Leseprobe
Inhaltsverzeichnis
II Abbildungsverzeichnis
III Tabellenverzeichnis
IV Abkürzungsverzeichnis
1 Einleitung
1.1 Problemstellung
1.2 Gang der Arbeit
2 Theoretische Grundlagen
2.1 Nachhaltigkeit und nachhaltigen Entwicklung
2.1.1 Ökologische Dimension
2.1.2 Ökonomische Dimension
2.1.3 Soziale Dimension
2.1.4 Kulturelle Dimension
2.2 Modelle der Nachhaltigkeit
3 Bildung für nachhaltige Entwicklung
3.1 Bildung für nachhaltige Entwicklung an Hochschulen in Deutschland
3.2 Nationaler Aktionsplan für Bildung für nachhaltige Entwicklung an Hochschulen in Deutschland
3.3 Beitrag für nachhaltige Entwicklung in Hochschulen
3.3.1 Forschung und Wissenstransfer
3.3.2 Lehre und Studium
3.3.3 Hochschullandschaft in Deutschland
4 Analyse der Ergebnisse von Bildung für nachhaltige Entwicklung
4.1 Ergebnisse der Bonner Erklärung
4.2 Einstellung zu Nachhaltigkeit in Deutschland
4.3 Einstellung zu Nachhaltigkeit an Hochschulen am Beispiel der Hochschule Fresenius
4.3.1 Empirische Untersuchung
4.3.2 Erstellung des Fragebogens
4.3.3 Auswahl der Erhebungseinheit
4.3.4 Eindimensionale deskriptive Datenauswertung
4.3.5 Zweidimensionale deskriptive Datenauswertung
4.3.6 Induktive Datenauswertung
5 Zusammenfassung und Ausblick
V Literaturverzeichnis
VI Anhangsverzeichnis
II Abbildungsverzeichnis
Abb. 1: Schematische Darstellung der ineinander übergehenden Nachhaltigkeitsziele Ökologie, Ökonomie und Soziales (Quelle: Hutter/Blessing/Köthe [2012], S. 28).
Abb. 2: Integrierendes Nachhaltigkeitsdreieck mit Feldern (Quelle: Kleine [2009], S. 84).
Abb. 3: Organigramm der UN-Dekade BNE (2012) (Quelle: Deutsche UNESCO-Kommission [Organigramm, o.S.).
Abb. 4: Zielsystem für Bildung für nachhaltige Entwicklung in Deutschland (Quelle: Eigene Darstellung).
Abb. 5: Omnibusumfrage im Auftrag des GfK Vereins (September 2014, 1023 Personen, September 2013, 1031 Personen September 2012, 1079 Personen) (Quelle: Gesellschaft für Konsumforschung [2014b], o.S.).
Abb. 6: Omnibusumfrage im Auftrag des GfK Vereins (September 2014, 1023 Personen, davon 881 „Kenner“, davon 396 „Begriff sicher bekannt“ und 484 „Begriff kommt bekannt vor“) (Quelle: Gesellschaft für Konsumforschung [2014b], o.S.).
Abb. 7: Ablauf des Marktforschungsprozesses (Quelle: Fantapié Altobelli, 2011, S. 16).
Abb. 8: Relativer Anteil der Studierenden nach Semester (Quelle: Eigene Darstellung).
Abb. 9: Relativer Anteil der Studierenden nach Bachelor- und Master-Studium (Quelle: Eigene Darstellung).
Abb. 10: Relativer Anteil der Studierenden nach Studiengang (Quelle: Eigene Darstellung).
Abb. 11: Relativer Anteil der Studierenden nach Altersklasse (Quelle: Eigene Darstellung).
Abb. 12: Relativer Anteil der Definition zu dem Begriff „Nachhaltigkeit“ von Studierenden (Quelle: Eigene Darstellung).
Abb. 13: Relativer Anteil der Studierenden nach Stärke der Relevanz von Nachhaltigkeit im täglichen Leben (Quelle: Eigene Darstellung).
Abb. 14: Relativer Anteil der Studierenden nach Relevanz von Nachhaltigkeit weltweit (Quelle: Eigene Darstellung).
Abb. 15: Relativer Anteil der Studierenden bezüglich der Wahrnehmung von Nachhaltigkeit in Vorlesungen (Quelle: Eigene Darstellung).
Abb. 16: Relativer Anteil der Studierenden nach Intensität der Wahrnehmung von Nachhaltigkeit in Vorlesungen (Quelle: Eigene Darstellung).
Abb. 17: Regressionsanalyse der Merkmale „Intensität der Wahrnehmung von Nachhaltigkeit in Vorlesungen (x)“ und „Relevanz von Nachhaltigkeit im täglichen Leben (y)“ (Quelle: Eigene Darstellung).
Abb. 18: Regressionsanalyse der Merkmale „Intensität der Wahrnehmung von Nachhaltigkeit in Vorlesungen (x)“ und „Relevanz von Nachhaltigkeit weltweit (y)“ (Quelle: Eigene Darstellung).
Abb. 19: Regressionsanalyse der Merkmale „Relevanz von Nachhaltigkeit weltweit(x)“ und „Relevanz von Nachhaltigkeit im täglichen Leben (y)“ (Quelle: Eigene Darstellung).
III Tabellenverzeichnis
Tab. 1: Absolute und Relative Häufigkeit der Studierenden der verschiedenen Studiengänge (Quelle: Eigene Darstellung).
Tab. 2: Vergleich der relativen Häufigkeiten von Grundgesamtheit und Stichprobe (Quelle: Eigene Darstellung).
Tab. 3: Rangordnung der Nachhaltigkeits-Themen in Deutschland in der Wirtschaft auf Basis von durchschnittlich errechneten Rängen (Quelle: Eigene Darstellung).
