Die Imagination im Fach Geschichte

Inhaltsverzeichnis

Zusammenfassung

Résumé

Danksagungen

Abbildungsverzeichnis

Tabellenverzeichnis

1 Einleitung

2 Formulierung und Begründung der Fragestellung

3 Theoretischer Rahmen
3.1 Versuch von Begriffserklärungen
3.2 Relevanz der Imagination
3.2.1 In der Gesellschaft
3.2.2 In der Schule
3.2.3 Im Fach Geschichte
3.3 Schattenseite der Imagination
3.3.1 Phantasiekiller
3.3.2 Ablehnung der Imagination in der Schule
3.4 Imagination im Plan d’Études (2011)
3.5 Vorstellungsbilder und Filmbilder
3.6 Audiovisuelle Quellen im Fach Geschichte
3.6.1 Herausforderung der Authentizität im Film
3.6.2 Filmeinsatz im Unterricht
3.7 Schriftliche Quellen im Fach Geschichte
3.7.1 Textquellen
3.7.2 Textquellen im Unterricht

4 Aktueller Stand der Wissenschaft
4.1 Historische Imagination als neuer Begriff in der Literatur
4.2 Experimente von Schörken (1994)
4.3 Studie von v. Borries (1999)
4.4 Studie von Meringoff (1980)
4.5 Studie von Michel & Roebers (2007)

5 Methodologie
5.1 Eine qualitative Studie
5.2 Methoden der Datenerhebung
5.2.1 Produktanalyse
5.2.2 Qualitative Befragung
5.2.3 Qualitative Beobachtung
5.3 Datenerhebung
5.3.1 Erhebungskontext: die TeilnehmerInnen
5.3.2 Unterrichtsthemen
5.3.3 Lernsituationen

6 Präsentation der Daten
6.1 Thema „Mittelalter“ anhand von audiovisuellen Quellen
6.1.1 Anfängliche Vorstellungen der TeilnehmerInnen
6.1.2 Phantasiereise „Spaziergang durch die Burg“
6.1.3 Schreiben eines Briefes aus der Sicht eines Knappen
6.1.4 Autoevaluation über die Lernprozesse
6.1.5 Spätere Vorstellungen von mittelalterlichen Burgen
6.2 Thema „Hexenverfolgung“ anhand von schriftlichen Quellen
6.2.1 Anfängliche Vorstellungen der TeilnehmerInnen
6.2.2 Phantasiereise „ Feultges Tr é in “
6.2.3 Standbild einer Theaterszene
6.2.4 Darstellung einer Theaterszene
6.2.5 Autoevaluation über die Lernprozesse
6.2.6 Spätere Vorstellungen von „Hexen“
6.3 Schülervergleich zwischen den audiovisuellen und schriftlichen Quellen

7 Interpretation der Daten
7.1 Wandel der Vorstellungen der TeilnehmerInnen
7.1.1 Zum Thema „Mittelalter“
7.1.2 Zum Thema „Hexen“
7.1.3 Vergleich zwischen audiovisuellen und schriftlichen Quellen
7.2 Phantasiereisen
7.2.1 „Spaziergang durch die Burg“
7.2.2 „ Feultges Tr é in “
7.2.3 Vergleich zwischen audiovisuellen und schriftlichen Quellen
7.3 Empathiefähigkeit
7.3.1 Schreiben eines Briefes aus der Sicht eines Knappen
7.3.2 Szenisches Interpretieren
7.3.3 Vergleich zwischen audiovisuellen und schriftlichen Quellen
7.4 Vorstellen, Verständlichkeit, Lernzuwachs und Interesse

8 Schlussfolgerung
8.1 Beantwortung der Forschungsfrage
8.2 Konsequenzen für den Unterricht
8.3 Persönliche Schlussfolgerung

9 Literaturverzeichnis

10 Anhang
10.1 Leerer Schülerfragebogen zum Interview
10.2 Leere Autoevaluation
10.3 Interview mit der Lehrperson
10.3.1 Fragen an die Lehrperson
10.3.2 Transkription des Interviews mit der Lehrperson
10.4 Beobachtungsbogen
10.4.1 Leerer Beobachtungsbogen
10.4.2 Ausgefüllte Beobachtungsbogen
10.5 Unterrichtsvorlagen
10.5.1 Unterrichtsvorlage 1 „Erste Gedanken zum Mittelalter“
10.5.2 Unterrichtsvorlage 2 „Ein Ritter auf dem Weg nach Hause“
10.5.3 Unterrichtsvorlage 3 „Phantasiereise: Ein Spaziergang durch eine Burg“
10.5.4 Unterrichtsvorlage 4 „Analyse meiner Beschreibung einer Burg“
10.5.5 Unterrichtsvorlage 5 Phantasiereise: „Wer war Feultges Tréin?“
10.5.6 Theaterstück „Dem Feultges Tréin säin Hexeprozess“
10.6 Schülerproduktionen
10.6.1 Erstellte Cluster der SchülerInnen zum Thema „Mittelalter“
10.6.2 Vorstellungen der SchülerInnen von mittelalterlichen Burgen
10.6.3 Verfasste Briefe der SchülerInnen aus der Sicht eines Knappen
10.6.4 Autoevaluation der SchülerInnen zu den Lernsituationen über das Mittelalter
10.6.5 Vorstellungen der SchülerInnen von „Hexen“
10.6.6 Autoevaluation der SchülerInnen zu den Lernsituationen über die Hexenverfolgung
10.6.7 Vergleich der SchülerInnen zwischen audiovisuellen und schriftlichen Quellen

Zusammenfassung

Auch wenn die Imagination als pädagogischer Ansatz bis zu diesem Zeitpunkt noch wenig erforscht ist, kann behauptet werden, dass sie eine gewisse Rolle beim Lernen und Verstehen spielt. Besonders im Fach Geschichte scheint sie eine Voraussetzung zu sein, um die SchülerInnen auf anschauliche Weise an historische Ereignisse heranzuführen. Daher beschäftigt sich diese Studie mit der Bedeutung der Imagination im Fach Geschichte und geht darauf ein, wie SchülerInnen mit Hilfe ihrer eigenen Imagination Vergangenes kennen lernen und verstehen können. Genauer analysiert sie, welche Unterschiede es bei den imaginativen Prozessen gibt, wenn die SchülerInnen historische Themen mittels audiovisueller bzw. schriftlicher Quellen erarbeiten. Ziel dieser Arbeit ist es neue, pädagogische und didaktische Vorgehensweisen in Bezug auf imaginative Aufgaben im Fach Geschichte zu erfassen.

Hierfür wurden unterschiedliche Aktivitäten mit einer Klasse von 14 SchülerInnen durchgeführt. Während einerseits das Thema des Mittelalters mit Hilfe von audiovisuellen Quellen erarbeitet wurde, eigneten sich andererseits die SchülerInnen das Thema der Hexenverfolgung durch schriftliche Quellen an. Zu jedem der beiden Themen wurden unterschiedliche imaginative Aufgaben durchgeführt. Die Daten wurden anhand einer Produktanalyse, einer qualitativen Beobachtung, und einer qualitativen Befragung der SchülerInnen, sowie des Klassenlehrers erhoben.

Die Ergebnisse fielen unterschiedlich aus. Während die Art der Quellen einen gewissen Einfluss auf die inneren Vorstellungsbilder der SchülerInnen ausübte, schien es bei der Empathiefähigkeit keine Rolle zu spielen, mit welchen Quellen sie arbeiteten. Eine bedeutende Rolle bei imaginativen Aufgaben spielten auch die Bilder der audiovisuellen Quellen, da sie zu einem besseren Verständnis, sowie zu einem größeren Lernzuwachs beitrugen. Sollten jedoch Vorstellungsbilder de- und rekonstruiert werden, so hing der Erfolg nicht von der Art der Quellen ab, sondern eher von der Form der Konfrontation der SchülerInnen mit der Thematik. Aus dieser Studie geht schlussendlich hervor, dass die audiovisuellen Quellen einen interessanten Ausgangspunkt für imaginative Aufgaben darstellen und nicht als Antagonismus der Imagination fungieren.

Schlüsselwörter: Imagination, Empathie, Schulfach Geschichte, audiovisuelle/schriftliche Quellen, Kinder

Résumé

Même si l’imagination n’est pas encore bien explorée comme approche pédagogique à cet instant, on peut tout de même affirmer qu’elle joue un rôle capital lors des processus d’apprentissage et de compréhension. Il semble qu’en histoire l’imagination est une condition nécessaire pour amener les élèves de manière claire et efficace aux événements historiques. Par conséquent, cette étude se penche sur la signification de l’imagination en histoire à l’école. Elle thématise la manière, dont les élèves peuvent apprendre et comprendre des événements historiques en utilisant leur propre imagination. L’étude analyse la différence entre les processus imaginatifs selon que l’élève acquière des sujets historiques à l’aide de sources audiovisuelles ou à l’aide de sources écrites. Le but de ce travail consiste à développer de nouvelles approches pédagogiques et didactiques en ce qui concerne les tâches imaginatives en histoire.

