse des aktuellen Forschungsstandes und der Einzelbetrachtung der drei Hauptthemen erfolgt im weiteren Verlauf eine Ergebnisauswertung der schriftlichen Befragung. Durch einen Abgleich, inwiefern die erhaltenen Antworten und Hinweise die Forschungsergebnisse stützen oder ihnen widersprechen, sollen im Abschluss der Arbeit Hypothesen formuliert werden, die Gegenstand zukünftiger Forschung sein können. Derartige Forschungsdesiderate beziehen sich auf spezielle Muster, die in der intraindividuellen Belastungsverarbeitung identifiziert werden sollen. Es soll betrachtet werden, ob und in welcher Form sich bisherige Forschungsergebnisse in individuellen, konkreten Äußerungen bei JunglehrerInnen der beruflichen Bildung wiederfinden lassen.

Definitionen und Beschreibungen, wie sich Burnout symptomatisch andeutet und in welche unterschiedlichen Phasen das Syndrom untergliedert werden kann, sind oftmals sehr unterschiedlich bzw. uneinheitlich und werden in Bezug auf LehrerInnen forschungsbedingt oftmals sehr allgemein und schulformunabhängig betrachtet (Käser & Wasch 2009; Schaarschmidt 2005; Schaarschmidt & Fischer 2003; Schult et al. 2014). Diese Arbeit versucht Aufschluss darüber zu geben, wie hoch die Problematik der Belastung speziell für JunglehrerInnen an beruflichen Schulen ist. So können Belastungsschwerpunkte und stark defizitäre Bereiche identifiziert werden.

Ziel jeglicher Maßnahmen, die aufgrund der Ergebnisse dieser Arbeit resultieren könnten, sollte es sein, individuelles Leid zu mindern, um das Sozialleben der Betroffenen zu verbessern. Hiermit sind sicherlich auch Rückwirkungen auf die Qualität des schulischen und unterrichtlichen Handelns der LehrerInnen möglich. Dies kann gegebenenfalls auch einen kleinen Beitrag dazu leisten, eine nachhaltige Verbesserung des deutschen Bildungssystems herbeizuführen. Denn neben den Ergebnissen von Kunter et al. (u.a. 2008, 2011a, 2011b) verwies ebenfalls Hattie (2014, S. 280f.) auf den entscheidenden Einfluss von LehrerInnen auf Schul- und Unterrichtsqualität.

Es kann angenommen werden, dass unterschiedliche Schulformen unterschiedliche Belastungen mit sich bringen. So wird die Grundschule und die Sekundarstufe I vermutlich verstärkt durch Lärmbelastung und Grunderziehungsmaßnahmen gekennzeichnet sein, LehrerInnen der Sekundarstufe II und berufsbildenden Schulen jedoch dürften sich, speziell in den leistungsschwächeren Bildungszweigen, mit einer stärkeren Resignation und Unlust der Schülerschaft konfrontiert sehen. LehrerInnen sehen sich je nach Schulform, Region, Standort und individueller Klassenkonstellation den unterschiedlichsten Belastungen ausgesetzt, die es zu bewältigen gilt. Deshalb sollte bereits bei der Berufswahl darauf geachtet werden, wie vielfältig und breit gefächert die Erwartungen und Herausforderungen des Lehrerberufes sind. Individuelle Zugangsvoraussetzungen sind elementar in der Lehrerausbildung (vgl. Bettzieche 2011; Schaarschmidt 2005).

Die Reichweite des Themas geht über den individuellen Bereich hinaus, denn selbstverständlich erfahren Betroffene persönliches Leid. Jedoch stellt die Diagnose Burnout ebenfalls eine große Belastung für Familie, KollegInnen und SchülerInnen dar. Belege bezüglich der Unterrichtsqualität zeigen, dass LehrerInnen, die unter einer chronischen Überlastung leiden, ihre Arbeit lediglich in einem qualitätsgeminderten Ausmaß erfüllen können (Kunter et al. 2008; Kunter et al. 2011a; Kunter et al. 2011b).

Laut Riedenauer und Tschirf (2012, S. 72) belegen aktuelle Studien, dass Personen, die regelmäßig Sport treiben, stressresistenter sind und auch seltener krank werden oder an Schlafstörungen leiden. Hierbei kommt es weniger auf die Sportart, sondern vielmehr auf die Regelmäßigkeit an. Diese Arbeit soll mit ihrer Untersuchung an derartige Forschungen anknüpfen und in ihrer Auswertung versuchen, weitere Bewältigungsstrategien neben sportlicher Aktivität zu identifizieren. Besagte Muster könnten beispielsweise eine erhöhte Zufriedenheit und eine positivere Einschätzung der Gesamtsituation bedingt durch persönliche Rituale o.Ä. sein.

2 Definitionen und Eingrenzung des Themas

In vielen Arbeiten und Untersuchungen ist Belastung und ihr Zusammenhang mit Burnout und anderen negativen Folgen ein zentraler Aspekt (u.a. Rothland 2013a; Schaarschmidt 2004; Schuster et al. 2011). Problematisch ist jedoch, dass der Begriff der Belastung grundsätzlich nur sehr selten explizit definiert wird. Somit ist es sehr schwierig, eine eindeutige Definition bzw. Maßgröße für diesen Begriff zu nennen. Für diese Arbeit wird die folgende Definition als relevant erachtet:

„Belastung kennzeichnet die messbaren beruflichen Einstellungen von Lehrerinnen und Lehrern zu den arbeitsspezifischen Anforderungen ihrer Berufstätigkeit selbst bzw. beschreibt ihre subjektiven Einstellungen zu Erwartungen an ihre Tätigkeit. Beispiel: Arbeitszeiten, Erfahrungen und berufliche Selbstverständnisse erzeugen Antworten in qualitativen bzw. quantitativen Untersuchungen (Items, Skalen)“ (Gehrmann 2013, S. 176).

Belastung ist demnach eine subjektive Wahrnehmung von Druck, Aufwand, Erwartungen und vielen anderen Faktoren, mit der individuell umgegangen wird. Eine Erwartungshaltung dieser Arbeit ist es unter anderem, dass die Belastung bzw. der Umgang mit dieser ein wichtiges Stellrad in Bezug auf die persönliche Gesundheit sein könnte. Hiermit in Verbindung stehen Verknüpfungen bzw. eine vermutete Interdependenz zwischen der Work-Life-Balance, dem persönlichen Zeit- und Ressourcenmanagement und Burnout-Erscheinungen.

Aus besagten Gründen resultieren das Forschungsinteresse und die Initiative für die durchgeführte Untersuchung an JunglehrerInnen der beruflichen Bildung.

Neben der relativ objektiv bewertbaren Ebene der Belastung (durch Messung der Anforderungen, des Arbeitspensums etc.) gilt Stress oft eher als subjektiv geprägt in Wahrnehmung und Einschätzung. Entscheidend ist hier die jeweilige Interpretation und Bedeutung, die einer Situation zugeschrieben wird. Somit ist Stress zum Teil auch „selbstgemacht“ und es kann keine allgemeingültige, direkte Zuordnung erfolgen, wie und wie stark eine Situation Stress verursacht (vgl. Riedenauer & Tschirf 2012, S. 63).

Stress ist fälschlicherweise oft negativ konnotiert, denn Stress ist prinzipiell etwas Unvermeidliches, „solange sich das Leben mit seiner Umwelt auseinandersetzen muss“ (vgl. ebd, S. 62). Hier kann laut den Autoren zwischen Distress (Ereignisse werden als unangenehm und als Überforderung oder Bedrohung eingeschätzt) und Eustress (Ereignisse werden als angenehm und herausfordernd eingeschätzt) unterschieden werden (ebd). Jeder Störfaktor, der die Ruhehomöostase² stört, heißt Stressor (vgl. Stummvoll 2009, S. 63).

Der aus dem Titel zu entnehmende Begriff JunglehrerInnen ist relativ interpretationsoffen und soll deshalb präzisiert werden. JunglehrerInnen bezieht sich nicht auf das Alter der Lehrpersonen, sondern auf die Dienstjahre und somit auf die Dauer der Berufsausübung. Laut Duden beschreibt der Begriff Junglehrer einen „Lehrer während seiner Lehrtätigkeit vor dem zweiten Staatsexamen“³. Dieser Personenkreis wird heutzutage als „Lehrer im Vorbereitungsdienst“ (LiV; früher Referendar) bezeichnet. Im Zuge dieser Arbeit werden JunglehrerInnen als Personen definiert, die den Vorbereitungsdienst mit dem zweiten Staatsexamen erfolgreich abgeschlossen haben und nun als ausgebildete Lehrpersonen in den Schuldienst (hier: speziell an beruflichen Schulen) eingetreten sind. Der Personenkreis wurde bei der Auswahl der UntersuchungsteilnehmerInnen eingegrenzt auf eine maximale Dienstausübungsdauer von drei Berufsjahren exklusive dem Vorbereitungsdienst.

Die folgende Grafik (Abb. 1) zeigt die Struktur des beruflichen Schulwesens in Hessen. Sämtliche Untersuchungen und Analysen dieser Arbeit fokussieren sich auf die grau hinterlegten Felder der oberen Hälfte, denn dieser Teil zeigt den Bereich der beruflichen Schulen mit den jeweiligen berufs- und studienqualifizierenden Bildungsgängen. Speziell dieser Personengruppe wird besondere Aufmerksamkeit geschenkt, da sie bedingt durch Heterogenität unter besonderen Erwartungen und Belastungen stehen bzw. einen speziellen Angebotsbedarf aufweisen (vgl. Ernst & Westhoff 2011, S. 12). Außerdem stellen sie mit 124.000 Personen (Stand 2010) eine der zahlenmäßig größten Beschäftigungsgruppen im deutschen Bildungswesen dar (vgl. Autorengruppe Berichterstattung 2012, S. 263).

Abbildung 1 - Struktur des beruflichen Schulwesens in Hessen

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

(Quelle: http://www.adolf-reichwein-schule.de/10.0html) ⁴

Abbildung 1 zeigt deutlich die Heterogenität der Bildungswege an beruflichen Schulen. Damit verbunden ist eine Schülerschaft mit unterschiedlichsten Erwartungen, Zielen und Motiven. Die Anforderungen bzw. Abschlussmöglichkeiten reichen von allgemein bildenden Abschlüssen bis hin zur Allgemeinen Hochschulreife. Die Konsequenz ist ein breites Spektrum von Anforderungen, die auf unterschiedlichsten Ebenen an die LehrerInnen gestellt werden (Fachinhalte, Beratung bezüglich weiterführender Schulzweige, Sozialkompetenz, deeskalierendes Handeln etc.) Diese wechselnden An- und Herausforderungen lassen spezielle Beanspruchungen und Belastungen der Lehrpersonen in der beruflichen Bildung vermuten. Diese Fakten sollten grundsätzlich kein Geheimnis sein, denn die Heterogenität wird bereits zu Beginn des Studiums hinreichend kommuniziert und vermittelt.