Tab. 4: Beobachtete absolute Häufigkeiten der Stichprobe bezüglich der Merkmale „Nachhaltigkeit in Vorlesungen wahrgenommen“ und „Hochschulsemester“ (Quelle: Eigene Darstellung).
Tab. 5: Beobachtete absolute Häufigkeiten der Stichprobe bezüglich der Merkmale „Intensität der Wahrnehmung von Nachhaltigkeit in Vorlesungen“ und „Hochschulsemester“ (Quelle: Eigene Darstellung).
IV Abkürzungsverzeichnis
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten.
1 Einleitung
In diesem Kapitel wird zunächst die Problemstellung bzw. Relevanz der Arbeit beschrieben, woraus sich die wissenschaftliche Fragestellung ableiten lässt. Anschließend wird der Gang der Arbeit beschrieben, welcher die Struktur zur Bearbeitung der wissenschaftlichen Fragestellung darlegt.
1.1 Problemstellung
„Nachhaltigkeit hat sich in den vergangenen Jahren unbestritten zu einem relevanten Thema (...) entwickelt. Die Entwicklung ist darauf zurückzuführen, dass die Menschheit (...) vor zentralen ökologischen und sozialen Herausforderungen steht, wie z.B. dem Klimawandel und der Verknappung wichtiger Ressourcen.“1
Ein wesentlicher Grund für diese steigende Relevanz ist ebenfalls begünstigt durch die Einführung der Agenda 21, welche im Jahre 1992 in Rio de Janeiro von 179 Staaten unterzeichnet wurde und einerseits eine Reaktion auf den starken Unterschied in der Entwicklung der Industrie- und Entwicklungsländer sowie auf die Naturzerstörung und den Rückgang natürlicher Ressourcen war.2 Somit handelt es sich hierbei einerseits um ein entwicklungspolitisches (soziales) Dokument, sowie um ein umweltpolitisches (ökologisches) Dokument.3 Der Begriff „entwicklungspolitisch“ bezieht sich dabei auch konkret auf den Aspekt der Bildung von Menschen, welcher in mehreren Kapiteln der Agenda 21 vermerkt ist und somit eine zentrale Bedeutung für eine zukünftige nachhaltige Welt hat.4 Zusätzlich haben die Vereinten Nationen (UN) im Jahre 2002 „(…) den Zusammenhang zwischen Nachhaltigkeit und Bildung hervorgehoben und (…) den Zeitraum 2005 bis 2014 als „Welt-Dekade Bildung für nachhaltige Entwicklung (,,,)“5 bestimmt.
Seit Beschluss der Agenda 21 wird Bildungsinstituten und besonders Hochschulen somit eine wichtige Rolle im Prozess zur Bildung einer nachhaltigeren Entwicklung zugewiesen.6 Dies lässt sich vor allem dadurch erklären, dass diese Institutionen die Menschen mit dem notwendigen Wissen ausstatten und gleichzeitig dafür sorgen, dass neue Sachverhalte erforscht werden die unser zukünftiges Leben, sowie unsere zukünftige Gesellschaft, maßgeblich beeinflussen und prägen.7 Und genau diese zukünftige Gesellschaft muss lernen nachhaltiger zu leben bzw. zu handeln um der Nachwelt ein humanes Dasein zu ermöglichen.8
Die Relevanz von Nachhaltigkeit hat definitiv Spuren in der Gesellschaft hinterlassen, da „(...) der Begriff Nachhaltigkeit mittlerweile in weiten Kreisen von Bevölkerung, Wirtschaft und Politik bekannt ist.“9 Dennoch ist die Bedeutung des Begriffes „Nachhaltigkeit“ an sich immer noch unklar, sodass viele Personen verschiedene und oft zu einseitige Vorstellungen und Assoziationen zu diesem Begriff haben: 25% der Personen, die den Begriff Nachhaltigkeit schon einmal gehört haben, verbinden damit das Thema Umweltbewusstsein, wobei das Thema „an die nächsten Generationen denken“ nur bei 5% assoziiert wird.10 Begriffe zum Thema der sozialen Aspekte werden gar nicht genannt und fehlen somit komplett bei den Assoziationen.11 Die Tatsache, dass Nachhaltigkeit hauptsächlich mit Umweltschutz in Verbindung gebracht wird ist möglicherweise ein Resultat daraus, dass der Begriff „(...) Ende der 80er und in den 90er Jahren mit Umweltthemen bekannt (...)“12 gemacht wurde.13 Ein weiterer Grund für die Problematik ist auch durch die Vielschichtigkeit des Begriffs der Nachhaltigkeit und dessen Definition gegeben.14 Trotz der steigenden Bekanntheit des Themas ist das Wissen in vielerlei Hinsicht noch nicht in allen Fällen in Handlungen übergegangen: 61% der deutschen Bevölkerung (ab 14 Jahren) ist die Relevanz von Nachhaltigkeits-Kriterien bezüglich des Konsums im täglichen Leben eher oder nur teilweise wichtig.15 Der Nachhaltigkeitsgedanke muss Einzug in das tägliche Handeln erhalten, wobei dies nur geschehen kann, wenn eine Person das erworbene Wissen auch anwendet.16 Diese Arbeit soll analysieren, inwiefern eine Hochschule das Potential hat, das Bewusstsein der Menschen (Studierenden) zu beeinflussen und in Richtung einer nachhaltigeren Gesellschaft zu prägen. Zusätzlich soll herausgefunden werden ob eine Hochschule es durch ihre Lehre schaffen kann, ein genaueres und umfassenderes Verständnis des Begriffes „Nachhaltigkeit“ zu schaffen. Ziel der Ausarbeitung ist es, einen Zusammenhang dieser Merkmale darzustellen und den Einfluss von Hochschulen auf die Einstellung von Studierenden gegenüber Nachhaltigkeit zu prüfen.