Différentes activités ont été effectuées dans une classe de 14 élèves pour cette étude. Tandis que le sujet du Moyen Âge était assimilé à travers des sources audiovisuelles, le sujet de la chasse aux sorcières a été acquis à l’aide des sources écrites. Différents exercices imaginatifs ont été réalisés pour chaque sujet. Les données ont été collectionnées à l’aide d’une analyse des produits, d’une observation qualitative et d’une enquête qualitative auprès des élèves, ainsi qu’auprès du professeur principal.

Cette étude a abouti à différents résultats. Tandis que le genre des sources historiques influençait d’une certaine manière les images mentales, il semblait que la source ne jouait pas de rôle lors des exercices sur l’empathie. Les images des sources audiovisuelles exerçaient également une influence sur l’imagination, vu qu’elles contribuaient à une meilleure compréhension et à une augmentation des connaissances. Le succès de la dé- et reconstruction des images mentales ne dépendait cependant pas du genre des sources, mais plutôt de la forme de la confrontation avec le sujet. Finalement, il résultait de cette étude que les sources audiovisuelles sont un point de départ intéressant pour des exercices imaginatifs et qu’elles n’agissent pas comme antagonisme de l’imagination.

Mots-clefs : imagination, empathie, histoire comme branche à l’école, sources audiovisuelles/écrites, enfants

Danksagungen

An erster Stelle möchte ich mich bei meinem Tutor, Dr. Denis Scuto, bedanken, der mich während meiner Bachelorarbeit begleitet hat. Er hat mir ermöglicht, diese Studie im Rahmen der Universität Luxemburg durchzuführen und hat mir zahlreiche Ratschläge bei der Durchführung der Lernsituationen gegeben.

Ein weiterer Dank gilt dem zweiten Korrektor dieser Arbeit, Frau Constanze Weth, durch die ich auf kleine, aber dennoch wichtige Details aufmerksam gemacht wurde.

Ein ganz besonderer Dank geht an G , der Lehrer der teilnehmenden SchülerInnen, der mir mit seiner Flexibilität, seinem Interessen und seiner Unterstützung bei der Durchführung der Lernsituationen sehr entgegen gekommen ist. Auch danke ich seinen SchülerInnen für die Mitarbeit an den verschiedenen Aktivitäten.

Weiterhin danke ich meinem ehemaligen Dozenten der pädagogischen Hochschule in Heidelberg, Prof. Dr. Dr. Bernward Lange. Sein Seminar „Vorstellungen bilden - Zur Rolle der Imagination im Grundschulunterricht“ hat mich stark geprägt und galt als Inspiration für diese Arbeit.

Schlussendlich möchte ich meinen Eltern dafür danken, dass sie mich während meines gesamten Studiums an der Universität Luxemburg sowohl moralisch, als auch finanziell unterstützt haben und somit zu dieser Arbeit beigetragen haben. Ein letzter Dank geht an meinen Freund Max, der mir ebenfalls während der ganzen Zeit zur Seite gestanden hat und mir als Außenstehender kritische, aber wertvolle Tipps für diese Arbeit gegeben hat.

Abbildungsverzeichnis

Abbildung 1: Anzahl an genannten Stichwörtern zum Thema Mittelalter beim Erstellen eines Clusters

Abbildung 2: Merkmale der Schülervorstellungen von mittelalterlichen Burgen, welche in der bildnerischen Beschreibung vor den Lernsituationen vorkamen 50

Abbildung 3: Anzahl an inhaltlichen Aspekten in den von den SchülerInnen geschriebenen Briefen eines Knappen an dessen Eltern

Abbildung 4: Äußerungen der SchülerInnen, welche Inhalte sie durch die Lernsituationen zum Thema „Mittelalter“ neu hinzugelernt haben

Abbildung 5: Äußerungen der SchülerInnen, was ihnen beim Lernen zum Thema „Mittelalter“ geholfen hat

Abbildung 6: Einschätzung der Aufgaben zum Thema „Mittelalter“ nach Schwierigkeitsgrad seitens der SchülerInnen

Abbildung 7: Äußerungen der SchülerInnen, was sie zum Thema „Mittelalter“ nicht verstanden haben

Abbildung 8: Merkmale der Schülervorstellungen von mittelalterlichen Burgen welche in der schriftlichen oder bildnerischen Beschreibung nach den Lernsituationen vorkamen

Abbildung 9: Genannte Stichwörter zum Thema „Hexen“ in Form eines Clusters

Abbildung 10: Merkmale der Schülervorstellungen von „Hexen“, welche in der schriftlichen oder bildnerischen Beschreibung vor den Lernsituationen vorkamen

Abbildung 11: Standbild der SchülerInnen zu den Szenen 1 und 2 des Theaterstückes

Abbildung 12: Standbild der SchülerInnen zu den Szenen 3, 4 und 5 des Theaterstückes

Abbildung 13: Standbild der SchülerInnen zur Szene 6 des Theaterstückes

Abbildung 14: Standbild (linker Ausschnitt) der SchülerInnen zur Szene 7 des Theaterstückes

Abbildung 15: Standbild (rechter Ausschnitt) der SchülerInnen zur Szene 7 des Theaterstückes

Abbildung 16: Ausschnitt aus der ersten szenischen Darstellung

Abbildung 17: Erster Vorschlag einer Gestenänderung während der ersten szenischen Darstellung

Abbildung 18: Zweiter Vorschlag einer Gesten-änderung während der ersten szenischen Darstellung

Abbildung 19: Annahme des dritten Vorschlags einer Gestenänderung bei der ersten szenischen Darstellung

Abbildung 20: Ausschnitt 1 aus der zweiten szenischen Darstellung

Abbildung 21: Ausschnitt 2 aus der zweiten szenischen Darstellung

Abbildung 22: Ausschnitt 3 aus der zweiten szenischen Darstellung

Abbildung 23: Äußerungen der SchülerInnen, welche Inhalte sie durch die Lernsituationen zum Thema „Hexen“ neu hinzugelernt haben

Abbildung 24: Äußerungen der SchülerInnen, was ihnen beim Lernen zum Thema „Hexen“ geholfen hat

Abbildung 25: Einschätzungen der Aufgaben zum Thema „Hexen“ nach Schwierigkeitsgrad seitens der SchülerInnen

Abbildung 26: Merkmale der Schülervorstellungen von „Hexen“ welche in der schriftlichen oder bildnerischen Beschreibung nach den Lernsituationen vorkamen ... 67

Abbildung 27: Schülervergleich zwischen audiovisuellen und schriftlichen Quellen bezüglich Vorstellen, Verstehen, Lernzuwachs und Interesse

Abbildung 28: Überblick über alle Schülervorstellungen von mittelalterlichen Burgen, welche in der schriftlichen oder bildnerischen Beschreibung vor, sowie nach der Lernsituation vorkamen

Abbildung 29: Überblick über alle Schülervorstellungen von „Hexen“, welche in der schriftlichen oder bildnerischen Beschreibung vor, sowie nach der Lernsituation vorkamen

Tabellenverzeichnis

Tabelle 1: Ergebnisse der Studie von v. Borries (1999)

Tabelle 2: Ergebnisse der Studie von Meringoff (1980, in Dörr, 1997, S. 32)

1 Einleitung

Diese Arbeit beschäftigt sich mit einem zum Teil noch unerforschten Thema in der Geschichtsdidaktik. Der Stellenwert der Imagination ist in der Pädagogik noch sehr gering und die Vorstellungskraft der SchülerInnen wird in der Schule nur selten genutzt (vgl. Fauser 2002 & Schörken, 1994).

Jedoch wird oft unbewusst die Imagination der SchülerInnen aufgerufen, um fehlende Anschauungsmaterialien im Unterricht durch imaginative Prozesse zu ersetzen. „Stellt euch mal vor …“ ist so ein Satz, der jeder Schüler und Lehrer wohl kennt. Unterricht scheint ohne Imagination kaum möglich zu sein.

Des Weiteren kann man behaupten, dass jeder (Geschichts-)Lehrer die Schüleraussage „Ich kann mir das nicht vorstellen.“ oder ähnliches bereits gehört hat. Eine solche Aussage seitens der SchülerInnen kann man dem Satz „Ich verstehe das nicht.“ eigentlich gleichsetzen. Sie drückt nämlich eine Schwäche zum Verstehen aus. Der Schüler scheint nicht fähig zu sein, sich ein bestimmtes historisches Ereignis vorzustellen, also über innere Bilder zu diesem Ereignis zu verfügen. Ein solches Nicht-Verstehen kann dabei schnell zu Desinteresse seitens der SchülerInnen führen. Ich selbst machte im Gymnasium die Erfahrung, dass mir politisch-historische Ereignisse, wie z.B. die französische Revolution oder der Aufbau der Sowjetunion stets abstrakte Begriffe blieben. Ich konnte mir diese Ereignisse nicht vorstellen, verstand sie nicht und verlor das Interesse am Fach Geschichte.