3 Belastung bei LehrerInnen – aktueller Stand der Forschung

Wie bereits angedeutet, gibt es diverse Untersuchungen mit unterschiedlichsten Schwerpunkten zur Belastung von LehrerInnen. Leider bedarf es im Bereich der beruflichen Bildung noch einigem Nachholbedarf in Bezug auf die Burnout-Forschung. In einer allgemeinen Studie der Betriebskrankenkassen (BKK) konnte beispielsweise gezeigt werden, dass sich die Krankheitstage bei allen dort Versicherten, bedingt durch die Diagnose Burnout, zwischen 2004 und 2011 verzwanzigfacht hat (vgl. Blossfeld et al. 2014, S. 73). Dieses Ergebnis zeigt eine deutliche Notwendigkeit, die Hintergründe zu untersuchen, um dieser Entwicklung entgegen zu wirken.

3.1 Belastung von LehrerInnen der beruflichen Bildung

Interessant für diese Arbeit ist die Erkenntnis, wie in der folgenden Abbildung 2 dargestellt, dass LehrerInnen an beruflichen Schulen an zweiter Stelle, direkt hinter LehrerInnen an Sonderschulen, zusammen mit anderen LehrerInnengruppen (sonstige LehrerInnen, RealschullehrerInnen, GrundschullehrerInnen, HauptschullehrerInnen und SchulleiterInnen) ein zwei- bis dreimal so hohes Risiko emotionaler Erschöpfung und des Burnouts aufweisen als die von Blossfeld et al. verwendete Referenzgruppe der MaschinenführerInnen. Besonders geringe Raten sind laut Abbildung 2 beispielsweise bei Bäckern zu erkennen. Ein zweiter Teil dieser Auswertung führt zusätzlich Berufe wie Hausmeister, Friseure, Steuerberater und Tischler an letzter Stelle auf. Es wird also erneut verdeutlicht, dass nicht nur Bildungspersonal im Allgemeinen, sondern eben diese besagten Gruppen von LehrerInnen unter besonderer Belastung stehen. Genau dies betont die Aktualität und Notwendigkeit dieser Arbeit mit ihrer Untersuchung und den finalen Handlungsempfehlungen.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 2 - Arbeitsbezogene psychische Erschöpfung bei Erwerbstätigen in verschiedenen Berufsgruppen (Blossfeld et al. 2014, S. 58)

Ähnlich supportive Ergebnisse zeigten andere Studien, die oft eine starke regionale oder fachliche Eingrenzung bei der Stichprobe vornahmen, beispielsweise anhand von LehrerInnen der Mathematik und Naturwissenschaften (Klusmann et al. 2008), GymnasiallehrerInnen in Thüringen, Bayern, Brandenburg (Körner 2003), LehrerInnen in Baden-Württemberg (Nübling et al. 2012), LehrerInnen aller Schulformen in verschiedenen Bundesländern (Schaarschmidt 2007) sowie GestaltpädagogInnen und SupervisorInnen (Döring-Seipel & Dauber 2010) uvm.

Trautwein (2012, S. 8) konnte in einer aktuellen Studie belegen, dass sich jede zweite Lehrperson durch das Studium nur unzureichend auf die Praxis vorbereitet fühlt und jede fünfte gar einen sogenannten „Praxisschock“ erlebt. Diese Ergebnisse sind schulformübergreifend nahezu identisch. Jedoch konnte auch hier eine besonders starke Ausprägung bei der Gruppe von LehrerInnen festgestellt werden, die seit weniger als fünf Jahren ihren Beruf ausübt. Demnach schätzten 62 % der befragten JunglehrerInnen die akademische Ausbildung als nicht ausreichend ein. Diese Klagen beziehen sich weniger auf die didaktische Ebene, sondern deutlich auf Bewältigungsstrategien für den Umgang mit den SchülerInnen sowie den Eltern (ebd).

Mit Blick auf die berufliche Bildung soll – nachdem soeben gezeigt werden konnte, dass diese Personengruppe die nahezu am stärksten betroffene Berufsgruppe ist, wodurch besondere Herausforderungen und Belastungen auftreten – zunächst die Entwicklung der Frühpensionierungsraten aufgrund derartiger Beschwerden zu Rate gezogen und untersucht werden. Anschließend soll die mittlerweile bereits etwas ältere, jedoch durchaus aussagekräftige Untersuchung von Wulk (1988) betrachtet werden.

3.2 Frühpensionierung und Gründe der Berufswahl

Es gibt bereits positive Tendenzen bezüglich sinkender Frühpensionierungsraten. Wurde noch bis 2001 mehr als jede zweite Lehrkraft wegen Dienstunfähigkeit pensioniert, sank die Rate bis 2011 auf 19 %. Das durchschnittliche Alter bei der regulären Beendigung der Berufstätigkeit im Berufsschulbereich lag bei 62 Jahren (vgl. Statistisches Bundesamt 31.01.2013; Autorengruppe Berichterstattung 2012). Diese Positiventwicklung hin zu einer längeren Erwerbstätigkeit von LehrerInnen ist jedoch ebenfalls durch Veränderungen bei den Bedingungen für den Renten- und Pensionseintritt (Einführung der Altersteilzeit in 1999 oder auch die Einführung von Versorgungsabschlägen bei vorzeitiger Pensionierung in 1998 mit einer Ausweitung und Erhöhung in 2001) begründet (vgl. Blossfeld et al. 2014, S. 75). Es gibt nur unzureichende und ungenaue Daten bezüglich einer Abbruchsquote während des Vorbereitungsdienstes. Aber auch hier scheint eine hohe Problematik präsent zu sein, da laut Gewerkschaft für Erziehung und Wirtschaft von einer 10 %- Quote (GEW 08.06.2009) bzw. auch oftmals von einer nicht belegten Faustformel von mindestens einer abbrechenden Person je Turnus pro Studienseminar die Rede ist.

Bettzieche untersuchte mithilfe seiner Forschungen die Gründe, die für die Wahl des Lehramtsstudiums entscheidend waren. Er kam auf zum Teil Besorgnis erregende Ergebnisse. So konnte gezeigt werden, dass sich nur wenige aus Überzeugung für den Studiengang entschieden, sondern die Mehrheit sich von Entscheidungen der Peergroup und von familiären Erwartungshaltungen beeinflussen ließ. Weiterhin war das Studium lediglich eine Zweit- oder Notlösung und ein Ausweg als schnelle und vermeintlich bequeme Lösung. Womöglich ließ aber auch der persönliche Numerus clausus die Erstwahl des Studiums der Medizin, Psychologie o.Ä. nicht zu (vgl. Bettzieche 2011, S. 238f). Im fortgeschrittenen Alter wäre eine denkbare Erklärung, dass viele Studierende in erster Linie das Studium möglichst zeitnah beenden wollen und nicht noch aus Interesse andere Wege in Erwägung ziehen.

Laut Schaarschmidt (2005, S. 95f) sind auch die persönlichen Voraussetzungen, die in die Berufstätigkeit mitgebracht werden, sowie die Wirkungen der Auseinandersetzung mit den beruflichen Anforderungen entscheidend. Schaarschmidt wies in der Auswertung seiner Ergebnisse auf die teils ungünstigen Eingangsvoraussetzungen bzw. motivationalen Einschränkungen für den Lehrerberuf bei einigen seiner Analysemustern hin (vgl. ebd, S. 142). Dem entgegenzuwirken bzw. vorzubeugen sollte Ziel jeglicher Handlungsempfehlung sein.

Oberflächliche Argumente wie beispielsweise die jährlichen Urlaubstage, die Vergütung und die Vorzüge einer Verbeamtung können möglicherweise zunächst beeindrucken. Werden derartige Faktoren mit einer gewissen Ziellosigkeit und einer mangelnden Übernahme von Eigenverantwortung gepaart, könnten sie weitere Gründe sein, die viele junge Menschen veranlassen, den Weg des Lehramtsstudiums zu wählen.

Personen können von derartigen Faktoren geblendet werden, sodass Personen die realen Anforderungen eventuell maßlos unterschätzen. Es kann vermutet werden, dass diese Personen Gefahr laufen, den Anforderungen ggf. nicht gerecht zu werden und sich geradewegs in eine Krise zu begeben. Die tägliche Aufgabe, sich vor unterschiedlichsten Gruppen zu präsentieren und zu bewähren, ist eine dringend und unabdingbar notwendige Kompetenz, der man charakterlich gewachsen sein muss. Deshalb ist es sicherlich ratsam, die Berufswahl autonom und zielorientiert zu wählen.

Eine weitere Problematik ist ebenfalls auf universitärer Ebene zu sehen, denn hier werden zwar Fachexperten auf verschiedensten Gebieten ausgebildet, jedoch nicht zwangsläufig auch gute Lehrer:

„Eine mangelnde Entscheidungsgrundlage für die Tätigkeit als Lehrer hat fatale Konsequenzen, handelt es sich doch um ein sehr anspruchsvolles Tätigkeitsfeld. Die Folgen einer Fehlentscheidung trägt nicht nur derjenige selbst, sondern auch die hohe Zahl an Schülern, die durch das Lehrerverhalten geprägt werden“ (Bettzieche 2011, S. 243).

Diese Hinweise und Erkenntnisse sind wichtige Hilfen bei der Vermeidung zukünftiger Überforderungen und möglichen Burnout-Erscheinungen. Bereits Döring-Seipel & Dauber (2010) stellten Aspekte heraus, die in der ersten Phase der Lehrerbildung anknüpfen und prüften notwendige Maßnahmen zur Initiierung eines „Selbstprofessionalisierungsprozesses“ (vgl. ebd, S. 7). So sollten Beratungsmaßnahmen entwickelt werden, um Studierende mit nur eingeschränkten Kompetenzvoraussetzungen im Bereich sozialer und personaler Kompetenzen frühzeitig zu identifizieren, beraten und fördern (ebd, S. 8). Deshalb fordern sie, beruhend auf ihren Untersuchungsergebnissen, im Wesentlichen die folgenden vier Maßnahmen:

(1) „institutionell und curricular verankerte Überprüfung der Ausbildungsvoraussetzungen zum Erwerb psychosozialer Basiskompetenzen zu Beginn der Ausbildung und Abklärung der Berufswahlentscheidung (inklusive Stufen- und Fächerwahl),
(2) systematische Vermittlung, Förderung und Vertiefung psychosozialer Kompetenzen in allen Phasen der Aus-, Fort- und Weiterbildung,
(3) intensivierte Begleitung und Beratung von Lehrerinnen und Lehrern in der Berufseingangsphase,
(4) Erweiterung alternativer Einsatzmöglichkeiten für gesundheitlich gefährdete Lehrkräfte“ (ebd, S. 116).