1.2 Gang der Arbeit
Die vorliegende Arbeit ist in vier Abschnitte untergliedert. Zunächst beginnt die Ausarbeitung mit der Erläuterung der Relevanz von nachhaltiger Entwicklung im Kontext mit Bildung und der damit verbundenen Einführung der Welt-Dekade BNE. In diesem Teil wird ebenfalls die Notwendigkeit des Einzugs von nachhaltigen Handlungen in unser tägliches Leben erwähnt. Zusätzlich wird die Problematik des Begriffes „Nachhaltigkeit“ diskutiert, welche durch die Vielschichtigkeit und die damalige einseitige Bekanntmachung begründet wird. Der zweite Teil der Arbeit stellt die theoretischen Grundlagen dieser Arbeit vor, auf welchen die darauffolgenden Abschnitte beruhen. Zuerst wird das Konzept der Nachhaltigkeit vorgestellt und anhand von vier Dimensionen beschrieben. Anschließend wird ein Modell der Nachhaltigkeit vorgestellt, welches das integrierende Nachhaltigkeitsdreieck ist, um das Konzept der Nachhaltigkeit zu veranschaulichen. Im nächsten Kapitel werden Gründe und Zielsetzungen zur Einführung der Dekade der Vereinten Nationen (BNE) vorgestellt und auf das Hochschulsystem in Deutschland bezogen. Diese Arbeit befasst sich nur mit der Lehre an Hochschulen und den dadurch ausgeübten Einfluss auf Menschen, weshalb nur auf diese Funktion eingegangen wird. Es wird beschrieben, wie BNE in den Bildungssektor Deutschlands, und vor allem in das Hochschulsystem, integriert wurde und wie die nationale Hochschullandschaft aktuell aussieht. Der dritte Teil (Untersuchungsteil) dieser Arbeit beginnt mit dem vierten Kapitel. Es werden zuerst die Resultate der Dekade BNE anhand der Bonner Erklärung analysiert und kritisch betrachtet. Anschließend wird die Einstellung zu dem Thema Nachhaltigkeit in der deutschen Bevölkerung anhand repräsentativer Studien betrachtet und mit der Einstellung zu Nachhaltigkeit an Hochschulen anhand einer empirischen Untersuchung an der Hochschule Fresenius in Hamburg verglichen. Die durchgeführte Untersuchung erhebt nicht den Anspruch repräsentativ für die gesamte Hochschullandschaft in Deutschland zu sein, sondern soll ein Fallbeispiel aufzeigen und die Erfolge bzw. Misserfolge der Anstrengungen bezüglich nachhaltiger Entwicklung darstellen. Es soll gezeigt werden, inwieweit eine Hochschule die Möglichkeit hat, das Bewusstsein der Studierenden bezüglich des Themas „Nachhaltigkeit“ zu steigern bzw. zu beeinflussen. Bei dieser Untersuchung wird vor allem auf das Bewusstsein der Relevanz von Nachhaltigkeit eingegangen, sowie auf die Bedeutung des Begriffes. Im letzten Teil der Arbeit werden die Ergebnisse der empirischen Untersuchung zusammengefasst und es wird ein Fazit, sowie ein Zukunftsausblick, getroffen.
2 Theoretische Grundlagen
Dieses Kapitel beschäftigt sich mit der Aufgabe, den Begriff der Nachhaltigkeit zu erklären und zu definieren. Zunächst wird dazu die Geschichte des Begriffes erläutert. Anschließend wird das Konzept der Nachhaltigkeit anhand von vier Dimensionen erklärt. Im letzten Teil des Kapitels wird das integrierende Nachhaltigkeitsdreieck als Modell vorgestellt.
2.1 Nachhaltigkeit und nachhaltigen Entwicklung
Der Begriff der Nachhaltigkeit hat seinen Ursprung im 18. Jahrhundert in der Forstwirtschaft, wo er das erste Mal im Jahre 1713 genannt wird.17 „In dieser (...) Perspektive bedeutet Nachhaltigkeit, dass dem Wald (...) nicht mehr Holz entnommen werden darf, als wieder nachwachsen kann.“18 Des Weiteren hat das Wort in der Alltagssprache die gleiche Bedeutung wie intensiv bzw. sehr wirksam, wobei diese beiden Definitionen mit der heutigen Bedeutung von Nachhaltigkeit eher wenig zu tun haben.19
Eine prägende und berühmte Definition für nachhaltige Entwicklung stammt aus dem Jahre 1987 und wurde in der Weltkommission für Umwelt und Entwicklung entwickelt (Brundtland-Bericht).20 Demnach wird nachhaltige Entwicklung definiert als „(...)Entwicklung, die die Bedürfnisse der Gegenwart befriedigt, ohne zu riskieren, dass künftige Generationen ihre eigenen Bedürfnisse nicht befriedigen können.“21 Das hier entwickelte Konzept entstand durch die Erkenntnis, dass die „(...) unveränderte Fortsetzung der bisherigen (...) Lebens- und Wirtschaftsweise (...) zu ökologische[n] Risiken, ökonomische[n] Disparitäten und soziale[n] Ungleichheiten (...)“22 führen wird. Diese drei erwähnten globalen Problembereiche stellen die drei Dimensionen und Ziele des heutigen Verständnisses von Nachhaltigkeit dar und werden in Abbildung 1 veranschaulicht und in den folgenden drei Kapiteln zusätzlich erläutert. Des Weiteren zeigt die Abbildung eine Definition von nachhaltiger Entwicklung.
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten.
Abb. 1: Schematische Darstellung der ineinander übergehenden Nachhaltigkeitsziele Ökologie, Ökonomie und Soziales (Quelle: Hutter/Blessing/Köthe [2012], S. 28).
