Auch wenn die Imagination als pädagogischer Ansatz bis zu diesem Zeitpunkt noch wenig erforscht ist, kann behauptet werden, dass sie eine gewisse Rolle beim Lernen und Verstehen spielt. Besonders im Fach Geschichte scheint sie eine Voraussetzung zu sein, um die SchülerInnen auf anschauliche Weise an historische Ereignisse heranzuführen. Daher beschäftigt sich diese Studie mit der Bedeutung der Imagination im Fach Geschichte und geht darauf ein, wie SchülerInnen mit Hilfe ihrer eigenen Imagination Vergangenes kennen lernen und verstehen können. Genauer analysiert sie, welche Unterschiede es bei den imaginativen Prozessen gibt, wenn die SchülerInnen historische Themen mittels audiovisueller bzw. schriftlicher Quellen erarbeiten. Ziel dieser Arbeit ist es neue, pädagogische und didaktische
Vorgehensweisen in Bezug auf imaginative Aufgaben im Fach Geschichte zu erfassen.
Hierfür wurden unterschiedliche Aktivitäten mit einer Klasse von 14 SchülerInnen durchgeführt. Während einerseits das Thema des Mittelalters mit Hilfe von audiovisuellen Quellen erarbeitet wurde, eigneten sich andererseits die SchülerInnen
das Thema der Hexenverfolgung durch schriftliche Quellen an. Zu jedem der beiden Themen wurden unterschiedliche imaginative Aufgaben durchgeführt. Die Daten wurden anhand einer Produktanalyse, einer qualitativen Beobachtung, und einer
qualitativen Befragung der SchülerInnen, sowie des Klassenlehrers erhoben.
Die Ergebnisse fielen unterschiedlich aus. Während die Art der Quellen einen gewissen Einfluss auf die inneren Vorstellungsbilder der SchülerInnen ausübte, schien es bei der
Empathiefähigkeit keine Rolle zu spielen, mit welchen Quellen sie arbeiteten. Eine bedeutende Rolle bei imaginativen Aufgaben spielten auch die Bilder der audiovisuellen Quellen, da sie zu einem besseren Verständnis, sowie zu einem
größeren Lernzuwachs beitrugen. Sollten jedoch Vorstellungsbilder de- und rekonstruiert werden, so hing der Erfolg nicht von der Art der Quellen ab, sondern eher von der Form der Konfrontation der SchülerInnen mit der Thematik. Aus dieser Studie geht schlussendlich hervor, dass die audiovisuellen Quellen einen interessanten Ausgangspunkt für imaginative Aufgaben darstellen und nicht als Antagonismus der Imagination fungieren.
Inhaltsverzeichnis
1 Einleitung
2 Formulierung und Begründung der Fragestellung
3 Theoretischer Rahmen
3.1 Versuch von Begriffserklärungen
3.2 Relevanz der Imagination
3.2.1 In der Gesellschaft
3.2.2 In der Schule
3.2.3 Im Fach Geschichte
3.3 Schattenseite der Imagination
3.3.1 Phantasiekiller
3.3.2 Ablehnung der Imagination in der Schule
3.4 Imagination im Plan d’Études (2011)
3.5 Vorstellungsbilder und Filmbilder
3.6 Audiovisuelle Quellen im Fach Geschichte
3.6.1 Herausforderung der Authentizität im Film
3.6.2 Filmeinsatz im Unterricht
3.7 Schriftliche Quellen im Fach Geschichte
3.7.1 Textquellen
3.7.2 Textquellen im Unterricht
4 Aktueller Stand der Wissenschaft
4.1 Historische Imagination als neuer Begriff in der Literatur
4.2 Experimente von Schörken (1994)
4.3 Studie von v. Borries (1999)
4.4 Studie von Meringoff (1980)
4.5 Studie von Michel & Roebers (2007)
5 Methodologie
5.1 Eine qualitative Studie
5.2 Methoden der Datenerhebung
5.2.1 Produktanalyse
5.2.2 Qualitative Befragung
5.2.3 Qualitative Beobachtung
5.3 Datenerhebung
5.3.1 Erhebungskontext: die TeilnehmerInnen
5.3.2 Unterrichtsthemen
5.3.3 Lernsituationen
6 Präsentation der Daten
6.1 Thema „Mittelalter“ anhand von audiovisuellen Quellen
6.1.1 Anfängliche Vorstellungen der TeilnehmerInnen
6.1.2 Phantasiereise „Spaziergang durch die Burg“
6.1.3 Schreiben eines Briefes aus der Sicht eines Knappen
6.1.4 Autoevaluation über die Lernprozesse
6.1.5 Spätere Vorstellungen von mittelalterlichen Burgen
6.2 Thema „Hexenverfolgung“ anhand von schriftlichen Quellen
6.2.1 Anfängliche Vorstellungen der TeilnehmerInnen