Für bereits entschiedene Berufswege kommen diese Hinweise in der Regel zu spät. Ähnlich wie im kommenden Abschnitt des Zeit- und Ressourcenmanagements sollen neben reinen Fakten auch Hinweise und Unterstützungsempfehlungen aus der Literatur geliefert werden.

3.3 Zehn Belastungsfaktoren von LehrerInnen an Berufsschulen (Wulk 1988)

Wulk (1988) untersuchte als einer der Wenigen die speziellen psychischen und physischen Belastungen von LehrerInnen an beruflichen Schulen. Der Schwerpunkt liegt hier bei LehrerInnen der Berufsschulen und somit lediglich bei Bildungsgängen des dualen Systems. Obwohl diese Erhebung über 25 Jahre alt ist, konnten schon damals detaillierte Anforderungsprofile für die Bereiche Unterricht, Schule und häuslicher Arbeitsplatz erstellt werden, die bis heute Aktualität aufweisen. Durch diese Profile konnte die Vielfältigkeit des Lehrberufes aufgezeigt werden und Wulk konnte nachweisen, dass Berufsschullehrer besonders durch die folgenden zehn Faktoren belastet werden.

Hohe Beanspruchung und fachliche Unterforderung umfasst zum einen die hohen Schülerzahlen innerhalb einer Klasse, zum anderen aber auch die Arbeitsstundenzahl, die je nach Zeitpunkt im Schuljahr variiert und nicht nur aus Unterricht und dessen Vorbereitung besteht, sondern außerdem aus einer Vielzahl anderer Tätigkeitsbereiche, die kostbare Zeit beanspruchen können. Tätigkeiten mit niedrigem fachlichen und hohem zeitlichen Aufwand dominieren oft.

Diskrepanzen zwischen Anspruch und Wirklichkeit im Lehrerberuf werden beispielsweise deutlich durch die Vorstellung und das gesellschaftliche Verrufen des Berufes als Halbtagsjob und die dem entgegenstehende Realität der zeitlichen (Über-)Beanspruchung. Es scheint, als gäbe es eine derartige Vielzahl von Ansprüchen, denen man schlicht nicht gerecht werden kann. Dies äußert sich auf fachlicher, didaktischer und pädagogischer Ebene mit dem Klientel der Schüler, Eltern, Vorgesetzten, Wirtschaft, Verbände etc.

Des Weiteren beschreibt Wulk eine fehlende Klarheit bei der Definition beruflicher Anforderungen. Es existieren in der Theorie Freiräume, die in der Praxis keine sind, da beispielsweise die freie Zeiteinteilung nur bedingt bzw. in Grenzen frei ist, da LehrerInnen für Konferenzen und Verwaltungsarbeit stets auf Abruf bereit stehen müssen.

Die falsche Schwerpunktsetzung im Beruf bezieht sich deutlich auf die LehrerInnen an Ausbildungsgängen des dualen Systems, denn Wulk kritisiert bei reinen Fachexperten eine falsche Schwerpunktsetzung. Diese führt dazu, dass betroffene LehrerInnen in den entsprechenden Klassen fachlich unterfordert und zeitgleich pädagogisch überfordert sind. Nach Wulks Ansicht gäbe es schlechte Fortbildungsmöglichkeiten und pädagogische Themen seien im Vergleich zu fachlichen eher eine Rarität auf den Agenden von Lehrerfortbildungen. LehrerInnen sähen sich mehr als Fachexperten und weniger als Pädagogen. Die kritische Darstellung dieses Aspektes zeigt die eher geringe Zustimmung bzw. Überholtheit dieser Begründungen. Zum einen besteht eine berufliche Schule nicht lediglich aus der Berufsschule und zum anderen gibt es sicherlich breite Fortbildungsmöglichkeiten in sämtlichen Themen und Ausbildungsbereichen der Pädagogik. So gibt es zwar weiterhin LehrerInnen, die sich hauptsächlich dem Fachlichen verschreiben und weniger der Pädagogik, diese dürften jedoch durch den speziellen Fokus bei der Lehreraus- und -weiterbildung zu einer Rarität geworden sein und die Anzahl dürfte stetig abnehmen.

Mit einer Beschränkung der Handlungsautonomie ist das Ungleichgewicht der Dominanz bei der „Dualpartnerschaft“ zwischen Schule und Wirtschaft gemeint. Die Wirtschaft nimmt Einfluss bis in pädagogische Aufgaben, sodass nur begrenzt von einer Handlungsautonomie die Rede sein kann.

Manche LehrerInnen verfügen leider über eine mangelnde Organisationsfähigkeit, die zu einer schlechten Arbeitseinteilung führt und zu der Tendenz, Arbeitsmengen grundsätzlich zu über- oder unterschätzen.

Ein wichtiger Aspekt, der ebenfalls Kern der Befragung der JunglehrerInnen im Zuge dieser Arbeit ist, ist die mangelhafte Trennung von Beruf und Privatsphäre. Diese ist allein durch den Umstand des häuslichen Arbeitsplatzes schwer zu schaffen. Hinzu kommt eine regelmäßige Wochenendarbeit, die in „Hochphasen“ eines Schuljahres (Abschlussprüfungen, Klausuren, Zeitperioden um die Zeugnisse herum etc.) verstärkt auftritt.

Erschwert wird die allgemeine Belastung durch eine mangelhafte soziale Einbindung an der Schule. Diese findet in verschiedenen Bereichen statt und beginnt mit der Isolierung in der Klasse (Schüler-Lehrer-Distanz) und einer zusätzlichen am häuslichen Arbeitsplatz. Gegebenenfalls herrschen nur unbefriedigende Kontakte zum Kollegium oder es existiert eine mangelhafte bis nicht vorhandene Identifizierung mit der Schule selbst.

Mangelnde Lösungsorientierung im Verhalten zeigt sich dadurch, dass belastete LehrerInnen zu wenig Überblick in kritischen Situationen beweisen. Es fehlen Lösungsstrategien sowie die soziale und pädagogische Kompetenz. Die damit verbundene fehlende Handlungssicherheit führt dazu, dass Situationen aussichtslos und unabänderlich wirken.

Als zehnter Punkt wird ein zu stark auf sich selbst bezogenes Verhalten angeführt, das mit psychosomatischen und stark emotionalen Reaktionen einhergeht. Daraus resultiert ein Verhalten, welches gegen Dritte oder sich selbst gerichtet ist, anstatt dass es zu einer Auseinandersetzung mit dem Problem kommt. Es wird versucht, Erwartungen Dritter zu erfüllen anstatt Erwartungen an sich selbst. Die ungesunde Konsequenz ist eine diffuse Unzufriedenheit (vgl. Enzmann & Kleiber 1989; Wulk 1988, S. 215ff).

Abgesehen von den Forschungen von Wulk ist die Intensität und Quantität der gezielten Untersuchungen im Bereich beruflicher Bildung leider bis heute sehr gering. Daher bleibt zunächst nur die Möglichkeit, LehrerInnen pauschalisiert als allgemeines Bildungspersonal zu betrachten und die jeweiligen Unterschiede der Schulstufen auszublenden.

3.4 Potsdamer Lehrerstudie (AVEM) (Schaarschmidt)

Die womöglich zentralste Untersuchung für diese Arbeit ist die Potsdamer Lehrerstudie, die unter der Federführung von Prof. Dr. Uwe Schaarschmidt zwischen 2000 und 2006 die Belastungssituation von LehrerInnen erforschte. Als Ergebnis dieser Untersuchung ging das diagnostische Verfahren der arbeitsbezogenen Verhaltens- und Erlebensmuster (AVEM) hervor, anhand dessen das subjektive Belastungserleben von LehrerInnen analysiert werden kann. Die Fragebögen umfassen elf Dimensionen (subjektive Bedeutsamkeit der Arbeit, beruflicher Ehrgeiz, Verausgabungsbereitschaft, Perfektionsstreben, Distanzierungsfähigkeit, Resignationstendenz bei Misserfolg, offensive Problembewältigung, innere Ruhe und Ausgeglichenheit, Erfolgserleben im Beruf, Lebenszufriedenheit und Erleben sozialer Unterstützung), die sich in die drei Hauptkategorien Arbeitsengagement, Widerstandskraft und Emotionen aufteilen lassen (vgl. Schaarschmidt 2005; Schaarschmidt & Fischer 2003). Ergebnis ist eine Kategorisierungsmöglichkeit in Muster G (Gesundheitsmuster), Muster S (Schonungstendenz), Risikomuster A (Selbstüberforderung) und Risikomuster B (Burnout). Diese Muster dienen nicht einer „Etikettierung“ der Betroffenen, sodass diese in eine gewisse „Schublade“ verortet werden können. Ziel ist es vielmehr, eine Darstellung und Bewertung der LehrerInnen in Gruppen zu ermöglichen, veränderungsbedürftige Beanspruchungssituationen aufzudecken und gezielte Hinweise für die Bewältigungsstrategien zu geben (vgl. Schaarschmidt 2005, S. 24ff). Die Potsdamer Lehrerstudie basiert auf dem Ressourcenansatz, wonach „der Mensch nicht als Opfer der auf ihn wirkenden Belastungen, sondern als aktiver Mitgestalter seiner Beanspruchungsverhältnisse gesehen wird“ (ebd, S. 40). Durch diese Studie konnte eine grundsätzlich schulformunabhängige kritische Belastungssituation beim Lehrpersonal nachgewiesen werden (vgl. ebd, S. 74), mit besonders auffälligen Verschlechterungen der Werte bei LehrerInnen innerhalb ihrer ersten fünf Berufsjahre (vgl. ebd, S. 70).

Unterstützend sind die häufigsten Lehrerklagen aus den Untersuchungsergebnissen von Schaarschmidt oder auch Trautwein zu nennen, die exakt das Arbeitsthema der Lehrerbelastung und -gesundheit verdeutlichen. Als „Top 3“ zeigen die Ergebnisse das Verhalten schwieriger SchülerIinnen, die Klassenstärke sowie die Anzahl der zu unterrichtenden Pflichtstunden (Schaarschmidt 2005). Diese Faktoren dürfen natürlich nicht isoliert betrachtet werden, denn auch hier herrscht eine gewisse Interdependenz. Eine hohe Klassenstärke führt zu einem besonders hohen Belastungserleben, sofern sich hierdurch möglicherweise auch das störende Verhalten der SchülerInnen verstärkt. Durch die notwendige Kraftaufbringung der Situationsbewältigung wird parallel die wahrgenommene Stundenzahl verstärkt als belastend wahrgenommen (ebd). Gefolgt wird diese Reihenfolge von weiteren Klagen wie Neuerungen im Schulsystem, administrative Pflichten, mangelnde Kooperationsbereitschaft der Eltern, Umfang des Unterrichtsstoffes, außerunterrichtliche Pflichten, Koordination von Beruf und Privatleben sowie Problemen mit der eigenen Gesundheit (Schaarschmidt 2007).