Zusätzlich zu den drei bereits erwähnten Dimensionen wurde in der Vergangenheit häufig die Relevanz der kulturelle Dimension erwähnt23, welche ebenfalls im Folgenden (siehe 2.1.4) beschrieben und erläutert wird.
2.1.1 Ökologische Dimension
In der Vergangenheit hat der Mensch durch sein Handeln die Welt nach seinen Wünschen beeinflusst und damit sämtliche Biotope extrem verändert, was nicht selten zu Gefährdungen der Artenvielfalt (Tiere und Pflanzen) und der damit einhergehenden Störung des Ökosystems zusammenhängt.24 „Es gilt, die Belastbarkeit der Ökosysteme nicht zu überschreiten, die natürlichen Lebensgrundlagen zu erhalten und die Gesundheit des Menschen zu schützen.“25 Damit wird vor allem eine verantwortungsvolle und schonende Nutzung von Ressourcen bzw. Naturgütern betont, sowie eine Reduktion der Schadstoffe, die ebenfalls Auswirkungen auf die Gesundheit des Menschen und der Tiere haben kann.26
2.1.2 Ökonomische Dimension
Bei der ökonomischen Dimension der Nachhaltigkeit geht es um „(…) die Umsetzung gesellschaftlicher und ökologischer Anforderungen(…)“27 in Bezug auf Handlungen seitens der Unternehmen.28 Dazu gehören bspw. das Angebot von Arbeitsplätzen und die Gewährleistung menschenwürdiger Verhältnisse.29 Im Zusammenhang mit der ökonomischen Nachhaltigkeit wird in einigen Fällen die Theorie der Einkommenskonzeption von John Hicks herangezogen welche beschreibt, dass die Ausgaben eines Individuums nur so hoch sein dürfen wie sein Einkommen und Sparsamkeit als langfristige und zukunftsorientierte Handlung angesehen wird.30 Diese Tugend wird in dem heutigen Verständnis der Nachhaltigkeit häufig im großen Kontext der Privatwirtschaft zugeschrieben, wobei dieser Bezug ebenfalls in der Agenda 21 auftritt.31
2.1.3 Soziale Dimension
Für den Begriff der sozialen Nachhaltigkeit gibt es eine Vielzahl von Definitionen und Interpretationen, wobei man im heutigen Verständnis vor allem die Beziehung zwischen einer Person und der Gesellschaft versteht.32 „Für eine nachhaltig zukunftsverträgliche Entwicklung ist die Schaffung einer solidarischen Gesellschaft (...) unerlässliche Voraussetzung.“33 Hierunter versteht man die Erhaltung und Schaffung eines gewissen Sozialkapitals, welches „(...) den Bestand an sozialen Netzwerken, Vertrauen und (...) Werten und Normen einer Gesellschaft (...)“34 beschreibt.35 Beispiele für Themen der sozialen Nachhaltigkeit sind „(…) Menschenwürde, individuelle Freiheit, sozialer Frieden (…) und soziale Sicherheit(…)“36.
2.1.4 Kulturelle Dimension
Die kulturelle Dimension der Nachhaltigkeit sagt aus, dass „(...) nachhaltige Entwicklung nicht alleine auf einen Prozess technologischer Innovationen, sondern auf eine kulturelle Umorientierung (...)“37 aufbauen muss was bedeutet, dass sich Werte und Denkweisen der Menschen hinsichtlich des Konsums von Produkten unterschiedlich ändern müssen.38 Die Relevanz dieser Dimension der Nachhaltigkeit ist in der Vergangenheit stark angestiegen.39 Gerade der westlichen Welt kommt eine besondere Bedeutung und Verantwortung in dieser Hinsicht zu, da diese einen wesentlichen Beitrag zur Entstehung der weltweiten Probleme geleistet hat40 Eine zukunftsorientierte Kultur der Nachhaltigkeit soll deshalb als gleichwertig mit den anderen drei Dimensionen angesehen werden und einen ethischen Stellenwert41 „(…) nach dem guten Leben und (…) [der] Pflege einer zukunftsfähigen Lebenskunst [beinhalten].“42
2.2 Modelle der Nachhaltigkeit
Als Modell bezeichnet man eine vereinfachte Darstellung der Realität um Sachverhalte zu veranschaulichen und Verständnis zu erzeugen.43 Nachhaltigkeitsmodelle dienen der Reduzierung der Komplexität des Begriffes, der Veranschaulichung der Dimensionen und den damit einhergehenden Zusammenhang dieser Themen.44 Zwei sehr berühmte und häufig genannte Modelle sind das Drei-Säulen-Modell, sowie das Schnittmengenmodell der Nachhaltigkeit.45 Bei beiden Modellen werden die drei Dimensionen der Nachhaltigkeit (Ökonomie, Ökologie, Soziales) explizit genannt und als wesentliche Bestandteile für Nachhaltigkeit dargestellt, wobei das Drei-Säulen-Modell häufig bemängelt wird und sogar 2002 in einem Gutachten des Sachverständigenrates für Umweltfragen als nicht orientierungsfähig bezeichnet wurde.46 In der Recherche wurde nur ein Modell gefunden, welches die kulturelle Dimension der Nachhaltigkeit beinhaltet. Allerdings ähnelt dieses Modell (Gewichtetes Säulenmodell) dem Drei-Säulen-Modell47, welches als nicht orientierungsfähig gilt. 48 Das Schnittmengenmodell der Nachhaltigkeit legt die Dimensionen, die im Drei-Säulen-Modell nur nebeneinander aufgezeigt sind, als Kreise übereinander und erzeugt somit Schnittmengen zwischen Ökologie, Ökonomie und Sozialem.49 Die Kritik an diesem Modell besteht häufig darin, dass sich der Fokus dieses Modells hauptsächlich auf die Schnittmengen der Dimensionen bezieht und die eigentlichen Bestandteile (Ökologie, Ökonomie, Soziales) vernachlässigt werden.50 Die beiden Modelle sind Vorläufer des integrierenden Nachhaltigkeitsdreiecks, welches vor allem die „(...) Symmetrie und Ausgewogenheit(...)“51 der verschiedenen Dimensionen zeigen soll52 und in dieser Arbeit als Modell gewählt wurde um Nachhaltigkeit zu erklären.