Aus diesen Gründen ist es mir von großer Bedeutung, das Fach Geschichte anschaulich anzugehen, besonders wenn man SchülerInnen überhaupt erst einmal an dieses Fach heranführen möchte. Weckt man nämlich nicht schon in der Grundschule das Interesse und die Neugierde der SchülerInnen, werden diese auch in späteren Jahren Schwierigkeiten haben, sich für historische Ereignisse zu interessieren.

Diese inneren Vorstellungsbilder können durch unterschiedliche Quellen gefördert werden. Einerseits besteht die Möglichkeit, innere Vorstellungsbilder aufgrund von Textquellen zu produzieren. Andererseits kann man den SchülerInnen auch Filme zur Verfügung stellen, damit sie ausgehend von diesen gelieferten Bildern ihre eigene Imagination und Empathie entwickeln können.

Diese Arbeit bezieht sich genau auf diese beiden Medien der Geschichtsdidaktik, nämlich Text- und Filmquellen.

In einem ersten Teil werden bereits erforschte Erkenntnisse zu der historischen Imagination, sowie den beiden Medien, dem historischen Film und den historischen Textquellen erläutert und der aktuellen Wissensstand der Forschung dargestellt. Der zweite Teil geht auf den empirischen Aspekt dieser Arbeit über. Die durchgeführten Aktivitäten, die sich auf diese beiden Quellen fokussieren, werden erläutert. Anschließend werden die Forschungsergebnisse dargestellt und analysiert und in einer Diskussion interpretiert. Abschließend wird die Forschungsfrage aufgegriffen.

2 Formulierung und Begründung der Fragestellung

Aus diesen Beweggründen ergibt sich folgende Forschungsfrage:

Welche Unterschiede gibt es zwischen der Nutzung von schriftlichen und audiovisuellen Quellen, um SchülerInnen eines Cycle 4 mittels ihrer Imagination an historische Ereignisse heranzuführen?

Genauer wird in dieser Arbeit untersucht, wie den SchülerInnen mit Hilfe ihrer eigenen Imagination historische Inhalte vermittelt werden können. Dabei werden zwei Medien (die schriftlichen und audiovisuellen historischen Quellen) miteinander verglichen und Vor- bzw. Nachteile herausgearbeitet.

Die Arbeit orientiert sich an einem Vergleich zweier Arten historischer Quellen, um klarere Ergebnisse vorzeigen zu können. Somit vergleicht sie, wie man anhand von Text- bzw. Filmquellen die Imagination der SchülerInnen im Fach Geschichte nutzen kann. Dabei unterscheiden sich diese beiden Medien stark voneinander. Während die SchülerInnen bei Textquellen eigene innere Vorstellungsbilder produzieren müssen, werden ihnen beim Zuschauen eines Films vorgefertigte Bilder geliefert. Das Imaginieren findet demnach schon während des Lesens von Textquellen statt, während es bei Filmen erst danach stattfinden kann.

Was die Terminologie in der Forschungsfrage anbelangt, so wird von „Imagination“ und nicht von „Phantasie“ gesprochen, da es bedeutungsreiche Nuancen zwischen diesen beiden Begriffen gibt. Diese Begrifflichkeiten werden im theoretischen Teil erläutert. Des Weiteren ist von „heranführen“ die Rede, da das Fach Geschichte erstmals im Cycle 4 angeboten wird und manche SchülerInnen sich noch nicht mit historischen Ereignissen auseinander gesetzt haben.

3 Theoretischer Rahmen

3.1 Versuch von Begriffserklärungen

Im „Deutschen Wörterbuch von Jacob Grimm und Wilhelm Grimm“ findet man unter den Begriffen „vorstellen“ und „Vorstellung“ folgende Definition:

„Wer sich selbst etwas vorstellt, denkt nach, um sich einen Begriff von einer Sache zu machen. Die „Vorstellung“ ist demnach das „Bild“, welches man sich in Gedanken von einem Gegenstand macht, in weiterem Sinne auch der Begriff oder die Idee.“ (Grimm, 1951, S. 1690)

Das Thema dieser inneren Bilder kann allerdings mit mehreren Begriffen definiert und umschrieben werden. Dabei verstehen einzelne Autoren die Begriffe „Phantasie“, „Imagination“, „Vorstellung“ und „Einbildungskraft“ als Synonyme, andere Autoren schreiben diesen Begriffen aber unterschiedliche Bedeutungen zu. Aus diesem Grund wird nun auf die Bedeutung der vier verschiedenen Begriffe eingegangen und deren Nuancen dargestellt.

Der Begriff „Phantasie“ stammt aus dem Griechischen und ist auf das Wort phantasia (φαντασία in Deutsch: „Erscheinung“, „Vorstellung“, „Traumgesicht“, „Gespenst“) zurückzuführen. Kunz (2005) verweist auf Aristoteles, der den Begriff „phantasia“ als Fähigkeit darstellt, sich Wirklichkeit, sowie Bilder vorzustellen, die dem Denken entspringen. Laut Kehl (2002) ordnet man die Phantasie spezifischer der Sinnlichkeit zu. Sie definiert sich durch einen Scheincharakter der Vorstellungen und wird deshalb oft mit negativen Konnotationen verbunden. Demnach gilt die Phantasie als „realitätsfremd, willkürlich und irrational“ (Kehl, 2002).

Der Begriff „Imagination“ geht auf die lateinische Sprache zurück. Das Wort „imaginatio“ ist zusammengesetzt aus „imago“ (in Deutsch: „Bild“) und „nasci“ (in Deutsch: „geboren“). Lange (2006) weist auf die etymologische Verbindung zwischen Imagination und Bildung hin. Der Begriff „Bildung“ ist nämlich eine Lehnübersetzung vom lateinischen Begriff „imaginatio“. Jedes Mal, wenn man lernt, sich also weiterbildet, entsteht ein neues Bild, eine neue Vorstellung im Kopf. Demnach sind für Lange (2006) Bild- und Vorstellungsfähigkeit ein bedeutungsvolles Element des Bildungsprozesses. Der Fokus des Begriffs „Imagination“ liegt etymologisch gesehen auf den visuellen Vorstellungen. Die Gehör-, Geruchs-, Geschmacks-, sowie die Tast- und Bewegungsvorstellungen sind hier eher zweitrangig. Im Gegensatz zur Phantasie enthält die „Imagination“ positive Konnotationen, da sie dem philosophischen und ästhetischen Bereich, sowie dem Verstand zugeordnet wird. Hedley (1999) weist außerdem darauf hin, dass das Objekt der Imagination im Gegensatz zur Phantasie schult und lehrt. Die Imagination ermöglicht uns die Realität anders zu sehen, während wir uns durch die Phantasie von der Wirklichkeit entfernen. Die Imagination ist demnach eine intensive Betrachtung der Wirklichkeit.

Der Begriff „Einbildung“ entstammt einer deutschen Übersetzung vom lateinischen Wort „imaginatio“, die auf Paracelsus zurückgeht. Die Einbildung bezieht sich ebenfalls hauptsächlich auf die Bildvorstellungen und gilt in der Ästhetik als reines, reproduktives Vermögen. Der Begriff enthält ebenfalls negative Konnotationen, da Kant Phänomene wie z.B. Wahnsinn und Onanie mit der Einbildungskraft erklärt.

Die Bezeichnung „Vorstellung“ wurde von Wolff (in Kehl, 2002) Anfang des 18. Jahrhunderts anstelle des lateinischen Wortes „representatio“ eingeführt. Der Terminus „Vorstellung“ umfasst im Gegensatz zu den anderen drei Begriffen „Imagination“, „Phantasie“ und „Einbildung“ die inneren Bilder, sowie die Vorstellungstätigkeit (der Akt des Vorstellens). Er beinhaltet sowohl den objektiven Aspekt der „representatio“, als auch den Vorgang des Vorstellens, also die „perceptio“ (d.h. die Reflexion). Des Weiteren gilt die „Vorstellung“ als umfassender Begriff, da sie alle Arten von Vorstellungen umfasst. Im Gegensatz zu den anderen drei Begriffen bezieht sich die „Vorstellung“ sowohl auf Seh- und Gehörvorstellungen, als auch auf Geruchs-, Geschmacks-, Bewegungs- und Tastvorstellungen (Kehl, 2002).

Da diese Arbeit eher auf die visuellen Vorstellungen, als auf die anderen Arten von Vorstellungen eingeht und das Verstehen durch Bilder-bilden thematisiert, wird hauptsächlich der Begriff „Imagination“ verwendet.

3.2 Relevanz der Imagination

3.2.1 In der Gesellschaft

Jean (1991) weist in seinem Buch daraufhin, wie wichtig die Imagination für die Entwicklung des Menschen ist. Er zitiert Baudelaire, der behauptet: „L’imagination est la plus scientifique des facultés“ (Baudelaire, 1856 in Jean, 1991, S. 25). Denn alleine die Imagination ermöglicht, dass man die „universelle Analogie“ versteht. Baudelaire sieht die Imagination nicht als Paradox, Träumerei oder Spinnerei, vielmehr sieht er sie als Träger der Existenz und Sinnhaftigkeit der Menschheit; zwei Fakten, die für die Gesellschaft von Bedeutung sind. Die Imagination ermöglicht laut Baudelaire (in Jean, 1991) eine Verbindung zwischen den verstreuten Realitäten, sowie das Zusammensetzen von Symbolen. Jean (1991) schließt sich dieser Aussage an, indem er aussagt, dass ohne Imagination keine Entwicklung der Menschen möglich sei. Die Imagination ist seiner Meinung nach keine Träumerei und Erfindung, sondern ein fester Bestandteil der psychischen, körperlichen und sprachlichen Entwicklungen.