Als abschließende Zusammenfassung der Potsdamer Lehrerstudie veranschaulicht Abbildung 3 die vier Bereiche der notwendigen Veränderungen, die explizit im Zuge der Rekonvaleszenz⁵ und Prävention noch in Kapitel 6 beschrieben werden.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 3 - Bereiche der notwendigen Veränderungen (Schaarschmidt 2005, S. 145)

3.5 Weitere schulübergreifende Burnout-Untersuchungen

Die ebenfalls schulformübergreifenden Untersuchungen von Käser & Wasch (2009) oder auch die Zusammenfassung von Hedderich (2009) zeigten, dass soziodemographische Personenmerkmale (Alter, Geschlecht, Familienstand) keinen Einfluss bzw. keinen signifikanten Zusammenhang mit Burnout aufweisen. Wobei es u. a. laut Hedderich (ebd) sowohl Studien zu zitieren gäbe, die Frauen als anfälliger für Burnout darstellen (Döring-Seipel & Dauber 2010; Schaarschmidt 2005; Schaarschmidt & Fischer 2003) und ebenfalls verschiedene, die Männern dieses Merkmal zuschreiben. Jedoch fand Schaarschmidt relativ deutliche Anzeichen von schulformunabhängigen Tendenzen zu Ungunsten von Frauen in nahezu sämtlichen Untersuchungspunkten. Die geschlechtsspezifischeren physischen, emotionalen und motivationalen Besonderheiten sowie der Spagat zwischen Familie und Beruf speziell für Frauen werden im weiteren Verlauf der Arbeit in Kapitel 6 ausführlicher behandelt.

Eine Berliner Ärztin für Allgemeinmedizin und Psychotherapie kommentierte die Frage, ob Frauen oder Männer anfälliger für psychosomatische Störungen seien, mit: „Das hält sich in etwa die Waage, nur kaschieren und blenden Männer besser“ (Vollmer 1996, S. 171).

Auch das Gutachten von Blossfeld et al. (2014) kam in Kooperation mit Krankenkassen und Rentenversicherungen zu dem Ergebnis, dass Frauen im Vergleich zu Männern eine höhere Anfälligkeit diesbezüglich aufweisen. Beispielsweise fanden Blossfeld et. al. heraus, dass im Jahr 2010 von 34 Millionen gesetzlich krankenversicherten Beschäftigten ca. 100.000 mit der Zusatzdiagnose des Burnouts Z73 krankgeschrieben wurden⁶. Hierbei waren Frauen doppelt so häufig betroffen wie Männer. Eine besondere Gefährdung konnte demnach bei Frauen zwischen dem 40. und 60. Lebensjahr gezeigt werden (vgl. ebd, S. 72f).

Als Ergebnis der Literaturrecherche für diese Arbeit wird festgehalten, dass es offensichtlich eine Tendenz zu erkennen gibt, die eine höhere Anfälligkeit bei Frauen unterstellen lässt (u. a. Schaarschmidt & Fischer 2003). Diesem geschlechterspezifischen Aspekt soll jedoch in dieser Arbeit keine zentrale Beachtung geschenkt werden. Döring-Seipel & Dauber (2010) konnten zusätzlich herausstellen, dass eine Lebenssituation ohne eine feste Partnerschaft zu einer erhöhten Vulnerabilität gegenüber psychischen Störungen und Burnout führen kann (vgl. ebd, S. 84).

Wie oben bereits beschrieben, konnten verschiedene Faktoren, Stressoren und Variablen eruiert werden, die Einfluss auf die Krankheitsentstehung nehmen. Hedderich (2009, S. 38ff) konnte in seiner Übersicht zeigen, dass beispielsweise der Einfluss von demographischen Variablen, Persönlichkeitsvariablen, arbeitsbezogenen Variablen sowie Arbeitsplatzmerkmalen in unterschiedlichen Forschungen ähnliche Ergebnisse erzielen konnten. Doch leider bilden diese Variablen offensichtlich ein Einflussgemenge, das eine eindeutige Identifizierung und Diagnose extrem erschwert und nahezu unmöglich macht. Die letzten 30 Jahre der Burnoutforschung wurden damit verbracht, genau dieses Gemenge zu sortieren bzw. Analysen und Diagnosen zu präzisieren. Jedoch ist es wiederum sinnbildlich für die Komplexität der Thematik, dass oftmals widersprüchliche Ergebnisse aus verschiedenen Studien hervorgehen. Gleichzeitig wird aber auch ein roter Faden im Forschungsverlauf deutlich und dieser bietet auch für zukünftige Untersuchungen eine solide Basis für neue, erweiternde und gezielte Untersuchungen und Präventionsmaßnahmen. Viele Erkenntnisse sind wichtige Grundbausteine auf dem Weg der Prävention und Rekonvaleszenz. Das ist auch der Grund, warum es eine derart große Menge an Ratgebern gibt, wobei diese teilweise mit Vorsicht zu genießen sind. Es ist oft fragwürdig, woher die Autoren die Kompetenz besitzen, derartige Tipps bezüglich eines solch ernsthaften Themas zu geben. Oftmals schreiben ehemalige oder noch im Dienst stehende LehrerInnen darüber, wie eine Verringerung der Belastung und Burnoutgefahr herbeigeführt werden kann. Jedoch sind die Wissenschaftlichkeit dieser Arbeiten und die wissenschaftliche (geschweige denn empirische) Fundierung kritisch zu hinterfragen.

Hillert et al. (2013) sprechen von der Problematik der hauptsächlichen Heimarbeit von LehrerInnen, aus der beispielsweise gesellschaftliche Vorurteile resultieren, wie dass der Beruf als Halbtagsjob wahrgenommen wird (Schaarschmidt 2005). Es ist für Außenstehende nur begrenzt nachzuvollziehen, wie viel Zeit für den Beruf aufgewandt wird, auch wenn sich die LehrerInnen bereits zu Hause befinden. Durch diesen Umstand besteht außerdem die Gefahr, dass das „Lehrersein gewissermaßen das gesamte Leben überwuchert und eine Trennung von Berufs- und Privatleben nicht gelingt“ (Hillert et al. 2013, S. 807). Erschwerend wirkt der Fakt, bedingt durch die oftmals nur halbtägliche Präsenz in der Schule, dass der kollegiale Austausch nur sehr begrenzt möglich ist (ebd).

Weitere Studien konnten zeigen, dass ausgebrannte LehrerInnen einen weniger qualitativ hochwertigen Unterricht abhielten als ihre gesunden Kollegen (Kunter et al. 2008; Kunter et al. 2011a; Kunter et al. 2011b).

3.6 AGIL – Arbeit und Gesundheit im Lehrerberuf (Hillert et al.)

Hillert et al. untersuchten und entwickelten vergleichend ein Gruppenprogramm, das auf spezielle Situationen von LehrerInnen ausgerichtet ist. Unter dem Titel „AGIL – Arbeit und Gesundheit im Lehrerberuf“ analysiert das Programm die Unterschiede zwischen gesunden LehrerInnen und psychisch erkrankten. Hierbei geht es nicht um die kurzfristige Behandlung von Symptomen, sondern um eine langfristige Stabilisierung. So konnten beispielsweise deutliche Unterschiede zwischen den beiden Gruppen im Bereich der sogenannten Gratifikationskrise nachgewiesen werden. Diese besagt, dass es eine Balance zwischen Belastung (Anstrengung, Leistung, Verausgabung) und Belohnung (Gehalt, Arbeitsplatzsicherheit, Karrierechancen etc.) geben muss (vgl. Hillert et al. 2012, S. 21ff). Die Stressforschung hat dieses Ungleichgewicht zwischen Investition und Ertrag als Risikofaktor für Burnout diskutiert (Siegrist 1996, zitiert nach Döring-Seipel und Dauber 2010, S. 25). Die Belastung, z.B. einer bestimmten Arbeitsstundenzahl, wird individuell wahrgenommen. Weiterhin sind die äußeren und inneren Erwartungen an einen Lehrer schwer voneinander zu trennen und die beamtenrechtlich vorgegebenen Erwartungen, „dass Beamte sich mit vollen Einsatz ihrem Beruf zu widmen und ihre Aufgaben uneigennützig zu erfüllen haben“⁷, nahezu unmöglich umzusetzen, zumindest aber als auslegungsfähig und interpretationsbedürftig erscheinen (vgl. Hillert et al. 2012, S. 22). Gratifikationen, wie oben beschrieben, wiegen unterschiedlich schwer und deshalb ist es hier besonders wichtig, dass sich alle LeherInnen individuell damit befassen, wofür sich das persönliche Engagement auszeichnet und wo individuelle Grenzen liegen. Denn die berufliche Struktur von LehrerInnen beinhaltet, dass die Investitionen und Erträge ungerecht verteilt sind:

„LehrerInnen investieren extrem viele Ressourcen in die Arbeit mit ihren SchülerInnen. Neben dem vorrangigen Ziel der Wissensvermittlung steht vor allem die Beziehungsarbeit zu den SchülerInnen im Vordergrund. Stressfaktoren wie große Klassen, Lautstärke und lernschwache Kinder bilden eine lange Kette von Mikroverlusten auf Seiten der Lehrenden. Die typische Isolation von LehrerInnen verschärft die Situation zusätzlich (Schmid 2003). Trotz massiver Anstrengungen und Investitionen erhalten LehrerInnen nur wenig Ressourcengewinne zurück“ (Buchwald & Hobfoll 2004, S. 250).

Das Präventionsprogramm AGIL definiert sich über vier verschiedene Module und verfolgt das Ziel des Kompetenzaufbaus im Umgang mit Stress durch eine systematische Reflexion von Risikofaktoren in Form von Gruppenprogrammen. Eine detaillierte Vorstellung des Programms würde das Ausmaß dieser Arbeit überschreiten, jedoch soll beispielhaft die folgende Grafik (Abbildung 4) aus dem Modul „Erholung“ die Argumentation unterstützen.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 4 - Teufelskreis von Belastung, Grübeln und wenig erholsamen Schlaf

(Hillert et al. 2012, S. 128)

Dieser Teufelskreis resultiert aus dem Umstand, dass eine hohe berufliche Belastung dazu führt, dass LehrerInnen mehr Zeit benötigen, sich gedanklich zu distanzieren. Gelingt dies nicht in voller Gänze, führt das Grübeln zu einem wenig erholsamen Schlaf. Durch diese Unausgeglichenheit und Erschöpfungserscheinungen entsteht eine höhere emotionale Verwundbarkeit. Sie äußert sich, indem bereits vermeintliche Kleinigkeiten emotional aufwühlen und dazu führen, dass die Gesamtsituation und die berufliche Belastung als noch belastender erlebt werden (ebd).