6.2.2 Phantasiereise „Feultges Tréin“
6.2.3 Standbild einer Theaterszene
6.2.4 Darstellung einer Theaterszene
6.2.5 Autoevaluation über die Lernprozesse
6.2.6 Spätere Vorstellungen von „Hexen“
6.3 Schülervergleich zwischen den audiovisuellen und schriftlichen Quellen
7 Interpretation der Daten
7.1 Wandel der Vorstellungen der TeilnehmerInnen
7.1.1 Zum Thema „Mittelalter“
7.1.2 Zum Thema „Hexen“
7.1.3 Vergleich zwischen audiovisuellen und schriftlichen Quellen
7.2 Phantasiereisen
7.2.1 „Spaziergang durch die Burg“
7.2.2 „Feultges Tréin“
7.2.3 Vergleich zwischen audiovisuellen und schriftlichen Quellen
7.3 Empathiefähigkeit
7.3.1 Schreiben eines Briefes aus der Sicht eines Knappen
7.3.2 Szenisches Interpretieren
7.3.3 Vergleich zwischen audiovisuellen und schriftlichen Quellen
7.4 Vorstellen, Verständlichkeit, Lernzuwachs und Interesse
8 Schlussfolgerung
8.1 Beantwortung der Forschungsfrage
8.2 Konsequenzen für den Unterricht
8.3 Persönliche Schlussfolgerung
Zielsetzung & Themen
Die vorliegende Arbeit untersucht die Bedeutung der Imagination im Geschichtsunterricht am Beispiel einer Schulklasse des Cycle 4. Das Hauptziel besteht darin, zu analysieren, wie Schülerinnen und Schüler mit Hilfe ihrer eigenen Vorstellungskraft historische Ereignisse verarbeiten und wie sich dabei der Einsatz von audiovisuellen Quellen (Film) von schriftlichen Quellen (Theaterstück) unterscheidet.
- Bedeutung und Relevanz der Imagination im Fach Geschichte
- Vergleich von audiovisuellen und schriftlichen Quellen in Bezug auf imaginative Prozesse
- Förderung der Empathiefähigkeit durch kreative Aufgaben
- Analyse von Vorstellungsbildern bei Schülern
- Didaktische Möglichkeiten zur Einbindung imaginativer Prozesse im Unterricht
Auszug aus dem Buch
1 Einleitung
Diese Arbeit beschäftigt sich mit einem zum Teil noch unerforschten Thema in der Geschichtsdidaktik. Der Stellenwert der Imagination ist in der Pädagogik noch sehr gering und die Vorstellungskraft der SchülerInnen wird in der Schule nur selten genutzt (vgl. Fauser 2002 & Schörken, 1994).
Jedoch wird oft unbewusst die Imagination der SchülerInnen aufgerufen, um fehlende Anschauungsmaterialien im Unterricht durch imaginative Prozesse zu ersetzen. „Stellt euch mal vor …“ ist so ein Satz, der jeder Schüler und Lehrer wohl kennt. Unterricht scheint ohne Imagination kaum möglich zu sein.
Des Weiteren kann man behaupten, dass jeder (Geschichts-)Lehrer die Schüleraussage „Ich kann mir das nicht vorstellen.“ oder ähnliches bereits gehört hat. Eine solche Aussage seitens der SchülerInnen kann man dem Satz „Ich verstehe das nicht.“ eigentlich gleichsetzen. Sie drückt nämlich eine Schwäche zum Verstehen aus. Der Schüler scheint nicht fähig zu sein, sich ein bestimmtes historisches Ereignis vorzustellen, also über innere Bilder zu diesem Ereignis zu verfügen. Ein solches Nicht-Verstehen kann dabei schnell zu Desinteresse seitens der SchülerInnen führen. Ich selbst machte im Gymnasium die Erfahrung, dass mir politisch-historische Ereignisse, wie z.B. die französische Revolution oder der Aufbau der Sowjetunion stets abstrakte Begriffe blieben. Ich konnte mir diese Ereignisse nicht vorstellen, verstand sie nicht und verlor das Interesse am Fach Geschichte.
Aus diesen Gründen ist es mir von großer Bedeutung, das Fach Geschichte anschaulich anzugehen, besonders wenn man SchülerInnen überhaupt erst einmal an dieses Fach heranführen möchte. Weckt man nämlich nicht schon in der Grundschule das Interesse und die Neugierde der SchülerInnen, werden diese auch in späteren Jahren Schwierigkeiten haben, sich für historische Ereignisse zu interessieren.
Zusammenfassung der Kapitel
1 Einleitung: Die Einleitung beleuchtet den bisher geringen Stellenwert der Imagination in der Geschichtsdidaktik und begründet die Relevanz einer anschaulichen Vermittlung historischer Themen zur Förderung des Schülerinteresses.