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten.
Abb. 2: Integrierendes Nachhaltigkeitsdreieck mit Feldern (Quelle: Kleine [2009], S. 84).
Das integrierende Nachhaltigkeitsdreieck stellt drei verschiedene Achsen/Dimensionen der Nachhaltigkeit dar, welche an den jeweiligen Enden ihre höchste Ausprägung erreichen und somit in diesem Aspekt das Prinzip des Drei-Säulen-Modells besitzen.53 Jede Dimension ist jeweils mit den anderen beiden Dimensionen verbunden und betont somit die Beziehung der verschiedenen Nachhaltigkeitsthemen und deren Überschneidung. Innerhalb des Dreiecks befinden sich insgesamt zehn verschiedene Felder, welche die beschriebenen Überschneidungen des Schnittmengenmodells der Nachhaltigkeit darstellen. Der Unterschied zu diesem Modell besteht darin, dass es mehrere überschneidende Bereiche gibt und diese in sukzessive Abstufungen unterteilt sind und somit genauer abgegrenzt sind.54 Je größer die Entfernung eines Feldes von einer Ecke des Dreiecks bzw. Dimension der Nachhaltigkeit ist, desto weniger ist die Erfüllung dieser Dimension gegeben.55 Betrachtet man bspw. die Achse Ökologie (x) gibt es drei verschiedenen Abstufungen, welche zum einen stark ökologisch (ab 66,7%), ökologisch-ökonomisch (33,3%-66,7%) und stark ökonomisch (unter 33,3%) sind.56 Das Feld „stark-ökonomisch“ bedeutet gleichzeitig, dass es „schwach-ökologisch“ ist, da es die maximale Entfernung zu der Ökologie hat. Wenn ein Nachhaltigkeitsthema in das Dreieck zugeordnet wird sollte dies in einem zweistufigen Verfahren geschehen.57 Zunächst ist „(...) die primäre Zuordnung nach dem unmittelbaren Erklärungsbeitrag (...)“58 durchzuführen. So ist beispielsweise das Thema „Veränderung von Ökosystemen“ rein ökologisch, welches zunächst nicht direkt mit den anderen Dimensionen verbunden ist.59 Allerdings werden dann in der zweiten Instanz „(...) die indirekten und mittelbaren Effekte (...)“60 festgelegt, welche bspw. die Folgen und Verantwortlichkeiten für diesen Vorfall (in diesem Fall „Veränderungen von Ökosystemen“) behandeln und mit den Dimensionen der Ökonomie und des Sozialem verbunden sind.61 Somit wäre bspw. das Thema „Reduzierung von Kohlenstoffdioxid-Emission“ nicht nur rein ökologisch, sondern auch ein soziales und ökonomisches Thema62, weil dieses Thema schon konkrete Handlungen fordert. In der Mitte des Dreiecks findet man die Kombination aller drei Nachhaltigkeitsthemen (sozial-ökologisch-ökonomisch). In diesem Bereich sind Kernthemen der Nachhaltigkeit angesiedelt, wie beispielsweise der Klimaschutz, welcher ökologisch begründet wird und durch die Gesellschaft (Soziales) und die Wirtschaft (Ökonomie) beeinflusst wird.63 Obwohl die kulturelle Dimension der Nachhaltigkeit in diesem Modell nicht abgebildet ist, wird sie heutzutage als gleichberechtigt angesehen64 und „(…) als quer liegende Dimension [definiert] (…).“65 Diese Dimension wird benötigt, um die weltweiten Probleme zu überwinden.66
3 Bildung für nachhaltige Entwicklung
Seit Einführung der Agenda 21 (1992 in Rio de Janeiro) gilt nachhaltige Entwicklung als „(...) das Leitbild der internationalen Umwelt- und Entwicklungspolitik.“67
„Die Agenda 21 ist (...) ein detailliertes Aktionsprogramm. Darin sind Empfehlungen und Handlungsanweisungen enthalten, die konkrete Maßnahmen aufzeigen, die von Staaten, internationalen Organisationen sowie wirtschaftlichen und gesellschaftlichen Akteuren zu ergreifen sind, um das Nachhaltigkeitsprinzip in die Praxis umzusetzen. Ein an der Agenda 21 orientiertes Handeln soll es ermöglichen, die wirtschaftliche Entwicklung mit dem Schutz der natürlichen Lebensgrundlage vereinbar zu machen und umwelt- und entwicklungspolitische Ziele weltweit zusammenzuführen.“68
Der Inhalt der Agenda 21 macht deutlich, dass es sich bei nachhaltiger Entwicklung um ein Programm handelt, das jeden Menschen betrifft, womit der Mensch als Mittelpunkt nachhaltiger Entwicklung gilt69, da dieser auch als Verursacher der aktuellen weltweiten Probleme angesehen wird.70 Dies bedeutet im übertragenden Sinne, dass die heutige Gesellschaft die Prinzipien der Nachhaltigkeit stärker verinnerlichen muss71 und ein Wertewandel in unserer Gesellschaft stattfinden soll.72 Werte äußern sich dadurch, wie Menschen „(...) fühlen, (...) denken und (...) handeln.“73 Diese verschiedenen Verben definieren laut Hofstede Kultur74 und dies repräsentiert eine Dimension des heutigen Verständnisses von nachhaltiger Entwicklung (siehe Kapitel 2.1.4), welche somit essenziell wird, um die Menschen in Richtung einer nachhaltigen Lebensweise zu prägen. Bildungsinstitutionen, wie Schulen und auch Hochschulen, repräsentieren eine Quelle unserer Kultur, da sie unserem sozialen Umfeld angehören.75