3.7 Belastet, aber hochzufrieden? (Schult et al.)

Eine weitere Studie, die der Theorie einer massiven bzw. generellen Gratifikationskrise widerspricht und keine Unterstützung diesbezüglich liefern konnte, wurde von Schult et al. (2014) unter dem Titel „Belastet, aber hochzufrieden?“ veröffentlicht. Über die Hälfte der im Zuge einer Querschnittstudie (2006, mit Ärzten, Erziehern etc. als Vergleichsgruppe) und der anschließenden Längsschnittstudie (bis 2011) befragten 425 LehrerInnen beklagten zwar die wahrgenommene Belastung ausgelöst durch Zeitdruck, zeitgleich jedoch äußerten sie eine hohe Arbeitszufriedenheit. Diese Werte sowie der Wert der fehlenden Anerkennung veränderten sich in der Längsschnittstudie nicht signifikant. Allerdings nimmt die Belastung durch den vorhandenen Zeitdruck am ehesten bei JunglehrerInnen zu, da diese im Vergleich zu älteren oder erfahreneren LehrerInnen häufiger auf Wochenend- und Abendarbeit zurückgreifen müssen (ebd, S. 66). Die Ergebnisse dieser Studie werden ebenfalls unterstützt von rückläufigen Zahlen an Frühpensionierungen aufgrund von Dienstunfähigkeit, die bereits in Kapitel 3.2 vorgestellt wurden.

Unterstützende Ergebnisse einer hohen Zufriedenheit mit der beruflichen Situation und Tätigkeit aus unterschiedlichsten Forschungen zwischen 1961 und 2003 konnte beispielsweise Gehrmann (2013, S. 178) auflisten. Neben sämtlicher Individualität sowie schul- und schulformbezogener Aspekte bleiben nur wenige übrig, die entscheidend Einfluss auf das Erkrankungsrisiko nehmen. Konkrete Erwartungen an den Beruf, tragfähige soziale Einbindung, Fähigkeit der gedanklichen Distanzierung von Problemen und Misserfolgen bei der Arbeit, flexible Stressbewältigungsstrategien, Erleben von beruflicher Gratifikation und die Fähigkeit, sich nach beruflicher Belastung zu erholen, sind die zentralen und wichtigsten positiven Kompetenzen und Ressourcen, die LehrerInnen vor einer Erkrankung schützen können (ebd, S. 28).

3.8 Erste Empfehlungen und Forderungen unterschiedlicher Autoren

Das Gutachten des Aktionsrat Bildung (Blossfeld et al. 2014) untersuchte die psychischen Belastungen und Burnout-Prävalenzraten mit dem Ziel, Hilfestellungen bezüglich der Kompetenz und Organisationsentwicklung zu geben. Ergebnis waren zentrale Empfehlungen, Interessenten vor der Aufnahme und während des Studiums durch Aufnahmegespräche und eine frühe Integration von Praxiserfahrung zu Beginn des Studiums zu unterstützen. So wird versucht, vorbeugend einzugreifen und bei ungeeigneten Voraussetzungen bei Kandidaten präventiv agieren zu können. Lehrerkompetenzen müssen, der Meinung der Autoren nach, im Bereich des Klassenmanagements und besonders bezüglich wirksamer „Coping“-Kompetenzen geschult werden.

Hinsichtlich des Organisationsmanagements empfehlen Blossfeld et al. die Bereitstellung regionaler Angebote zum Stressmanagement und die Initiierung eines Benchmark-Prozesses durch Bund und Länder. Dies kann beispielsweise durch die Einführung einer Datenbank mit erfolgreichen gesundheitsförderlichen Ansätzen und Projekten erfolgen, aus der Bildungsinstitutionen anhand von Good-Practice-Ansätzen⁸ lernen können. Abschließend wird die Forderung artikuliert, Serviceeinrichtungen der Länder zu schaffen und bestehende Initiativen der psychosozialen Gesundheitsförderung des Bildungspersonals zu erweitern und zu unterstützen (vgl. ebd, S. 15f; S. 136f). Die groß angelegte Studie befasst sich mit sämtlichen Schul- und Bildungsformen und untersucht in enger Zusammenarbeit mit Kranken- und Sozialversicherungen die Prävalenzraten und Belastungsrisiken.

Es ist zusammenfassend festzustellen, dass in der aktuellen Situation die Forschungsergebnisse ein sehr heterogenes Bild abgeben und auf verschiedenen Schwerpunkten teils stark differierende Ergebnisse liefern. Jedoch gibt es sowohl längsschnittliche Befunde als auch querschnittliche Kohortenvergleiche, die auf eine Zunahme des Belastungserlebens bei LehrerInnen verweisen (vgl. Schult et al. 2014, S. 62).

Ein weiterer wichtiger Bestandteil der beruflichen Selbstfindung ist der Aufbau einer eigenen Identität. Die Notwendigkeit und Wichtigkeit einer solchen Identitätsfindung soll im Folgenden beschrieben werden.

3.9 Identitätsfindung

Nach einer Untersuchung von Haußer (1995) ist die Identitätsbildung ein zentraler Aspekt, der besonders in den ersten Jahren bzw. sogar im ersten Berufsjahr von essentieller Bedeutung ist. Diese Aussage wird ebenfalls durch die Theorie nach Hubermann (1991) mit kritischen und gesunden Berufswegen und der Identitätsfindung als zentrales Thema in den frühen Berufsjahren von LehrerInnen gestützt. Das berufsbiographische Phasenmodell wird in Kapitel 6.2.4 und in der Abbildung 12 noch genauer erläutert und beschrieben. Der Identitätsaspekt ist Kern der ersten Phasen nach der akademischen Ausbildung und dem Vorbereitungsdienst. Der Aspekt der Identitätsfindung ist geprägt durch zwei zentrale Dimensionen: die kognitive Selbstwahrnehmung und die emotionale Selbstbewertung. Aus diesen Dimensionen resultieren weitere Generalisierungen, die sich in Selbstkonzepten und Selbstwertgefühlen widerspiegeln.

Bei der Argumentation ist weiterhin zu beachten, dass Haußer Aussagen über diverse Schulstufen macht und ebenfalls nicht spezifisch den Bereich der beruflichen Bildung fokussiert. Jedoch wird, aus Sicht dieser Arbeit, der Aspekt der Identitätsbildung als ein schulstufenunabhängiges Phänomen angesehen, welches sich lediglich in der Art und Ausprägung unterscheiden dürfte. Diese Vermutung lässt sich zunächst darauf begründen, dass keine randomisierte Auswahl und kein Abgleich schulspezifischer Charakteristiken vorliegt. Pieren und Schärer (1994) beschreiben die Balanceleistung von Lehrkräften als Selbstwahrnehmungen, die sowohl von Fröhlichkeit als auch von Sensibilität geprägt sind (zit. in Larcher Klee 2005, S. 97).

Des Weiteren wirken diverse berufsspezifische Faktoren erschwerend auf die persönliche (berufliche) Identitätsbildung. Dabei handelt es sich beispielsweise um Berufsthemen, die auch in der Freizeit präsent sind (nicht abschalten zu können), Idealismus (persönlicher Ehrgeiz und die Ansicht des Unterrichtens eher als Job oder als Profession?) sowie Feedbackdefizit und Alltagserleben (Kontrolle, Unzufriedenheit, Überforderung). Auch Burnout mit seinen drei Dimensionen der Erschöpfung, Depersonalisierung und des Zynismus (nach Maslach und Jackson) gilt es in dieser Aufzählung zu nennen (vgl. Larcher Klee 2005, S. 100ff). Als Weg zur Identitätsregulation beschreibt Larcher Klee drei Ebenen: Veränderungen und Zusammenhänge der Identitätsdimensionen (quantitativ) sowie die qualitativen Faktoren der Identität im beruflichen Feld und die sogenannte Umfeld-Individuum-Relation in der Dynamik der Identitätsregulation (vgl. ebd, S. 305ff).

3.10 Befunde zum Zeit- und Ressourcenmanagement

Es gibt qualitative Befunde, zusammengestellt von Wagner et al. (2006), die Korrelationen zwischen Zeitmanagement und Stress- bzw. Zufriedenheitsindikatoren nachweisen konnten. Die wahrgenommene Kontrolle der Zeit korreliert negativ mit Anspannung und Überlastung, jedoch positiv mit Berufs- und Lebenszufriedenheit (Macani et al. 1990). Jex und Elacqua (1999) zeigten ebenfalls negative Zusammenhänge zwischen Zeitmanagement und Stress. Andere belegen, dass Personen mit steigenden Schwierigkeiten im Setzen von Zielen, Planen von Zeit und der anschließenden Kontrolle höhere Ausprägungen von Ängstlichkeit und Depressionen aufweisen (vgl. Lay & Schouwenburg 1993, zitiert nach Wagner et al. 2006, S. 302).

Jedoch müssen auch diese Studien mit einer gewissen Vorsicht betrachtet werden, denn bei ihnen wurde das Zeitmanagement von StudentInnen bzw SchülerInnen untersucht. Somit können lediglich Vermutungen auf ähnliche Konstellationen bei ausgebildeten JunglehrerInnen angestellt werden.

Nach der Betrachtung des aktuellen Forschungsstandes sollen die drei Hauptthemen dieser Arbeit untersucht, hinterfragt und beschrieben werden. Durch diese ausführliche Darstellung kann, in Verbindung mit dem aktuellen Forschungsstand, die Verbindung zur durchgeführten schriftlichen Befragung und ein gehaltvoller Vergleich sowie eine adäquate Auswertung der Befragungsergebnisse geschaffen werden. Die vorliegende Arbeit versucht mithilfe der eigenen Ergebnisse der durchgeführten Befragung in Verbindung mit den vorangehend beschriebenen Forschungsergebnissen u. a. die vermutete Interdependenz der drei Einzelfaktoren zu untersuchen. Weiterhin widmet sie sich im Abschluss der bereits angedeuteten Hypothesenformulierung anhand eventuell zu erkennender Personenmuster.

4 Zeit- und Ressourcenmanagement

Ein wichtiges Thema, welchem LehrerInnen besondere Beachtung schenken sollten, ist das Zeitmanagement. Jedoch würde eine simple Begrenzung auf den Zeitaspekt der Realität nicht gerecht werden. Daher setzen sich dieses Kapitel und der Titel der Arbeit bewusst mit dem Zeit- und Ressourcenmanagement auseinander. Der Begriff ‚Management’ kommt von dem englischen Verb ‚to manage’ und bedeutet ‚verwalten’. Im Zusammenhang des Arbeitsalltags und den Anforderungen von LehrerInnen kann man das ‚managen’ eher mit dem Begriff ‚haushalten’ übersetzen.