2 Formulierung und Begründung der Fragestellung: In diesem Kapitel wird die Forschungsfrage nach den Unterschieden bei der Nutzung schriftlicher und audiovisueller Quellen zur Anbahnung historischer Imagination im Cycle 4 definiert.
3 Theoretischer Rahmen: Dieser Abschnitt klärt die Begriffe Phantasie, Imagination und Vorstellung, erläutert deren Relevanz im Fach Geschichte und diskutiert die methodischen Herausforderungen und Chancen beim Einsatz von Film- und Textquellen.
4 Aktueller Stand der Wissenschaft: Hier werden bestehende Studien, wie die Experimente von Schörken (1994) oder die Untersuchungen von Meringoff (1980), zusammenfassend dargestellt und auf die Relevanz für das Thema bezogen.
5 Methodologie: Dieses Kapitel beschreibt das qualitative Forschungsdesign der Studie, inklusive der angewandten Methoden der Datenerhebung wie Produktanalyse, Befragung und Beobachtung sowie den Kontext der Teilnehmergruppe.
6 Präsentation der Daten: Die erhobenen Daten aus den Schülerproduktionen und Interviews zu den Themen Mittelalter (audiovisuell) und Hexenverfolgung (schriftlich) werden hier chronologisch präsentiert.
7 Interpretation der Daten: Die Ergebnisse werden interpretiert, wobei der Fokus auf dem Wandel der Schülervorstellungen, den Phantasiereisen, der Empathiefähigkeit sowie dem generellen Vergleich der Quellentypen liegt.
8 Schlussfolgerung: Das letzte Kapitel beantwortet die Forschungsfrage, leitet Konsequenzen für den Geschichtsunterricht ab und enthält eine persönliche Reflexion der Autorin.
Schlüsselwörter
Imagination, Empathie, Geschichtsdidaktik, Mittelalter, Hexenverfolgung, audiovisuelle Quellen, schriftliche Quellen, historische Vorstellung, Schülerprodukte, qualitative Forschung, Lernprozesse, Cycle 4, historische Rezeption, historische Rekonstruktion.
Häufig gestellte Fragen
Worum geht es in dieser Bachelorarbeit grundsätzlich?
Die Arbeit untersucht, welche Bedeutung die Imagination für das Lernen und Verstehen im Fach Geschichte hat und wie Schülerinnen und Schüler durch den Einsatz von unterschiedlichen Medien (Texte und Filme) an historische Themen herangeführt werden können.
Was sind die zentralen Themenfelder der Studie?
Die thematischen Schwerpunkte liegen auf der historischen Imagination, dem Vergleich von schriftlichen und audiovisuellen Quellen im Unterricht sowie der Förderung von Empathie und Vorstellungsbildern bei Kindern im Cycle 4.
Was ist das primäre Ziel oder die Forschungsfrage?
Die zentrale Forschungsfrage lautet: „Welche Unterschiede gibt es zwischen der Nutzung von schriftlichen und audiovisuellen Quellen, um SchülerInnen eines Cycle 4 mittels ihrer Imagination an historische Ereignisse heranzuführen?“
Welche wissenschaftliche Methode wird verwendet?
Die Studie basiert auf einem qualitativen Forschungsansatz, bei dem Daten durch Produktanalysen (Texte, Zeichnungen), qualitative Interviews mit Schülerinnen und Schülern sowie dem Klassenlehrer und ergänzende Beobachtungen erhoben wurden.
Welche Inhalte werden im Hauptteil behandelt?
Der Hauptteil gliedert sich in eine theoretische Fundierung (Begriffsbestimmung, Bedeutung der Imagination), eine Übersicht über den wissenschaftlichen Stand sowie eine empirische Untersuchung, in der Lernsituationen zu den Themen Mittelalter und Hexenverfolgung praktisch analysiert werden.
Welche Schlüsselwörter charakterisieren die Arbeit?
Die wichtigsten Begriffe sind Imagination, Empathie, Geschichtsdidaktik, audiovisuelle/schriftliche Quellen, historische Vorstellung und die kindliche Lernentwicklung im Fach Geschichte.
Warum wurde das Beispiel „Feultges Tréin“ gewählt?
Der Hexenprozess von Feultges Tréin wurde gewählt, da es sich um ein reales, lokal verankertes historisches Ereignis aus Luxemburg handelt, das für die Kinder anschaulich, authentisch und nachvollziehbar aufgearbeitet werden konnte.
Was ist das Fazit zur Rolle von Filmen im Geschichtsunterricht?
Aus der Studie geht hervor, dass audiovisuelle Quellen einen wertvollen Ausgangspunkt für imaginative Aufgaben darstellen, da sie durch Filmbilder ein besseres Verständnis fördern, aber dennoch durch begleitende Aufgaben aufgearbeitet werden müssen, um eigenständige Vorstellungsbilder anzuregen.
- Arbeit zitieren
- Noemi Gindt (Autor:in), 2014, Die Imagination im Fach Geschichte, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/293654