In der Agenda 21 wurde bereits die besondere Verantwortung von Bildungsinstitutionen in dem Zusammenhang mit nachhaltiger Entwicklung in Kapitel 36 beschrieben.76 Später haben die Vereinten Nationen diese Verantwortung verdeutlicht, indem auf dem Weltgipfel in Johannesburg im Jahre 2002 die Jahre 2005 bis 2014 als UN-Dekade „Bildung für nachhaltige Entwicklung“ (BNE) ausgerufen wurden77, welche die folgende Vision hat:
„(...) allen Menschen Bildungschancen zu eröffnen, die es ermöglichen, sich Wissen und Werte anzueignen sowie Verhaltensweisen und Lebensstile zu erlernen, die für eine lebenswerte Zukunft und eine positive gesellschaftliche Veränderung erforderlich sind.“78
Eine Dekade wird von der UN nur ausgerufen, wenn es sich um ein besonders relevantes Thema handelt, für das die Bemühungen in der Vergangenheit allerdings nicht ausreichend waren79, weshalb hiermit einerseits die besondere Relevanz von nachhaltiger Entwicklung und andererseits die von Bildung in dem Kontext hervorgehoben wurde. Die Logik dieses dargelegten Zusammenhangs wird schnell deutlich, weil die Relevanz und das Verständnis für nachhaltige Entwicklung in den Köpfen der Menschen beginnen muss und deshalb nicht vorgeschrieben werden kann.80 Die Einflussnahme von BNE betrifft daher sämtliche Bildungseinrichtungen, die einen Einfluss auf das Werteverständnis der Menschen haben81, wobei BNE in dieser Arbeit ausschließlich auf Hochschulen in Deutschland bezogen wird.
3.1 Bildung für nachhaltige Entwicklung an Hochschulen in Deutschland
Deutschland kommt seit dem Beschluss der Agenda 21 und der Konferenz in Johannesburg (2002) eine gesonderte Rolle zu, da Deutschland zusätzlich als Mitglied der Kommission für nachhaltige Entwicklung für eine „(...) weltweit effektive Umsetzung der Agenda 21 (...) und des Johannesburg-Aktionsplans (...)“ steht82, welches die besondere internationale Verantwortung hervorhebt.83
In Deutschland wurde die Verantwortung über die Umsetzung der Richtlinien und Beschlüsse der UN-Dekade BNE von der Deutschen UNESCO-Kommission (DUK) übernommen.84 Die DUK erklärt dabei folgende Richtlinien:
„(...) Die Orientierung der Kultur- und Bildungsinstitutionen und der Bildungsinhalte auf das Leitbild nachhaltiger Entwicklung ist eine grenzüberschreitende, weltweite Gemeinschaftsaufgabe, für die Erfahrungen und Ideen aus allen Ländern zusammengetragen werden müssen. [...] Besonders die Industriegesellschaften sind aufgerufen, nachhaltige Wirtschaftsweisen und neue Konsummuster zu entwickeln. Dabei müssen die Wechselwirkungen zwischen ökologischen, ökonomischen, sozialen und kulturellen Prozessen betrachtet werden. Ziel ist ein Generationenvertrag, in dem die heute lebenden Menschen sich verpflichten, bei der Erfüllung ihrer Bedürfnisse die Erhaltung gleicher Optionen für künftige Generationen zu berücksichtigen.“85
Dieser Aktionsplan, welcher für BNE in Deutschland formuliert wurde, definiert Nachhaltigkeit gemäß der Definition aus Kapitel 2.1 (siehe auch Abbildung 1), worin Nachhaltigkeit in der zeitlichen Dimension gesehen wird und vor allem die Zukunft der nachfolgenden Generationen fokussiert. Des Weiteren werden auch die vier Bestandteile der Nachhaltigkeit (Kapitel 2.1 und Unterkapitel) genannt. Es wird gefordert, dass das ganze Konzept der Nachhaltigkeit in den Bildungssektor, und somit ebenfalls in die Hochschullandschaft, integriert werden soll um die Wertevorstellungen der Bevölkerung zu beeinflussen. Hochschulen repräsentieren den „(...) Kern des Wissenschaftssystems mit ihren drei Aufgabenfeldern Forschung, Lehre und Dienstleistung(...)“86 und sollen deshalb maßgeblich zur zukünftigen Entwicklung der Gesellschaft beitragen87 wobei eine zukünftige Perspektive „(...) heute unter dem Leitbild der „Nachhaltigkeit“ (...)“88 steht. Dem Hochschulsystem kommt somit eine besondere Rolle und Verantwortung zu, um die zukünftigen Generationen mit den entsprechenden Werten zu prägen und den geforderten Wertewandel zu beschleunigen.
Um die Anforderungen der UN-Dekade zu erfüllen und Bildung für nachhaltige Entwicklung (BNE) in Deutschland adäquat umzusetzen hat die DUK im Jahre 2004 (ein Jahr vor offiziellem Beginn der Dekade) ein Nationalkomitee gegründet, wozu Fachpersonen aus jeglichen relevanten Bereichen (Bildung, Kultur, Wissenschaft, Politik) gehören.89 Dieses Nationalkomitee beruft einmal pro Jahr den Runden Tisch, wozu „(...) Vertreterinnen und Vertreter aus den Ländern und Kommunen, Unternehmen sowie Nicht-Regierungs-Organisationen (...)“90 gehören und Handlungsvorschläge für die Umsetzung von BNE in Deutschland vorschlagen und ausarbeiten.91 Abbildung 3 veranschaulicht das hinter dieser Struktur stehende Organigramm und zeigt die jeweiligen organisatorischen Einheiten, die für die Umsetzung von BNE in Deutschland verantwortlich sind.