„In allgemeinster Form bezeichnen Ressourcen die Gesamtheit an verfügbaren Mitteln, auf die Personen zur Erreichung von Zielen zurückgreifen können und die es ihnen ermöglichen, Situationen in ihrem Sinne zu beeinflussen. Im Grunde handelt es sich um einen Sammelbegriff für so heterogene Dinge wie Geld, Zeit, Arbeits-materialien und Geräte, Wissen, soziale Beziehungen, persönliche Charakteristika, Handlungskompetenzen und Selbstregulationsfähigkeiten, deren Gemeinsamkeit darin besteht, dass sie für die Person in der aktuellen Situation verfügbar sein müssen und zur Erreichung von anstehenden Zielen eingesetzt werden können“ (Döring-Seipel & Dauber 2010, S. 27).

Dieses Kapitel befasst sich ausgiebig mit Selbstreflexion sowie emotionaler Selbstfindung und arbeitet aus diesem Grund mit diversen Zitaten, Gedankenanstößen und Diagrammen. Die Wichtigkeit, an dem persönlichen Ressourcenmanagement zu arbeiten mit der zeitgleichen Gewissheit, dass es kein Allheilmittel gibt, welches Besserung versichert, verdeutlicht das treffende Zitat von Georg Christoph Lichtenberg (1742-1749, dt. Physiker und Philosoph):

"Es ist nicht gesagt, dass es besser wird, wenn es anders wird, wenn es aber besser werden soll, muss es anders werden"⁹.

4.1 Selbstmanagement

Interessant bei der Untersuchung von Zeitmanagement ist die Betrachtung spezieller Aspekte und Perspektiven. So stellten Wagner et al. (2006) heraus, dass es beispielsweise Ansätze wie den von Koch und Kleinmann (2002) gibt, die Selbstregulations- und Ergebniskomponenten in den Fokus rücken und Zeitmanagement definieren als „the self-controlled attempt to use time in a subjectively efficient way to achieve outcomes“ (zit. nach Wagner et al. 2006, S. 297). Andere Betrachtungsweisen wie die von Braun et al. (2006) fokussieren sich auf eine Zielanalyse und formulieren das Ziel, „mehr Übersicht über anstehende Aktivitäten zu gewinnen und konsequent Prioritäten zu setzen“ (ebd, S. 156).

Jeder Mensch verfügt über ein gewisses, aber begrenztes Budget an Zeit, Energie, Lebenslust, Engagement etc. In der Ratgeberliteratur, welche verschiedenste Selbstanalysebögen, Selbsttests und Handlungsempfehlungen offeriert, wird die Verwaltung der Gesamtheit aller Ressourcen oft unter dem Begriff ‚Selbstmanagement’ zusammengefasst (Schröder 2005; Bischof et al. 2010; Fischer-Epe und Epe 2007; Püschel 2010; Schröder 2005; Rohnstock 2007):

„Selbstmanagement ist die gezielte Beeinflussung des eigenen Denkens, Fühlens und Verhaltens, um Arbeitsziele besser zu verwirklichen und Stress wirksamer zu bewältigen. Selbstmanagement ist erlernbar und grundsätzlich veränderbar“ (Keller 2013, S. 6).

Noch deutlicher als die vorherigen Betrachtungsweisen fasst Lothar Seiwert die Themen Selbstmanagement und Zeitmanagement zusammen:

„Zeitmanagement ist die konsequente und zielorientierte Anwendung bewährter Arbeitstechniken in der täglichen Praxis, um sich selbst und die eigenen Lebensbereiche so zu führen und zu organisieren, dass die zur Verfügung stehende Zeit sinnvoll und optimal genutzt wird“ (zit. nach Wagner et al. 2006, S. 297).

Riedenauer & Tschirf (2012, S. 61f) sprechen allgemein von einem notwendigen Energiemanagement. Neben diesem ist es laut Keller besonders wichtig für LehrerInnen, ein spezielles, wirksames Selbstmanagement zu besitzen und zu trainieren, welches sich aus verschiedenen Faktoren und Bereichen zusammensetzt: Selbstmotivation, Zeitmanagement, Prioritätenmanagement, rationelle Lern- und Lesetechniken, Schreibtischmanagement, Emotionsmanagement, systematische Entspannung, planvolle Unterrichtsdurchführung, Disziplinmanagement und professionelle Beratung (vgl. Keller 2011, S. 131ff).

Diese Änderungsansätze knüpfen am Individuum an und befassen sich mit persönlichen Kriterien. Das Schaffen von erträglichen Rahmenbedingungen kann als externes Stressmanagement bezeichnet werden und kann bereits auf unterster Ebene, in der eigenen Schule, beginnen. Das Kollegium als Stresspuffer in Form eines vertrauensvollen Netzwerks sozialer Beziehungen kann ein erster wichtiger Schritt sein (vgl. Keller 2003, S. 65).

Der persönliche Ressourcenpool ist begrenzt und das Bewusstsein diesbezüglich muss individuell erkannt werden. Mehr noch steht diese Menge an verfügbaren Ressourcen (sowohl regenerativer Ressourcen wie Energie und Motivation/Engagement als auch endlicher Ressourcen wie beispielsweise Zeit) in direktem Zusammenhang mit der individuellen Gesundheit (Lebenszeit). Seiwert und Tracy (2007, S. 18) formulieren diesen Umstand daher als „Time is Life“. Ein sinnvolles Haushalten mit den persönlichen Ressourcen liegt somit nicht im Interesse Dritter, sondern hat direkten Einfluss auf die eigene Zufriedenheit und Gesundheit.

Jeder einzelne Tag hat 24 Stunden bzw. 1440 Minuten und dennoch behaupten Menschen häufig, dass sie keine Zeit hätten. Das ist so gesehen lediglich das Resultat eines schlechten Haushaltens mit den eigenen Ressourcen. Zeit ist messbar, jedoch nicht seh- oder spürbar. Sie ist eine konstante Größe, die unerbittlich, kontinuierlich und unbeeinflussbar verrinnt (vgl. ebd, S. 22). Manchmal wird Zeit gefühlt wahrgenommen, als flöge sie davon, wenn man sich beispielsweise amüsiert oder etwas Spannendes erlebt. Manchmal hat man das Gefühl, die Uhr stünde still, beispielsweise bei Langeweile. Andererseits kann es sein, dass man nicht weiß, wo die Zeit geblieben ist, wenn z. B. der Arbeitstag hektisch verlief und die Hälfte der zu erledigenden Arbeit liegen geblieben ist. Zeit lässt sich nicht aufhalten, nicht aufsparen oder horten und nicht kaufen (vgl. Meier und Engelmeyer 2009, S. 9). Diese fast poetische Betrachtung ist entscheidend, um ein Verständnis dafür zu bekommen, dass Zeit eine der wichtigsten Ressourcen ist, die alle anderen Ressourcen bedingt. Diesbezüglich verdeutlicht Dr. Dr. Michael Kastner (Psychologe und Hochschulprofessor), dass ein Zeitmanagement überhaupt nicht möglich ist, denn „Zeitmanagement ist Unsinn. Sie können die Zeit nicht managen – nur ihr Verhalten“ (Zielke 2007, S. 94).

Zur Verdeutlichung von Umsetzungsmöglichkeiten eines persönlichen Zeit- und Ressourcenmanagements werden im Folgenden fünf Möglichkeiten erörtert, die als Praxisunterstützung dienen können. Im daran anschließenden Kapitel wird der Aspekt der Work-Life-Balance beschrieben.

4.2 Die SMART-Methode

Um Änderungen herbeizuführen, bedarf es einer klaren Struktur und einem festen Plan. Eine verbreitete und simple Methode ist es, die persönlichen Ziele SMART zu formulieren. SMART steht für spezifisch, messbar, aktionsorientiert, realistisch und terminierbar. Spezifisch meint, dass Ziele konkret und eindeutig formuliert werden, sodass notwendige Maßnahmen explizit benennbar sind. Unter messbar wird verstanden, wie und durch welche Kennzahlen und Kriterien der Fortschritt und der Grad der Zielerreichung messbar sind. So verliert niemand das Ziel aus den Augen. Der Begriff aktionsorientiert (oder auch aktiv) fordert die Menschen auf, Ansatzpunkte für positive Veränderungen zu geben, indem sie Ziele positiv zum Ausdruck bringen. Das bedeutet, es sollte keine Formulierungen geben wie z.B. „Ich möchte mich nicht mehr durch Kleinigkeiten und Störfaktoren ablenken lassen“. Besser erscheint in diesem Kontext „Ich würde gerne meine Arbeit in ungestörter Atmosphäre erledigen“. Realistisch befasst sich mit Zielen, deren Erreichung zwar ehrgeizig sein sollte, jedoch im Bereich des Möglichen liegen muss. Terminiert bezeichnet ein konkretes Setzen von Terminen zur Kontrolle des Fortschrittes (vgl. Riedenauer & Tschirf 2012; Seiwert & Tracy 2007; Schröder 2005).

Die SMART-Methode kann beispielsweise in Unternehmen (Projektmanagement) eingesetzt werden, aber selbstverständlich auch auf persönliche Veränderungswünsche angewandt werden. Selbstmanagementstrategien, bezogen auf unterschiedlichste Bereiche der Persönlichkeit, sollten auf jeden Fall damit beginnen, dass Ziele gesetzt und präzise zum Ausdruck gebracht werden. Unabhängig davon, ob extrinsisch oder intrinsisch motiviert, ob als innerer Wunsch, als kurzer Gedanke oder als schriftlichtes Ziel formuliert, eine Anwendung der SMART-Methode ist sinnvoll, denn „wer nicht genau weiß, wohin er will, der darf sich nicht wundern, wenn er ganz woanders ankommt“ (Mark Twain, 1835-1910).¹⁰

4.3 Das Eisenhower-Prinzip

Eine Möglichkeit, die sich zum Priorisieren kurzfristiger Angelegenheiten eignet, ist das sogenannte Eisenhower-Prinzip. Durch diese Methode kann schnell entschieden werden, was wichtig ist und was nicht. Die folgende Abbildung 5 zeigt das Schema des Prinzips:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 5 - Das Eisenhower-Prinzip (Bischof et al. 2010, S. 53)

Die vier Quadranten beinhalten jeweils Lösungsmodelle für die Aufgabenbewältigung. Je nach Kategorisierung der Aufgaben in ‚wichtig’ und ‚unwichtig’ sowie je nach zeitlicher Bewertung der Aufgaben, ob ‚dringlich’ oder ‚nicht dringlich’, wird empfohlen, die Aufgaben selbst zu erledigen (bei wichtig und dringlich sowie bei unwichtigen und dringlichen Aufgaben, die jedoch in wenigen Minuten zu erledigen sind), Aufgaben zu delegieren (wichtig, aber nicht dringlich) bzw. unwichtige, nicht dringliche Aufgaben direkt selber zu entsorgen (Riedenauer & Tschirf 2012, S. 111).