3.2.2 In der Schule

„(…) es gibt ohne Phantasie gar keine Erkenntnis; weder eine mathematischnaturwissenschaftliche noch auch eine solche, die in das Gebiet der Logik, der Ethik oder der sogenannten Geisteswissenschaft gehört. Ja, es gibt ohne Phantasie (…) keine sinnliche Wahrnehmung und keine Art irgendeiner niederen oder auch höheren geistigen Tätigkeit“ (Palagyi, 1925, S.69) Für Palagyi (1925) ist die Phantasie in Bezug zur Erkenntnis und geistigen Tätigkeit unabdingbar. Da die Wahrnehmung, sowie jede Form von geistiger Erkenntnis auf die Imagination aufbauen, darf diese in der Schule nicht ignoriert werden. Die Imagination ist demnach konstitutiv für jede Art von geistiger Erkenntnis, sowie für jede Perzeption.

Auch Fauser und Irmert-Müller (1996) weisen darauf hin, dass die Imagination konstitutiv für alle geistigen Tätigkeiten ist und deshalb beim Lernen in der Schule gefördert werden muss:

„ Grundlegend ist die Einsicht, dass das Lernen, wie alle konstruktiven geistigen Tätigkeiten und Leistungen, nicht möglich ist ohne leibhaftige Erfahrung und ohne Imagination, also ohne eigene, selbst gebildete innere Vorstellung. Daher geht es beim imaginativen Lernen darum, den für alles Lernen entscheidenden aktiven, schöpferischen Aufbau eigener Vorstellungen anzuregen.“ (Fauser & Irmert-Müller, 1996, S. 226)

Schlussendlich unterstreichen Lange und Kuhn (1996), dass imaginative Prozesse besonders beim Verstehen eine bedeutende Rolle spielt. „Verstehen heißt, Vorstellungsräume zu bilden.“ (Lange & Kuhn, 1996, S. 267). Der Aufbau mentaler Modelle ist demnach eng an die Imagination gebunden.

3.2.3 Im Fach Geschichte

„Ohne Imaginationskraft keine Historie“ lautet eine Aussage von Schörken (1994, S.18). Rohrbach (2001) betont ebenfalls, dass es im Fach Geschichte einen Raum geben soll, in dem die Imagination erlaubt ist. Dies begründet sie folgendermaßen:

„Sachgebundene Phantasie ersetzt gerade bei jüngeren Kindern Sachwissen und hilft, Geschichtsfakten, eigene Erfahrungen und eigene Bewertungen in einen Sinnzusammenhang zu bringen.“ (Rohrbach, 2001, S.73)

Die Imagination spielt also auch im Fach Geschichte eine bedeutende Rolle. Jede Beschäftigung mit Geschichte steht laut Bergmann, Fröhlich, Kuhn, Rüsen und Schneider (1997) im Zusammenhang mit inneren Vorstellungsbildern. Im Fach Geschichte spricht man dann von historischer Imagination. Schörken (1997) weist daraufhin, dass man unter historischer Imagination keine Illusion oder Tätigkeit der freien Phantasie versteht. Vielmehr steht der Begriff der historischen Imagination in einer wissenschaftlichen Verbindung mit Geschichte.

Dabei gibt es vier Typen von historischer Imagination zu unterscheiden:

a) Die historische Rekonstruktion

Erstens kann die Imagination als Moment der historischen Rekonstruktion dienen. Ein Gegenstand aus der Vergangenheit kann nur dann zu einer historischen Spur werden, wenn sich der Historiker vorstellen kann, welche Funktion oder Bedeutung dieser Gegenstand in der Vergangenheit gehabt haben könnte. Eine Inschrift, eine Tonscherbe oder eine Pfeilspitze wird nur dann zur historischen Quelle, wenn es eine arge Vorstellung über deren Funktion gibt. (vgl. Schörken, 1999)

„Eine solche Verortung in einem vorgestellten Lebenszusammenhang ist mithin Sache der Imagination.“ (Schörken, 1997, S.65) Der Historiker muss einen Gegenstand interpretieren können, um Kausalschlüsse zu ziehen. Beide Operationen sind eng mit der Imagination verbunden. Je weniger Informationen ein historischer Gegenstand von sich hergibt, desto schwieriger wird seine Interpretation und Identifikation und desto mehr Imagination braucht der Historiker. Aus diesem Grund spielt die Imagination, also das Vorstellen einer vergangenen Welt, eine bedeutende Rolle in der Rekonstruktion von Geschichte.

b) Die historische Rezeption

Zweitens gibt es die Imagination als Moment historischer Rezeption. Wenn wir einen historischen Text lesen, bildet unser Bewusstsein aufgrund von optischen Signalen eine zweite Wirklichkeit. Wir treten in diese neue Wirklichkeit ein und vergegenwärtigen dort historische Ereignisse, verfolgen deren Abläufe, nehmen sogar in einer bestimmten Weise an dieser Wirklichkeit teil. Die (Re)-Konstruktion dieser Wirklichkeit erfolgt nur durch das Zusammenwirken von Text und Imagination. Ohne Imagination ist bereits die einfache Rezeption eines Textes nicht möglich. Des Weiteren könnte ohne Imagination eine solche sekundäre Wirklichkeit nicht konstruiert bzw. rekonstruiert werden.

Fauser und Irmert-Müller (1996) gehen darauf ein, wie eine solche zweite Wirklichkeit aufgebaut wird. Sie erklären, dass die Menschen eine solche innere Wirklichkeit aufbauen, indem sie denken, wahrnehmen, erkennen und lernen. Diese sekundäre Wirklichkeit konstruiert sich also in einem Zusammenspiel zwischen der Imagination und persönlicher Erfahrungen in der äußeren Realität, sowie Erkenntnissen mit anderen Menschen und Dingen und sogar mit sich selbst.

c) Die narrative Identität

Drittens definieren laut Schörken (1997) viele Völker oder individuelle Personen ihre Identität, indem sie ihre eigenen Geschichten immer wieder (neu-) erzählen. In diesem Fall dient die Imagination als Moment narrativer Identität. Diese narrative Identität einer individuellen Person oder eines Volkes entsteht „aus der endlosen Rektifikation einer früheren durch eine spätere Erzählung und aus der daraus resultierenden Kette von Refigurationen.“ (Ricoeur, 1991, S.398)

d) Die Vorstellung historischer Ereignisse

Viertens hilft die Imagination beim Verstehen von historischen Ereignissen und dient somit als Moment der Aneignung des historischen Gegenstands. Nicht selten hört der Geschichtslehrer Schüleräußerungen wie „Ich kann mir das nicht vorstellen.“. Ein solcher Satz bedeutet dann, dass dem Schüler etwas nicht ganz klar ist und dass er etwas nicht verstanden hat. (vgl. Schörken, 1999) Demnach ist das Verstehen von historischen Inhalten mit der Vorstellungskraft eng verbunden. Laut Schörken (1997) ist die Imagination nicht nur ein elementarer Bestandteil von historischem Lernen, sondern spielt beim Verstehen von historischen Ereignissen im ganzen Leben eines Individuums eine bedeutende Rolle. Demnach verfügt man nicht nur über ein inneres Bild, sondern kann sich eine historische Handlung auch besser erklären, wenn man sich eine Solche vorstellt. Jean (1991) unterstreicht, dass die Imagination auf allen Ebenen dem Menschen ermöglicht zu verstehen: « On pourrait même dire que le domaine de l’imaginaire et le domaine du compréhensible se confondent. » (Jean, 1991, S. 27)

Die Imagination unterstützt laut Schörken (1997) aber nicht nur das Verstehen von historischen Ereignissen, sondern auch das Fremdverstehen (vgl. Schörken, 1999). Lange (1997) spricht von sozialer Phantasie und Soziokognition. Seiner Meinung nach sind die kinästhetischen und imaginativen Prozesse beim Fremdverstehen von großer Bedeutung. Die Fähigkeit, sich in andere Personen hinein zu versetzen, ist also eng an die Imagination gebunden. Ricoeur (1991) bezieht sich ebenfalls auf diese Operation der Imagination, wenn er meint: „Die Vergangenheit ist das, was ich gesehen hätte, dessen Augenzeuge ich gewesen wäre, wäre ich dabei gewesen.“ (Ricoeur, 1991, S. 300)

Indem sich der Schüler also ein historisches Ereignis vorstellt, wird dessen Imagination sehend. Die Imagination ermöglicht deshalb das Erkennen von Vergangenem, wie es eigentlich gewesen wäre. Auch ermöglicht diese Vorstellungskraft die andere Seite eines Ereignisses zu sehen, wenn man sie mit Augen anderer betrachtet.