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten.
Abb. 3: Organigramm der UN-Dekade BNE (2012) (Quelle: Deutsche UNESCO-Kommission [Organigramm, o.S.).
Zu dem Organ Runder Tisch gehört, neben acht anderen Gruppierungen, die AG Hochschule (AGH), welche dafür zuständig ist, Nachhaltigkeit als Leitbild im Hochschulwesen Deutschlands zu implementieren und das Thema an die Öffentlichkeit zu bringen.92 Am Anfang dieses Kapitels wurde bereits erwähnt, dass die DUK (Deutsche UNESCO-Kommission) die Verantwortung über die Umsetzung von BNE in Deutschland übernommen hat. Zusätzlich existiert eine Koordinierungsstelle in Bonn, welche mithilfe des Bundesministeriums für Bildung und Forschung (BMBF) eingerichtet wurde93 und die Handlungen der verschiedenen Organe kontrolliert.94 In den folgenden Kapiteln wird dargestellt, wie die Hochschullandschaft in Deutschland aussieht und wo nachhaltige Entwicklung in Hochschulen implementiert werden soll.
3.2 Nationaler Aktionsplan für Bildung für nachhaltige Entwicklung an Hochschulen in Deutschland
„Hauptziel des Aktionsplans zur UN-Dekade ist es, den Gedanken der nachhaltigen Entwicklung in allen Bereichen der Bildung in Deutschland zu verankern. Dies bedeutet auch, Bildung für nachhaltige Entwicklung (...) als Querschnittsthema zu etablieren.“95
Zur Erreichung dieses Hauptziels wurden zu Beginn der Dekade vier strategische Ziele formuliert, welche in Abbildung 4 zu sehen sind.
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten.
Abb. 4: Zielsystem für Bildung für nachhaltige Entwicklung in Deutschland (Quelle: Eigene Darstellung).
Das erste strategische Ziel (Weiterentwicklung und Bündelung der Aktivitäten) bezieht sich darauf, dass es bereits zahlreiche gute Ansätze für BNE in der Vergangenheit gab was jedoch nicht bedeutet, dass diese Ansätze in ihrem jetzigen Entwicklungsstadium stagnieren, sondern weiterentwickelt werden sollen.96 Bezüglich BNE im tertiären Bildungsbereich bedeutet dies, dass „[d]as Leitbild der Bildung für nachhaltige Entwicklung (...) auf Basis der Studie „UNI21“ für die Hochschulen entwickelt und umgesetzt (...)“97 werden soll.98 UNI21 ist eine Studie, welche die Bemühungen von Hochschulen in der Vergangenheit analysierte und einen Leitfaden für nachhaltige Entwicklung an Hochschulen darlegt.99 Zusätzlich wird hierbei das Teilziel erwähnt, dass BNE als Querschnittsthema stärker vermittelt werden soll.100
Das zweite strategischen Ziel (Vernetzung der Akteure der BNE) fordert dazu auf, dass Akteure aus verschiedenen Bereichen (Wirtschaft, Politik, Nichtregierungsorganisationen) untereinander kommunizieren und kooperieren, wobei diese Akteure „(...) durch geschulte Multiplikatoren im Bereich (...) der Hochschulen (...) unterstützt (...)“101 werden sollen.102 Zusätzlich sollen Forschung und Bildung näher verbunden werden.103
Unter dem dritten strategischen Ziel (Verbesserung der öffentlichen Wahrnehmung von BNE) versteht man den Prozess der Wertevermittlung durch Bildungsinstitutionen, welcher bereits in Kapitel 3 beschrieben wurde. Durch die Weitergabe und Vermittlung von Wissen werden Handlungsweisen beeinflusst und somit in der Gesellschaft verankert womit dieser Prozess essenziell ist, um eine Entwicklung zu einer nachhaltigen Gesellschaft zu fördern.104 Es wird dabei gefordert, dass die Bedeutung von Nachhaltigkeit in der Gesellschaft deutlicher verankert werden soll, als dies bisher der Fall war.105 Zusätzlich sollen die Menschen „(…) ihre persönlichen Gestaltungsmöglichkeiten zur Förderung der Nachhaltigkeit [erkennen].“106
Das vierte und letzte strategische Ziel (Verstärkung internationale Kooperationen) bezieht sich darauf, mit anderen Ländern zu kommunizieren und deren Erfahrungen mit BNE zu erlernen und anzuwenden, falls diese positiv sind.107
3.3 Beitrag für nachhaltige Entwicklung in Hochschulen
„Universitäten und Hochschulen bilden die zukünftigen Generationen von Bürgern aus und verfügen über Wissen in allen Forschungsgebieten, sowohl in den technischen Disziplinen als auch in den Natur-, Geistes- und Sozialwissenschaften. Folglich ist es ihre Aufgabe, ein besseres Verständnis für die ökologische[n], wirtschaftlichen und gesellschaftlichen Probleme zu schaffen und auch ethische Fragestellungen in der Gesellschaft zu fördern.“108
Institutionen des tertiären Bildungssektors stehen somit in der Pflicht die Zukunft der Gesellschaft hinsichtlich der nachhaltigen Entwicklung zu beeinflussen und zu prägen.109
Hochschulen haben verschiedene Möglichkeiten die Prinzipien dieses Leitbildes in der Gesellschaft zu vertreten und zu verankern.110 Der typische Weg geschieht über die Kernfunktionen dieser Institutionen, welche das Generieren von Wissen (Forschung) und die Vermittlung dessen (Lehre) sind.111 Das gewählte Zitat des BMBF verdeutlicht, dass verschiedene Wissenschaften mit der nachhaltigen Entwicklung zusammenhängen und diese übergreifend an einer Problemlösung arbeiten müssen.112 Dies lässt sich dadurch erklären, dass Probleme und Themen der Nachhaltigkeit sich häufig nicht nur auf eine Dimension beziehen, sondern auch gleichzeitig auf zwei oder sogar drei Dimensionen (siehe Abbildung 2 und Kapitel 2.2). Nachhaltigkeit gilt als wesentlich in der Lehre und in der Forschung113.