4.4 Die ALPEN-Methode

Eine weitere Variante der Tagesplanung kann in Form der ALPEN-Methode nach Seiwert (2007, S. 86) erfolgen:

Alle Aufgaben notieren: Hierunter fallen auch simple oder routinierte Aufgaben und vermeidliche Kleinigkeiten. Nur was aufgeschrieben wurde, kann erledigt werden.

Länge der Aktivitäten schätzen: Dieser Punkt dient dazu, sich nicht zu überschätzen und Frustration zu vermeiden. Weniger ist oftmals mehr.

Pufferzeiten einplanen: Unvorhergesehenes und Pausen müssen zeitlich ausreichend beachtet werden. Die Freude eines Zeitgewinns durch die Eliminierung von Störungen ist nützlicher als eine unvorhergesehene Störung in einem sehr engen Zeitplan.

Entscheidungen treffen: Die Konzentration auf Prioritäten setzen, Kürzungen vornehmen und Aufgaben delegieren kann großen Nutzen bringen.

Nachkontrolle: Die tägliche Überprüfung und Übertragung auf den Folgetag ist hilfreich zur Evaluation, Reflexion und Fortführung der Methode. Dinge, die mehrmals übertragen wurden, sind nicht wirklich wichtig und erledigen sich von allein bzw. könnte hier dann das Eisenhower-Prinzip greifen.

Ein Produkt dieser Methode könnte ein Erfolgsjournal sein, das tägliche Erfolge dokumentiert und so die Motivation und das Durchhaltevermögen fördert. Diese einfachen Strukturierungshilfen können große Unterstützung bei der Planung und Strukturierung von Tagesabläufen und Terminen geben. Wie in der ALPEN-Methode beschrieben, müssen feste Termine, Unerledigtes vom Vortag und ausreichend Zeitpuffer für Kommunikation, Korrespondenz sowie Neues und Unerwartetes Berücksichtigung finden. Zusätzlich gilt es, dass Blöcke ähnlicher und vergleichbarer Aktivitäten gebildet und mit Prioritäten versehen werden. Bei aller Planung ist Flexibilität und Entscheidungsfreiheit weiterhin unheimlich wichtig, um nicht in zu starre Strukturen zu verfallen (vgl. ebd).

Da LehrerInnen sich mit besonderen Herausforderungen bezüglich der Arbeitszeit und -belastung konfrontiert sehen, ist es sinnvoll, sich dieser speziellen Berufsgruppe zu widmen.

So können möglicherweise gezielte Handlungsempfehlungen gegeben oder Methoden entwickelt werden. Rohnstock (2007) macht mit gezielten Instruktionen auf Probleme wie das „nie-fertig-Werden“, die Hektik des Schulalltages, das Gefühl, keine Erholung zu erfahren oder das Verlieren des Gesamtüberblicks deutlich. Aber auch Reflexion und Eliminieren von Störfaktoren, Selbstverwirklichung im Beruf, Teamfähigkeit und langfristige Balance sind wichtige Themen bei Rohnstock.

Jedoch sollte bei dieser Methode ein kritischer Blick auf die Realisierbarkeit und Funktionsweise gerichtet werden. Klingt sie in der Theorie logisch, ist sie praktisch jedoch oft nicht derartig abzubilden. Die meisten Personen arbeiten nicht allein und autonom, sondern in einem Beziehungsgeflecht, welches von unterschiedlichen Abhängigkeiten geprägt ist. Das Setzen von Prioritäten dürfte ggf. oft fremdgesteuert sein und das Setzen von Pufferzeiten zur freien Verfügung dürfte sich in gleichem Maße als fragwürdig bzw. schwierig darstellen. Auch Mandl & Friedrich (2006, S. 303f) befassten sich mit der Wirksamkeit derartiger Selbstmanagementansätze und äußern indirekte Kritik. Sie berufen sich auf eine Vergleichsstudie von Klein et al. (2003), die die Wirksamkeit der Seiwert'schen Methode mit dem Selbstregulationsmodell nach Kanfer (1987) verglich. Diese Studie konnte über sämtliche Variablen hinweg bessere Ergebnisse bei der Methode nach Kanfer nachweisen und stellt somit die Wirkungsweise der ALPEN-Methode im direkt Vergleich mit anderen Trainingsprogrammen in Frage.

4.5 Das Pareto-Prinzip

Ein simples Instrument, welches dementsprechend kurz Erwähnung findet, jedoch Ziel jeglicher Optimierungsansätze sein sollte, ist, den Aufwand und Ertrag in ein effizientes Verhältnis zu bringen. Auch wenn dies zunächst sehr plausibel klingt, ist die Umsetzung in vielen Situationen und möglicherweise speziell für LehrerInnen zunächst ungewohnt und schwierig. Denn das Pareto-Prinzip besagt, dass mit 20 Prozent des Aufwands (Energie, Mühe etc.) 80 Prozent der Arbeit erledigt werden. Mit den restlichen 80 Prozent des Aufwands werden nur noch die letzten 20 Prozent der Ergebnisse erledigt (vgl. Koch 1998, S. 11f). Diese Richtlinie sollte stets verinnerlicht bzw. bei der Planung von Aufgaben und Arbeitsphasen beachtet werden.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 6 - Das Pareto-Prinzp - die 80/20 Regel (Quelle: http://www.pareto-prinzip.net)¹¹

4.6 Die Tageleistungskurve

Neben allen vorangegangenen Hinweisen und Empfehlungen der Alltagsstrukturierung ist die Beachtung der persönlichen Leistungsfähigkeit, d.h. der individuellen Tagesleistungskurve, ein weiterer wichtiger Aspekt der individuellen Ressourcenverwaltung. Die Leistungskurve ist grundsätzlich individuell und von Person zu Person unterschiedlich. Jedoch untersuchten Forscher diese Leistungsfähigkeit und bildeten Mittelwerte. So kann eine durchschnittliche Leistungsfähigkeit anhand einer Kurve dargestellt werden. Abbildung 7 verdeutlicht dies mit den zwei ‚Peaks’, den sogenannten Hochphasen. An diesen Stellen ist die Leistungsfähigkeit des Kurzzeit- bzw. Langzeitgedächtnisses im Durchschnitt am höchsten. Wie schon betont, ist diese Kurve keine allgemeingültige Performanz, jedoch gebildet anhand von Mittelwerten relativ aussagekräftig und einigermaßen repräsentativ. Abgesehen davon kann die Darstellung auch als Anreiz dienen, die eigene Leistung zu hinterfragen und diese, mit dem Ziel, einen eigenen Leistungsverlauf zu erstellen, zu reflektieren. So kann auf der einen Seite erkannt werden, ob man sich eher als nacht- oder tagaktiv sieht und ob ggf. eine individuelle Seitwärtsverschiebung der Musterkurve wie in Abbildung 4 notwendig ist. Auf der anderen Seite können mögliche Diskrepanzen zwischen der eigenen Leistungskurve und der aktuellen Arbeitsweise identifiziert werden.

Und genau aus diesem Umstand resultieren Probleme in Anbetracht der strikten Rahmenbedingungen des Systems Schule. Jeder Schultag ist in seiner Strukturierung vorgegeben und unveränderbar. Es existieren feste Schulstunden, von denen nicht abgewichen werden kann. Sowohl aus Sicht der SchülerInnen als auch aus Sicht der LehrerInnen gibt es kaum Spielraum für individuelle Leistungsfähigkeitsbedürfnisse. Die Orientierung am selbstgesteuerten bzw. selbstorientierten Lernen und die Öffnung von Lernprozessen gibt zumindest SchülerInnen in beschränktem Maße die Möglichkeit und Freiheit zu entscheiden, wann, wie und wo Aufgaben erledigt werden. Diese Freiheit führt in Verbindung mit anderen Komponenten (Motivation, Ressourcennutzung, soziale Interaktion und Kognition) zu einer Ganzheitlichkeit, die den ganzen Menschen fordert (vgl. Ritter-Mamczek 2007, S. 208).

Eine zweite Schlussfolgerung aus dieser Thematik sind, neben der begrenzten Freiheit innerhalb von Schule, notwendige und regelmäßige Pausen zur Regeneration. Auch hier ergeben sich ähnliche Probleme. Den SchülerInnen und LehrerInnen ist innerhalb eines Schultags nur bedingt Zeit zur Erholung gegeben. Fehlende Pausen können jedoch zu einer Abflachung der Performanz führen, sodass Momente der vollen Leistungsbereitschaft im schlechtesten Falle ausbleiben.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 7 - Tagesleistungskurve (Quelle: http://www.campushere.de)¹²

Ritter-Mamczek (2007) befasste sich mit dem Ziel eines tragfähigen Selbstmanagementkonzeptes unter Einbeziehung aktueller Forschungserkenntnisse unterschiedlichster Disziplinen (Sozialwissenschaft, Kompetenz- und Lernforschung sowie aktuelle Didaktikdiskussionen) mit dem Schwerpunkt der beruflichen Weiterbildung. Der Wissenschaftler betrachtete das Selbstmanagement als eine Lernkompetenz (vgl. ebd, S. 217). Diese Ansicht unterstützt die zuvor genannte These von Keller, dass Selbstmanagement erlernbar sei. Mit Disziplin, einem Aufbrechen störender Gewohnheiten, einem festen Plan (Was will ich verändern?) und einer anschließenden Erfolgskontrolle (Was habe ich erreicht?) können erste Verbesserungen erreicht werden (vgl. Keller 2013, S. 69f).

Lothar Seiwert, einer der größten deutschen Zeitmanagementexperten, der im Vorfeld bereits u. a. durch die Erfindung der ALPEN-Methode Erwähnung fand, verdeutlichte die Notwendigkeit eines Paradigmenwechsels vom reinen Zeitmanagement zum Lebensmanagement (Life-Leadership) und integriert den Aspekt der Work-Life-Balance in seine Argumentation (Seiwert & Tracy 2007). Genau dieser Aspekt soll im folgenden Kapitel als zweiter Hauptaspekt der Gesamtuntersuchung beleuchtet und näher analysiert werden.