Diese Arbeit bezieht sich auf zwei von Schörken (1997) definierten Formen: „Imagination als Moment historischer Rezeption“ und „Imagination als Moment der Aneignung des historischen Gegenstands“. Indem die SchülerInnen historische Texte lesen und behandeln werden, wird deren Imagination durch historische Rezeption gefördert. Da sich diese Studie aber auch auf das bessere Verstehen von historischen Ereignissen mit Hilfe der Imagination fokussiert, wird die Imagination ebenfalls zur Aneignung eines historischen Gegenstands genutzt.

3.3 Schattenseite der Imagination

3.3.1 Phantasiekiller

Kunz (2005) weist daraufhin, dass man bei der Nutzung der Imagination im Unterricht einige Aspekte beachten muss. Sie erwähnt sogenannte Phantasiekiller, die die Kinder hemmen, ihrer Imagination freien Lauf zu lassen. Lange (2006) zählt ebenfalls einige kritische Aspekte auf, die von der Lehrperson unbedingt zu beachten sind. Einige stimmen mit denen von Kunz (2005) überein. Folgende neun Aspekte müssen demnach beachtet werden:

1. Sind die Ansprüche der Lehrperson an den Schüler oder die Ansprüche der Schüler an sich selbst zu hoch, entwickelt das Kind Versagensängste, welche sich negativ auf die Imagination ausüben können.
2. Leidet das Kind unter Anpassungszwang sinkt die Lust und Motivation am Imaginieren.
3. Ist die Lehrperson zu autoritär, fällt es dem Schüler schwer eine eigene Meinung zu haben und somit eigene Vorstellungsbilder zu produzieren.
4. Herrscht Zeitmangel in der Klasse und muss alles schnell gehen, hat das Kind nicht genügend Zeit um innere Bilder zu konstruieren.
5. Gibt es nicht genügend äußere Simulationen, fällt es dem Kind schwer seine Vorstellungsfähigkeit zu aktivieren.
6. Wurde der Schüler für seine inneren Bilder lächerlich gemacht oder bloßgestellt, sinkt die Motivation bei nächsten Vorstellungsübungen. Die Teilnahme und Veröffentlichung von inneren Bildern darf demnach nicht erzwungen werden.
7. Zeigt die Lehrperson kein Interesse an den inneren Bildern des Schülers, fühlt
dieser sich nicht ernstgenommen, was sich ebenfalls negativ auf seine Motivation zum Imaginieren ausübt.
8. Die Sprache objektiviert die inneren Vorstellungsbilder der SchülerInnen. Besonders bei SchülerInnen, die Schwierigkeiten haben, ihre Gedanken in Wörter zu fassen, kann die Qualität der Bilder im Kopf durch das Medium Sprache sinken.
9. Nicht alle Schüler reagieren gleich auf Übungen der Imagination. Die Imagination hat demnach nicht die gleiche Wirkung auf alle SchülerInnen. Manche SchülerInnen tun sich sehr schwer damit, ihrer Phantasie freien Lauf zu lassen.

Es wird darauf geachtet, dass es bei den Aktivitäten in der Schulklasse nicht zu solchen Phantasiekillern kommt. Damit die SchülerInnen bestmöglich innere Vorstellungsbilder konstruieren können, wird sich an diesen Richtlinien orientiert.

3.3.2 Ablehnung der Imagination in der Schule

Fauser und von Wulffen (1999) erläutern, dass die Imagination trotz dieses bedeutungsvollen Aspekts fürs Lernen auch eine Schattenseite aufweist. So wird die Imagination immer noch oft in Schulen vernachlässigt oder sogar ignoriert, auch wenn bereits in mehreren Fächern belegt wurde, dass die Imagination für das Verstehen notwendig ist.

Ein erster Grund für diese Scheu gegenüber der Imagination sind laut Fauser und von Wulffen (1999) das Unkontrollierbare und das Unzuverlässige. Die imaginativen Leistungen der SchülerInnen sind schwer zu kontrollieren und dingfest zu machen. Als Lehrperson kann man nicht leicht feststellen, ob und was sich die SchülerInnen vorstellen. Die Imagination kann deshalb nur mittels der Sprache oder der Zeichnung erfasst werden. Man muss also die SchülerInnen auffordern, ihre inneren Bilder entweder mündlich oder schriftlich zu beschreiben oder sie mit Hilfe einer Zeichnung oder eines Bildes darzustellen. Dass bei diesen Transformationen allerdings manchmal etwas verloren geht bzw. hinzukommt, weisen Kunz (2005) und Lange (2006) im oberen Abschnitt bereits auf.

Ein zweiter Grund liegt laut den Autoren darin, dass die Imagination stets eine subjektive Seite beinhaltet. Das „imaginative Lernen“ setzt nämlich beim Subjekt des Lernenden an. Man muss deshalb beim Einsatz der Imagination individuelle Sichtweisen akzeptieren. Auch muss man zulassen, dass die Imagination sich dem objektiven Denken und Erleben entzieht. Das pädagogische Handeln wird dadurch eingegrenzt und entzieht der Lehrperson wiederum einen Teil der Kontrolle.

3.4 Imagination im Plan d’Études (2011)

Der Plan d’Études (2011) weist Kompetenzen aus unterschiedlichen Bereichen auf, die sich unter anderem auf die Imagination bzw. die Vorstellungskraft der SchülerInnen beziehen.

Zum Cycle 4 gibt es folgende Kompetenz, die im Fach Geschichte die Imagination in Anspruch nimmt: „Interagir en utilisant différents modes de communication“. Indem die SchülerInnen historische Ereignisse durch Rollenspiele oder Modelle darstellen, greifen sie auf ihre Imagination zurück und entwickeln Empathie. Die Imagination spielt allerdings vor allem in der luxemburgischen, deutschen und französischen Sprache eine Rolle. In Bezug zu Texten gibt es folgende Kompetenz, die die Imagination fördert: „Mettre en scène des textes“. Indem die SchülerInnen also Ideen aufgrund ihres Vorwissens oder eines Textes entwickeln, benutzen sie ihre Imagination. Auch gebrauchen sie ihre Imagination beim Interpretieren von Personeneigenschaften und Gefühlen oder beim Einnehmen einer anderen Perspektive. Des Weiteren steht die Imagination beim freien Schreiben oder bei Rollenspielen im Vordergrund, wenn die SchülerInnen eine Geschichte erfinden oder ein Ereignis bzw. eine Figur szenisch darstellen sollen. Diese sprachliche Kompetenz kann auch im Fach Geschichte gefördert werden, wenn z.B. mit schriftlichen Quellen gearbeitet wird oder ein historisches Ereignis pantomimisch oder szenisch dargestellt wird.

Des Weiteren findet man im Bereich „Arts plastiques“ die Kompetenz „Imaginer et créer des œuvres bi- et tridimensionnelles“, welche sich auf die Phantasie und Schöpferkraft der SchülerInnen bezieht.

3.5 Vorstellungsbilder und Filmbilder

Schörken (1994) geht in seiner Arbeit auf die unterschiedlichen Eigenschaften der Vorstellungs- und Filmbilder ein. Dabei bezieht er sich allerdings nur auf jene Vorstellungsbilder, die beim Lesen produziert werden.

Ein erster Unterschied zwischen diesen beiden Arten von Bildern bezieht sich auf die Dauer der Auseinandersetzung mit ihnen.

Ein Text wird vom Leser in einem bestimmten Lesetempo gelesen. Dieses Lesetempo lässt dem Leser genügend Zeit, um seine Imagination zu aktivieren und innere Vorstellungsbilder zu produzieren. Manchmal stoppt der Leser, um so über Gelesenes nachzudenken und seine inneren Vorstellungsbilder gegebenenfalls zu adaptieren.

Ein Filmbild hingegen wird blitzartig erfasst. Ein Film lässt keine Zeit, über diese Bilder nachzudenken, da zahlreiche Bilder innerhalb kürzester Zeit auf uns niederprasseln. Demnach bleibt fast keine Zeit, um sich mit dem Bild auseinanderzusetzen und gegebenenfalls eigene Vorstellungsbilder zu diesem gegebenen Filmbild zu produzieren.

Ein zweiter Unterschied liegt laut Schörken (1994) in der Produktion der Bilder. Während der Mensch eigene Vorstellungsbilder beim Lesen eines Textes produziert, schafft er während des Zuschauens keine eigenen Bilder. Die Filmbilder werden dem Zuschauer bis ins letzte Detail geliefert. Sie sind jedoch fertig und es kann nichts mehr verändert oder hinzugefügt werden.

Schneider (1999) nennt diese Gefahr das distanzlose Miterleben.

„Er kann nicht in das gefilmte Geschehen eingreifen, keine bestimmten Bilder und Ausschnitte, die ihn besonders interessieren, abrufen, nicht bei bestimmten Szenen verweilen.“ (Schneider, 1999, S. 375)

Möchte man also die Imagination mit Hilfe von Filmen fördern, so muss man den SchülerInnen nach dem Film Zeit geben, sich mit diesen gelieferten Bildern auseinanderzusetzen und gegebenenfalls neue, eigene Bilder zu produzieren. Unterschiedliche Aufgaben können so die SchülerInnen anregen, ihre Imagination dennoch zu gebrauchen.

3.6 Audiovisuelle Quellen im Fach Geschichte

3.6.1 Herausforderung der Authentizität im Film

Laut Rosenstone (1991) bringen historische Filme vielen Zuschauern oft ein historisches Ereignis näher von dem sie vorher nichts oder nur wenig wussten oder das sie vorher gar nicht oder nur wenig interessiert hat. Dieses Interesse wecken sie, indem sie die Vergangenheit personifizieren, viele authentische historische Details darstellen und die Vergangenheit mit der Gegenwart verknüpfen. Viele dieser historischen Filme sind aber trotz dieser Bemühungen nicht authentisch genug und illustrieren die Vergangenheit nicht ganz korrekt. Vielmehr sind die Filme ein Spiegel der Imagination jener Zeit, in der sie gedreht wurden.

Ferro (1991) weist darauf hin, dass ein Film über ein reales Ereignis eher die Gegen- Geschichte darstellt, da die Realität im Film nicht einfach reproduziert wird. Der Film ist vielmehr eine Interpretation eines realen Ereignisses (vl. Schneider, 1999 & Näpel, 2012). Rosenstone (1991) kommt auf Jarvie (1978) zurück, der der Meinung ist, dass der Film historische Geschichten erzählen kann, aber keine kritischen Elemente der geschichtlichen Diskussionen beinhaltet.

„Eine Welt, die sich unerbittlich mit vierundzwanzig Bildern pro Sekunde weiterbewegt, lässt weder Zeit noch Raum zur Reflexion, zur Überprüfung oder zur Debatte.“ (Rosenstone, 1991, S. 69)

Der Film dient also laut Jarvie (1978, in Rosenstone, 1991) lediglich einer anschaulichen Darstellung der Vergangenheit und fördert keine historisch korrekte Auseinandersetzung mit dem Thema.

Rosenstone (1991) illustriert aber auch eine andere Sichtweise auf historische Filme, indem er auf R. J. Raack (1983) eingeht. Dieser sieht nämlich im historischen Film die bessere Gelegenheit den Menschen historische Ereignisse zu vermitteln. Die in Büchern vermittelte Geschichte „sei zu linear und zu stark auf einzelne Aspekte konzentriert, als dass sie die Fülle der komplexen, multidimensionalen Welt, in der wir Menschen leben, wiedergeben könnte. (…) Nur der Film könne eine angemessene „emphatische Rekonstruktion“ liefern, um „zu vermitteln, wie die Menschen der Vergangenheit ihre Leben betrachteten, verstanden und erlebten“. Nur der Film könne „die ganze Lebendigkeit der Vergangenheit zurückgewinnen“. (Rosenstone, 1991 & Raack, 1983, S. 67f)

Laut Raack (1983) vermittelt der historische Film also anschaulicher als das historische Buch einen Blick auf die Vergangenheit, wie die Menschen damals gelebt haben und wie die Orte damals aussahen.

Ob historische Filme nun authentisch genug sind, um SchülerInnen vorgeführt zu werden, lässt sich durch Pandels (1993, in Näpel, 2012) Authentizitätstypen herausfinden. In diesem Kontext muss ein Film erstens faktenauthentisch sein, d.h. die Ereignisse aus dem Film müssen tatsächlich stattgefunden haben. Zweitens muss ein Film typenauthentisch sein. Die dargestellten Personen müssen also so denken und handeln, wie in der Vergangenheit. Drittens muss der historische Film eine Repräsentationsauthentizität aufweisen. Die illustrierten Ereignisse, die die Hauptfigur erlebt, sollen also stellvertretend für andere Personen in der Vergangenheit sein.

3.6.2 Filmeinsatz im Unterricht

Es versteht sich für einen medienpädagogischen Unterricht wohl von selbst, dass Filme im Unterricht nicht mit disziplinären Zielen eingesetzt werden dürfen und keine „Babysitter-Funktion“ haben sollen, nach dem Motto: „Setze die Kinder vor ein Video, dann sind sie ruhig.“

Maier (1998) weist darauf hin, dass es einige Maßnahmen gibt, die beim Filmeinsatz im Unterricht beachtet werden müssen. Diese Maßnahmen sind wichtig um die Wahrnehmungsleistung der SchülerInnen zu verbessern und den Unterrichtserfolg zu steigern. Des Weiteren sind diese Maßnahmen nötig, um sich auf das Wesentliche des Films und die gestellten Lernziele zu konzentrieren.

So soll man die SchülerInnen erstens auf die Filmdarbietung vorbereiten. Dabei ist es wichtig, dass man das Vorwissen der SchülerInnen aktiviert.

Zweitens soll man den SchülerInnen vor dem Filmeinsatz Arbeitsaufträge oder Beobachtungsaufgaben stellen. Indem man den SchülerInnen ein konkretes Ziel vor Augen setzt, sowie eine deutliche Erwartung formuliert, steigt die Bereitschaft der SchülerInnen sich anzustrengen. Sie passen also gezielter auf und hören dem Video aufmerksamer zu, was dann zu einem besseren Lernergebnis führt. Drittens kann man die Filmvorführung unterbrechen oder wichtige Sequenzen wiederholen. Indem man die Videoinhalte in kleine und überschaubare Abschnitte einteilt, werden diese verständlicher für die SchülerInnen. Auch kann man Unverstandenes erklären und gezielter darauf eingehen. Besonders wenn ein Unterrichtsfilm schwer verständliche Informationen und Begriffe beinhaltet, ist es wichtig, dass die Lehrperson die notwendigen Erklärungen zum Film gibt. Des Weiteren kann man anhand von Standbildern einzelne Szenen genauer betrachten und Details herausarbeiten.

Viertens ist es nötig die Filmwahrnehmung aufzuarbeiten. Man soll also mit den SchülerInnen über den Film sprechen bzw. ihnen Aufgaben zum Film stellen. Durch solche Aufgaben kann die Lehrperson nämlich feststellen, ob die Lernziele erreicht wurden und ob ein ausreichendes Verständnis erzielt wurde.

3.7 Schriftliche Quellen im Fach Geschichte

3.7.1 Textquellen

Laut Kirn (1968) versteht man unter dem Begriff „Quellen“ allmögliche Objekte (Gegenstände, Texte oder auch Tatsachen), die uns über die Vergangenheit in Kenntnis setzen. Pandel (2000) präzisiert, dass Quellen „Objektivationen und Materialisierungen vergangenen menschlichen Handelns und Leidens“ sind (Pandel, 2000, S.10). Textquellen beziehen sich auf schriftliche Dokumente (wie z.B. Schriften, Berichte, Briefe, Prozessdokumente). Vor allem HistorikerInnen, aber auch SchülerInnen greifen laut Brüning (2012) auf diese Quellen zurück, um ihr Wissen über die Vergangenheit zu erweitern und historische Ereignisse besser zu verstehen. Wie Filmbilder, reproduzieren Textquellen allerdings nur Ereignisse und Handlungen und sind nie ganz objektiv (Schneider, 1999 in Pandel & Schneider, 1999).

3.7.2 Textquellen im Unterricht

Sauer (2001) weist daraufhin, dass sich nicht jede Textquelle eignet, um im Unterricht behandelt zu werden. Die SchülerInnen können sich so durch die Quellenarbeit sprachlich, als auch geistig überfordert fühlen. Aus diesem Grund werden Textquellen oft verkürzt und vereinfacht, um so dem Leistungsniveau der SchülerInnen gerecht zu werden. Allerdings besteht dann die Gefahr, dass die Darstellungen so vereinfacht und verkürzt sind, dass sie für die SchülerInnen keine Herausforderung sind. Der Sprachgestalt stellt ebenfalls manchmal eine Hürde da, weil besonders Textquellen, die weit in der Vergangenheit zurückliegen, von den SchülerInnen nur schwer entziffert und verstanden werden. Wird der Text dann vereinfacht, verliert er an Authentizität und gibt keine Informationen über die damalige Andersartigkeit oder Redewendung her. Sauer (2001) schlägt deshalb vor, ein Gleichgewicht zwischen Originaltexten und bearbeiteten Fassungen im Unterricht zu bewahren.

Für den Geschichtsunterricht in unteren Klassen schlägt Schneider (1999) vor, jene Quellen zu benutzen, die detailliert und anschaulich berichten und aus der Sicht von Betroffenen geschrieben sind. Solche Quellen werden nämlich von jüngeren SchülerInnen besser verstanden, als Gesetzes- oder Verfassungstexte, die in einer formellen Sprache verfasst worden sind.

Laut Sauer (2001) soll man Textquellen in vier Schritten erschließen. Zuerst soll man das Verständnis sichern und den Sinn der Textquelle definieren. Anschließend soll man die Problematik der Textquelle erarbeiten. Danach soll eine Stellungnahme eingenommen werden und die Quelle bewertet werden. Abschließend soll die Textquelle zusammengefasst und übertragen werden.