5 Work-Life-Balance

5.1 Begriffsklärungen

Seit etwa zu Beginn der Achtzigerjahre florieren Studien zum Thema Work-Life-Balance, welche als Hilfsdisziplinen von der Organisationspsychologie und der Soziologie genutzt werden. Work-Life-Balance im Allgemeinen bezeichnet ein breites Spektrum an Zuständen und Lebenseinstellungen mit vielfältigen Ansätzen und Theorien. Je nach Betrachtungs- und Untersuchungsblickwinkel ergeben sich unterschiedliche Definitionen und Begrifflichkeiten. So ist neben dem Oberbegriff der Work-Life-Balance weiterhin die Rede von einer work-life integration (Lewis und Cooper 2005), von einem work-family conflict (Forma 2009), von work and family practices (Morgan, 1996), einer work/family balance (Hochschild 2001) sowie dem work-life interface (Özbilgin et al. 2011), der sogenannten Schnittstelle zwischen den beiden Lebensteilen. Diese Definitionen haben einen offensichtlich zentralen Schwerpunkt auf der Kombination von Beruf und Familie.

„Work-Life-Balance bedeutet Ausgewogenheit zwischen Berufs- und Privatleben unter bewusstem Einbeziehen von Gesundheit und Lebensvision“ (Schnetzer 2014, S.15).

Betrachtet man das Leben ganz vereinfacht als bipolare Dimension, gibt es auf der einen Seite den Teil der (bezahlten) Arbeit bzw. des Berufes und auf der anderen Seite den Teil des (Privat-)Lebens.

5.2 Modelle der unterschiedlichen Lebensbereiche

Von den o. g. Autoren und beispielsweise auch in der Untersuchung von Gatrell et al. (2013) wird die Schwierigkeit der Balance hauptsächlich in der Vereinbarkeit von Arbeit und Familie gesehen. Die Interpretation, was beispielsweise die Kategorie ‚Leben’ beinhaltet, ist jedoch sehr stark individuell und subjektiv. Es sollte beachtet werden, dass die erwähnte Bipolarität eine sehr stark vereinfachte Beschreibung der komplexen Thematik ist, die lediglich zur Visualisierung der zu vereinenden Parteien dienen soll. Sie wird der Komplexität nicht gerecht. Daher sollten komplexere Modelle und Theorien herangezogen werden.

5.2.1 Betrachtungsweise nach Seel (1999)

Ein Beispiel ist die Betrachtungsweise von Seel (1999). Seel fokussiert die „vier idealtypisch unterschiedenen Dimensionen gelingender menschlicher Praxis“:

(1) Arbeit: Beruf, Leistung, Karriere bezeichnet zielgerichtetes Handeln zur Erreichung äußerer Zwecke.
(2) Interaktion: Familie, Freundschaft, Begegnung untereinander, Umgang mit anderen Menschen, soziale Kontakte.
(3) Spiel: Entspannung, Sport, Gesundheit, Freiheit, Arbeit ohne externen Zweck (Ehrenämter), das Handeln ist vollzugsorientiert und trägt seinen Zweck in sich, nicht durch äußere Ziele motiviert.
(4) Betrachtung, Kontemplation: Sinn und Werte, Interaktion ohne ein Gegenüber oder eine dialogische Begegnung, Handlungen sind ebenfalls hauptsächlich bzw. komplett vollzugsorientiert.

Eine Balance zwischen diesen Bereichen herzustellen und stets neu zu erreichen, bedeutet für Seel ein gelingendes Leben und Glück, wobei die Gewichtung der Einzelkategorien individuell und kulturell variieren kann (vgl. ebd, S. 139ff). Die Lebensbalance ist gefährdet, sollten bestimmte Dimensionen fehlen oder zu sehr dominieren. Somit kann der Wechsel zu den anderen Tätigkeitsdimensionen erschwert oder verhindert werden (vgl. Schmidt-Lellek 2007, S. 36).

5.2.2 Betrachtungsweise nach Seiwert et al. (2002)

Eine ähnliche, aber möglicherweise greifbarere Betrachtung ist die nach Seiwert et al. (2002) bzw. Seiwert & Tracy (2007), die vier Lebensbereiche (oft auch Lebensbühnen genannt) definiert, die sich ein wenig von den Seel'schen Lebensbereichen unterscheiden und zurück auf den Balanceansatz von Peseschkian¹³ gehen:

(1) Lebensbereich Leistung/Arbeit,
(2) Lebensbereich Körper,
(3) Lebensbereich Kontakt,
(4) Lebensbereich Sinn/Werte.

Diese unterschiedlichen Bereiche werden in Abbildung 8 in Form eines Diagramms näher beschrieben, indem die interdependenten Beziehungen herausgestellt werden. Ziel des Zeit-Balance-Modells ist es nicht nur mehr Zeit zu gewinnen, sondern zwischen diesen vier Einzelbereichen eine angenehme Balance herzustellen. Bei einer subjektiv wahrgenommenen Balance ist hier von einer Zeit-Balance die Rede, welche aber analog auch mit der Work-Life-Balance oder dem erwähnten Life-Leadership benannt werden kann. Kommt es zu einer Überbeanspruchung eines bestimmten Bereiches, leiden automatisch andere Bereiche darunter.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 8 - Zeit-Balance-Modell

(Quelle: http://www.akademie.de)¹⁴

5.3 Weitere Ansätze zur Work-Life-Balance

Der Balanceansatz von Dr. N. Peseschkian ist beispielsweise in seinen Fragebögen zu finden, welche als Ergebnis eine Auswertung anhand des in Abbildung 9 gezeigten Auswertungsinstrumentes ermöglichen. Hier wird durch Eintragen der Werte, die sich durch die Beantwortung des Fragebogens ergeben haben, ein Eindruck vermittelt und visualisiert, in welchem Maße die Einzelbereiche ausgeglichen sind oder ob in bestimmten Bereichen Defizite vorliegen.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 9 - Auswertungsschema nach Pesechkian

(Quelle: http://akademie.de)¹⁵

Seiwert & Tracy (2007, S. 30) sprechen von einer normalen Verteilung, sofern 50, 60 oder auch teilweise 70 % auf den Bereich ‚Leistung und Beruf’ fallen. Für den Bereich ‚Sinn’ bleiben häufig bestenfalls 5 %. Am Ende dieser Arbeit wird ein Vergleich mit den Ergebnissen der Befragung vorgenommen und untersucht, ob die eigenen Ergebnisse sich mit dieser Aussage decken.

Abbildung 10 zeigt eine weitere Visualisierung, die anhand eines Schmetterlings verdeutlicht, dass das Gesamtsystem lediglich funktioniert, wenn alle „Flügel“ in Einklang arbeiten und balanciert sind. „Ein Schmetterling ist dank seiner vier Flügel äußerst flexibel und reaktionsschnell und kann zu Höhenflügen ansetzen“ (Schnetzer 2014, S. 13).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 10 - Work-Life-Balance - Schmetterling mit vier Dimensionen

(Schnetzer 2014, S. 13)

5.4 Individuelle Wahrnehmung der Balance und Befragungsinhalte

Bei allen Theorien, Diagrammen und Definitionen bleibt das bereits angedeutete Problem der individuellen Wahrnehmung und Verarbeitung. Interessengeleitet und bedingt durch Gewohnheiten und Charakterprägung weisen Menschen völlig unterschiedliche Konstellationen und Ausprägungen bzw. Prioritätsverteilungen auf und können trotzdem ein ähnliches Glücksempfinden verspüren. Nur weil eine Person den Schwerpunkt weniger auf den Bereich ‚Sinn und Werte’ legt, hat dies keine wirkliche Aussage darüber, ob diese Person glücklicher oder weniger glücklich ist als andere, die diesen Bereich sehr schätzen.

Diese Thesis befasst sich mit JunglehrerInnen, deren private Lebensbühne, je nach Einstiegsalter in den Beruf, möglicherweise noch gar keine Familie oder Partnerschaft beinhaltet. Zum einen ist die Zielgruppe der Befragung größtenteils noch relativ jung und zum anderen wurde der Familienplanung eventuell bisweilen, bedingt durch die vorherigen Abschnitte der beruflichen und akademischen Ausbildung, eine eher untergeordnete Rolle zugeschrieben. Zusätzliche Brisanz erhält dieser Aspekt durch die Ergebnisse von Döring-Seipel & Dauber (2010), die, wie bereits in Kapitel 3 erwähnt, bei Personen ohne feste Partnerschaft eine erhöhte Vulnerabilität unterstellen. Um diesbezüglich Hinweise zu erhalten, wurde die Frage nach der eigenen Familiengröße in der Tabelle der demographischen und persönlichen Angaben in die Befragung implementiert.

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¹ Im gesamten Verlauf dieser Arbeit wird der Genderaspekt durch die Verwendung des Binnen-I berücksichtigt.

² Homöostase bezeichnet das Gleichgewicht der physiologischen Körperfunktionen (beispielsweise Stabilität der Verhältnisse verschiedener Körperwerte).

³ http://www.duden.de/rechtschreibung/Junglehrer (letzter Aufruf 15.06.2014).

⁴ Zuletzt geprüft am 29.04.2014.

⁵ Rekonvaleszenz bedeutet Genesung.

⁶ bezüglich der Diagnostizierbarkeit und Klassifikation von Burnout wird auf das Kapitel 6.1.1 verwiesen

⁷ §61 BBG - http://www.juraforum.de/lexikon/beamte (zuletzt geprüft am 06.05.2014).

⁸ „Der Good Practice-Ansatz regt zu einem Vergleich der eigenen Arbeit mit der Praxis anderer und zur Nachahmung gut gelungener Beispiele an. So bietet er die Möglichkeit, praktische Lösungsvorschläge für konkrete, fachliche Fragen und Probleme zu entwickeln und andere Ansätze der Qualitätsentwicklung, die in erster Linie auf die Optimierung von Arbeitsabläufen und Strukturen ausgerichtet sind, um diesen fachlichen Bezug zu ergänzen" (Quelle: http://www.gesundheitliche-chancengleichheit.de/good-practice, letzter Aufruf 19.07.2014)

⁹ http://www.psychologie-aktuell.info/reha/service/zitate/ (zuletzt geprüft am 13.06.2014).

¹⁰ http://www.aphorismen.de/zitat/11061 (Zuletzt geprüft am 14.06.2014).

¹¹ Zuletzt geprüft am 21.05.2014.

¹² Zuletzt geprüft am 21.05.2014.

¹³ http://www.trainart.de/training/arbeitstechniken-trainerausbildung/selbsteinschaetzung-nach-peseschkian/ (zuletzt geprüft am 28.05.2014).

¹⁴ http://www.akademie.de/file/72029/handler/file_image_image (letzter Aufruf am 02.06.2014).

¹⁵ http://www.akademie.de/file/72029/handler/file_image_image (letzter Aufruf am 02.06.2014).