Sauer (2001) weist daraufhin, dass sich besonders auf der zweiten Stufe handlungsorientierte Arbeitsaufträge anbieten. Solche Aufträge (wie z.B. das kreative Schreiben) können die SchülerInnen dazu anregen, sich in ein historisches Ereignis hineinzuversetzen und die Perspektive einer damaligen Person zu übernehmen.

4 Aktueller Stand der Wissenschaft

4.1 Historische Imagination als neuer Begriff in der Literatur

Der Begriff „historische Imagination“ ist noch recht neu und wurde bisher nur knapp in der pädagogischen und didaktischen Literatur thematisiert. Bergmann et al. (1997) weisen darauf hin, dass die Didaktik der Imagination erst spät Aufmerksamkeit schenkte und bisher nur wenige Studien über die historische Imagination verwirklicht wurden. Deswegen sei die geschichtsdidaktische Forschung auch noch weit entfernt,

„die Einsichten in Formen und Funktionen der historischen Imagination zu systematischen Begriffen und Theorien zu fügen und Schlussfolgerungen für die Pragmatik des Gebrauchs von Geschichte in Schule und Öffentlichkeit zu ziehen“. (Bergmann et a l., 1997, S. 64)

Jean (1991) äußert sich ebenfalls, dass im Bereich der Imagination, sowie im Bereich der Pädagogik, die mit der Imagination verbunden ist, noch viel auszuarbeiten ist. Die Imagination scheint weder in der Institution Schule, noch in der Ausbildung der Lehrkräfte thematisiert und analysiert zu werden.

Des Weiteren erwähnt Lange (1997), dass der Imagination noch nicht genügend Aufmerksamkeit entgegengebracht wurde, obwohl sie als themenintegrierende Instanz doch eine sehr bedeutende Rolle in den meisten Unterrichtfächern spielt. Die Erziehungswissenschaften, sowie die Fachdidaktik und Schulpädagogik beginnen erst die bedeutenden Zusammenhänge von Imagination und Lernen zu betrachten und die Imagination für den Unterricht zu nutzen.

4.2 Experimente von Schörken (1994)

Schörken (1994) hat mit Studenten eines historischen Seminars ein Experiment zu den Vorstellungsbildern durchgeführt. Dabei wollte er der Frage nachgehen, inwieweit sich die Vorstellungsbilder der einzelnen Studenten, die durch das Vorlesen von einzelnen Wörtern oder eines historischen Textes ausgelöst werden, unterscheiden. Die Individualität der Vorstellungsbilder stand also im Mittelpunkt. Des Weiteren wollte er herausfinden, ob bestimmte Wörter einen größeren Einfluss auf das Konstruieren von Vorstellungsbildern haben und wie sich Unklarheiten und Widersprüche in Texten auf die Imagination ausüben. Außerdem wollte er analysieren, welche Rolle die Erfahrungen der Studenten in ihrer Imagination spielen. Als Textinput wählte Schörken (1994) die Schlacht bei den Thermopylen, die von Herodot in seinen Werken „Historien“ geschildert wurde. Er las bestimmte Wörter oder Textpassagen vor und forderte die Studenten auf, die beim Vorlesen produzierten Bilder anhand von Wörtern oder Skizzen darzustellen.

Zu seiner Zentralfrage, der Individualität der Vorstellungsbilder, konnte Schörken (1994) festhalten, dass es zahlreiche Übereinstimmungen bei den Studenten gab und dass sich die meisten Bilder ähnelten. Alle Studenten stellten sich anfangs das Geschehen aus der Vogelperspektive vor, da Herodot selbst das Geschehen aus einer größeren Distanz umschreibt. Dieser Blickpunkt änderte sich bei allen Studenten, als Herodot anfängt aus der Nahperspektive zu schildern. Der Text gibt also wieder, wie Herodot selbst das Geschehen sah und ermöglicht den Lesern durch Sprachsignale diesen Gedanken zu folgen.

Die individuellen Differenzen der inneren Vorstellungsbilder der Studenten waren eher gering und zweitrangig. So bezogen sich die meisten individuellen Unterschiede auf die Lage der einzelnen topographischen Begriffe: die Schlucht erschien z.B. bei dem einen Studenten auf der linken und bei dem anderen Studenten auf der rechten Seite. Auch konnte er feststellen, dass bestimmte Wörter eine größere Reizwirkung auf die Konstruktion von Vorstellungsbildern haben als andere. Besonders Wörter mit topographischen Bezeichnungen, wie z.B. „Mauer“, „Schlucht“ und „Fluss“ sowie vorkommenden Personen, wie z.B. „König“ und „Krieger“ übten einen größeren Reiz auf die Imagination aus und erzeugten bei den Studenten klarere Vorstellungsbilder. Was die Unklarheiten in Texten anbelangt, so konnte Schörken feststellen, dass falsch verstandene Wörter falsche Bilder produzierten. Dies konnte er z.B. anhand des Begriffs „Thermolypenpass“ feststellen. Alle Studenten stellten sich einen Gebirgspass vor. Herodot sprach aber von einer Enge zwischen Meer und Gebirge, die sich auf Meereshöhe erstreckte. Der Begriff „Meer“ schien die Studenten beim Vorstellen eines Gebirgspasses zu stören, weshalb sich das Meer entweder am Rand ihres inneren Bildes erstreckte oder in ihrer Imagination überhaupt nicht vorkam. Unpassende Bildvorstellungen, wie in diesem Beispiel das Meer, werden dann einfach verdrängt.

Warum es auch Fehler in den inneren Vorstellungsbildern gab, erklärt der Autor folgendermaßen:

„Bilder stellen sich auch dann ein, wenn eine Sache nicht klar ist, sie füllen eine Leerstelle des Verstehens wenigstens provisorisch aus. Auf diese Weise können sie natürlich leicht zur Quelle von Irrtümern werden. Das ist didaktisch nicht unwichtig, und zwar gerade wegen der Verborgenheit der Fehlerquelle.“ (Schörken, 1994, S.45)

Diese Gefahr muss der Lehrperson also bewusst sein. Falsche Vorstellungen werden nämlich oft von dem Individuum selbst nicht bemerkt und können deshalb nur schwer rektifiziert werden. Dies ist darauf zurückzuführen, dass die inneren Bilder meistens nur kurz währen und Missverständnisse oder falsche Interpretationen deshalb vom Individuum nur schwer zu erkennen sind.

Schörken (1994) konnte des Weiteren festhalten, dass individuelle Erfahrungen die Imagination beeinflussen. So gab es einen Studenten, der sich die Schlucht wie die Samariaschlucht auf Kreta vorstellte. Dieses innere Bild wurde von den Erlebnissen einer Ferienreise beeinflusst. Die Imagination kann also von individuellen Erfahrungen geprägt werden, auch wenn diese der korrekten Topographie nicht entsprechen.

„Man darf offen davon ausgehen, dass die Individuen mehr oder weniger fertige Bildvorstellungen mitbringen, die eingesetzt und kombiniert werden, so dass wir nicht von Neuschöpfungen von Grund auf auszugehen brauchen.“ (Schörken, 1994, S. 42)

Schörken (1994) führte außerdem ein zweites Experiment durch, um herauszufinden, ob und inwiefern die neuen Medien die Vorstellungsbilder beeinflussen. Dafür las er einigen Studenten einen weiteren Text vor. Diesmal handelte es sich um einen Auszug aus einem Lehrbuch, der die Eroberung von Nordamerika durch die Weißen schilderte, ohne allerdings wirklich sehr anschaulich geschrieben zu sein. Wie beim vorherigen Experiment forderte der Autor die Studenten auf, die eigenen Vorstellungsbilder in Wörtern oder Skizzen festzuhalten. 18 von 19 Studenten stellten sich diese Eroberung wie in den Spielfilmen vor: mit Planwagen und Trecks, Pferdedieben und Überfällen, Bisons, Pferden usw.

Der Autor konnte so feststellen, dass der Einfluss der Spielfilme im Kino oder Fernsehen auf die Imagination groß ist und demnach nicht ignoriert werden darf.

Schörken (1994) unternahm anschließend noch ein weiteres Experiment. Sein Ziel bestand darin, herauszufinden, wie die Studenten reagieren, wenn sie sich einen Namen vorstellen sollen, von dem es keine bildhaften Elemente gibt. Um eine Antwort auf diese Frage zu finden, nannte er ihnen den Namen Mohammed, worauf sich die Studenten diese Person vorstellen mussten. Mohammed wurde von allen Studenten mit schwarzen Haaren, Oberlippenbart, mit Säbel bewaffnet usw. vorgestellt.

Da es von Mohammed keine allgemein bekannten Bilder oder Kunststatuen gibt, wie im Gegensatz zu Buddha z.B., griffen sie auf stereotypische Bilder von Arabern zurück. Schörken (1994) schlussfolgert darauf folgendes:

„Man darf daraus vielleicht schließen, dass uns offenbar ein Vorrat an Bildern, der uns irgendwann im Laufe unserer Lebensgeschichte einmal zugewachsen ist und der durchaus klischeehaft sein kann, auf Abruf zur Verfügung steht und immer dann aktiviert wird, wenn das Bedürfnis nach Anschauung anders nicht befriedigt werden kann.“ (Schörken, 1994, S. 44)

4.3 Studie von v. Borries (1999)

Im Rahmen eines internationalen Vergleichs hat v. Borries (1999) eine Studie über die Einschätzung von Geschichtsmedien seitens der SchülerInnen durchgeführt. Hierfür hat v. Borries (1999) über 2.000 deutsche Neuntklässler aus unterschiedlichen Schulformen befragt. Die SchülerInnen sollten angeben, wie sie die unterschiedlichen Geschichtsmedien in Bezug zu Spaß, Vertrauen und Zuverlässigkeit, sowie Verständlichkeit einschätzen. Die Ergebnisse von v. Borries (1999) sind in folgender Tabelle zusammengefasst.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Tabelle 1: Ergebnisse der Studie von v. Borries (1999).

Einschätzungen der SchülerInnen von unterschiedlichen Geschichtsmedien in Bezug auf drei verschiedene Variablen. (nb: nicht bekannt)

V. Borries (1999) konnte feststellen, dass der historische Roman in Bezug auf die drei Variablen Motivation, Vertrauensvorschuss und Verständlichkeit von den meisten Jugendlichen nicht als gut eingeschätzt wird. Der historische Spielfilm hingegen ist bei den Jugendlichen am beliebtesten und wird auch als verständlich eingeschätzt. Trotz weniger Zuverlässigkeit lässt sich eine starke Tendenz zu den audiovisuellen Medien erkennen. V. Borries (1999) weist allerdings darauf hin, dass im internationalen Vergleich Deutschland mehr zu audiovisuellen Medien tendiert als andere Länder.

Durch einen Altersgruppenvergleich im Jahr 1991 konnte v. Borries außerdem feststellen, dass das „Schulbuch“ mit steigendem Alter weniger beliebt wird. Was die Verständlichkeit und die Zuverlässigkeit allerdings anbelangt, gibt es keine Altersunterschiede. Der Roman, sowie der Spielfilm gewinnen allerdings mit steigendem Alter an „Attraktivität“ und an Zugänglichkeit. Allerdings verlieren diese beiden Medien bei älteren SchülerInnen an Zuverlässigkeit.

4.4 Studie von Meringoff (1980)

Dörr (1997) erwähnt in seiner Arbeit eine Studie von Meringoff (1980). Dieser führte eine Studie durch, bei der die beiden Medien Text und Fernsehen miteinander verglichen wurden. Die Studie bezog sich auf die Leistungen von Kindern in Beziehung zu ihrem Alter und dem Lernmedium. Jede Altersgruppe (6- bis 8-jährige und 9- bis 10-jährige Kinder) wurde in zwei Gruppen eingeteilt. Die eine Gruppe (Bilderbuchgruppe) bekam eine Bildergeschichte vorgelesen, die andere (Fernsehgruppe) konnte sich die Geschichte als Video anschauen. Nachdem sie die Geschichte gehört bzw. gesehen haben, sollten die Kinder die Geschichte frei bzw. gelenkt nacherzählen. Dabei stellte Meringoff (1980, in Dörr, 1997) zahlreiche Variablen (Nacherzählen, Bilderordnen, Schlussfolgerungen, Verhalten der Kinder) auf, um das Verstehen, sowie das Lernen der Geschichte erheben zu können (siehe Tabelle 2 von Meringoff 1980).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Tabelle 2: Ergebnisse der Studie von Meringoff (1980, in Dörr, 1997, S. 32).

Signifikante Effekte von Medium und Alter bei den verschiedenen abhängigen Variablen (ns: nicht signifikant) In Bezug auf Alter konnte sie feststellen, dass die älteren SchülerInnen in fast allen Bereichen besser abschnitten als die jüngeren SchülerInnen.

In Bezug auf die beiden Medienarten konnte sie keine solch klaren Ergebnisse vorweisen. Sie konnte jedoch feststellen, dass jene Kinder, die die Geschichte als Video sahen, sich mehr an die Handlungen erinnerten, als die Kinder, die die Geschichte vorgelesen bekamen. Die Bilderbuchgruppe erinnerte sich hingegen besser an die vorgelesene Geschichte. Für die Interpretation benutzte die Fernsehgruppe mehr bildlich dargestellte Aspekte der Geschichte, während die Bilderbuchgruppe eher auf den Text zurückgriff. Auch gestikulierte die Fernsehgruppe beim Nacherzählen stärker als die Bilderbuchgruppe. Diese stellte wiederum mehr Fragen als die Fernsehgruppe.

4.5 Studie von Michel & Roebers (2007)

Michel und Roebers (2007) führten einen Vergleich von drei Unterrichtsmethoden in der Grundschule durch. Ihr Ziel bestand darin, herauszufinden, wie effektiv ein Sachfilm in Bezug auf die Wissensvermittlung ist. Um zu standfesten Ergebnissen zu kommen, verglichen sie die Methode des Sachfilms mit zwei anderen Unterrichtsmethoden (praktische Vorführung und Frontalunterricht). An der Studie nahmen 130 8- und 10-jährige Kinder teil. Das Vorwissen wurde mittels eines Vortests analysiert. Danach wurden die Kinder mit Hilfe einer Methode (Film, praktische Vorführung oder Frontalunterricht) unterrichtet. Der Wissenszuwachs dieser Kinder wurde dann mit Hilfe eines Nachtests (eine Woche später) und eines Follow-ups (7 Monate später) ermittelt. Diese drei Tests bezogen sich auf offene Fragen, freie Wiedergabe, sowie durch einen Rekognitionstest.

Zum Altersunterschied konnten Michel und Roebers (2007) feststellen, dass die älteren Kinder ein höheres Vorwissen im Vortest hatten. Auch konnten sie im Nachtest einen höheren Wissenszuwachs bei den älteren Kindern feststellen. Die Kinder, denen der Lerninhalt durch eine praktische Vorführung vermittelt wurde, schnitten im Nachtest (eine Woche später) besser ab, als jene Kinder, die durch eine andere Methode (Frontalunterricht bzw. Film) unterrichtet wurden. Im Follow-up-Test gab es allerdings keine Unterschiede zwischen den drei Methoden. Zusammenfassend konnten Michel und Roebers (2007) festhalten, dass alle drei Unterrichtsmethoden zum Sachwissen beitragen, dieses Wissen allerdings nur mittelfristig erhalten bleibt.

5 Methodologie

5.1 Eine qualitative Studie

Diese Arbeit orientiert sich an einem qualitativen Verfahren und ist demnach keine quantitative Studie. Ziel dieser Forschung ist es nämlich Informationen zu einem bestimmten Thema zu sammeln. Genauer formuliert sollen Erkenntnisse zu den Unterschieden bei der Nutzung der Imagination aufgrund schriftlicher und audiovisueller Quellen gewonnen werden, um so SchülerInnen bestmöglich an geschichtliche Ereignisse heranzuführen. Es wird idio-graphisch vorgegangen, indem individuelle, einzelne Ereignisse beobachtet, beschrieben und analysiert werden.

Um die Daten zu erheben, wird keine hohe Teilnehmeranzahl benötigt, da das Ziel dieser Arbeit nicht darin besteht, allgemeine Erkenntnisse zu publizieren, die für eine Region oder ein ganzes Land repräsentativ sein sollen. Die Datenerhebung findet demnach nur in einer einzelnen Klasse statt. Die Feststellungen informieren also, welche Tendenzen bzw. Unterschiede zwischen den beiden Methoden in dieser Klasse zu beobachten waren.

5.2 Methoden der Datenerhebung

5.2.1 Produktanalyse

Erstens werden Schülerprodukte gesammelt und analysiert, um so einige Antworten auf die Forschungsfrage zu finden. Hierbei handelt es sich um Texte, welche die Schüler geschrieben haben und Bilder, die sie gezeichnet haben. Auch wird die Durchführung von einigen Aufgaben in Form von Fotos festgehalten. Diese Fotos halten nämlich nicht nur die Arbeit der SchülerInnen fest, sondern auch deren Mimik und Gestik. Des Weiteren handelt es sich bei den erhobenen Schülerprodukten sowohl um eigene Meinungen und Auffassungen, als auch um Fakten und Wissensnotizen.

Ein großer Vorteil bei dieser Methode besteht darin, dass die SchülerInnen diese Datenerhebung nicht als „Befragung“ ansehen. Ihre Gedanken, die sie also in Wort bzw. Bild festgehalten haben, sind somit authentisch. Der Grad an Verfälschung ist geringer, da die SchülerInnen diese Produkte selbständig und alleine anfertigen und z.B. nicht mit der Lehrperson unter vier Augen sprechen. Die Schülerprodukte geben demnach Auskunft über ihre Gedanken, Vorstellungen und Wissensbestände und helfen diese besser zu verstehen und zu interpretieren.

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