Hochschulen können, neben den zentralen Aufgaben Forschung und Lehre, ebenfalls anderweitig einen Beitrag zur nachhaltigen Entwicklung leisten, indem sie mit anderen Institutionen und Akteuren (bspw. Unternehmen) kooperieren und so das generierte und vermittelte Wissen über nachhaltige Entwicklung an diese Akteure weitergeben.114 Des Weiteren müssen Hochschulen die Prinzipien von Nachhaltigkeit auch in den internen Abläufen der eigenen Institution berücksichtigen, da Hochschulen letztendlich auch Arbeitgeber sind und Ressourcen nutzen.115 Die zentrale Aufgabe von Hochschulen besteht „(...) darin, als Multiplikatoren des Nachhaltigkeitsgedanken in den verschiedenen Fachdisziplinen zu wirken (...)“116, wodurch neue Multiplikatoren geprägt werden, die das vermittelte Wissen weiter in die Gesellschaft tragen.117 In dieser Arbeit wird nur der Beitrag zu nachhaltiger Entwicklung durch die Kernfunktionen (Forschung und Lehre) in Universitäten und Hochschulen betrachtet.
3.3.1 Forschung und Wissenstransfer
In dem Bereich der Forschung wird neues Wissen über nachhaltige Entwicklung generiert. Es wird eine Interdisziplinarität für eine erfolgreiche Umsetzung von BNE benötigt118, weil relevante Themen der Nachhaltigkeitswissenschaft in der Regel nur so gelehrt und bearbeitet werden können.119 Unter Interdisziplinarität versteht man in diesem Zusammenhang, dass unterschiedliche Disziplinen oder Fakultäten, die sonst klar voneinander abgegrenzt sind, sich austauschen und eine kooperative und integrative Arbeit fördern120, was in diesem Zusammenhang die Kombination von technologischen Aspekten und dem Verhalten von Nutzern bzw. Konsumenten bedeuten könnte.121 Eine Notwendigkeit dieser geforderten Kooperation und der damit einhergehenden Interdisziplinarität ist laut DUK eine notwendige Bedingung für das Verständnis von Nachhaltigkeit122, um die „(...) komplexen Wechselwirkungen zwischen Mensch und Umwelt (...)“123 darzustellen. Des Weiteren wird die benötigte Interdisziplinarität der Nachhaltigkeit schon durch die drei Dimensionen Ökonomie, Ökologie und Soziales und deren Zusammenspiel bei globalen Problemen verdeutlicht. Ein Problem wie bspw. der Klimaschutz ist ein typisches Thema, welches alle Dimensionen betrifft (siehe Kapitel 2.2). Die Bedeutung und die Erfordernis von interdisziplinären Studiengängen und –inhalten sind allerdings keine Neuigkeiten an Hochschulen, sondern wurden schon vor etwas mehr als 40 Jahren, vor allem bei Umweltproblemen, erkannt.124
3.3.2 Lehre und Studium
Die Empfänger der Lehre sind die Studierenden, welchen gegenüber die Hochschule eine große Verantwortung hat.125 „Diese besondere Verantwortung besteht darin, sowohl inhaltlich über nachhaltige Entwicklung zu lehren als auch auf die Auswirkungen des späteren menschlichen Handelns hinzuweisen (...)“126, welches als Schlüsselkomponente auf dem Weg zur Änderung von Handlungsweisen gilt.127
Die Lehre und der Inhalt des Studiums sollen im Zuge von BNE ebenfalls interdisziplinär ausgerichtet sein und somit auf die Strukturen der Forschung aufbauen128, indem Themen aus diesem Bereich in die Lehre einfließen.129 Es wird gefordert, den Studenten „(...) Kenntnisse, Kompetenzen und Werte zu vermitteln, die für die Gestaltung einer nachhaltigen Entwicklung wichtig sind (...)“130, welches auch zu einer interdisziplinären Arbeits- und Denkweise führen soll um die komplexen Probleme der Nachhaltigkeit adäquat zu lösen.131 Um diese Fähigkeiten vermitteln zu können werden die richtigen Lehrkräfte benötigt um die Studierenden als Multiplikatoren auszubilden, damit diese später das relevante Wissen zu Aspekten der Nachhaltigkeit nicht nur beherrschen und verwenden, sondern auch in deren Tätigkeitsfeldern vermitteln können.132
3.3.3 Hochschullandschaft in Deutschland
Im Jahre 2013 haben insgesamt 508.621 Personen133 an 415 Hochschulen bzw. Universitäten (tertiärer Bildungsbereich) in Deutschland134 angefangen zu studieren. Die Studienanfängerquote betrug im Jahre 2004 37,5%135 und hat sich bis 2013 auf 57,5% erhöht136, welches einem Anstieg von insgesamt 53,33% entspricht. Im Jahre 2012 haben 413.338 Personen einen Hochschulabschluss erlangt, was im Vergleich zum Jahre 1999 einem Anstieg von 86% entspricht.137 Mittlerweile sind 17.777 Studiengänge in Deutschland registriert138, wovon ungefähr 350 Studienmöglichkeiten einen Bezug zur Nachhaltigkeitswissenschaft haben.139 26,8% dieser 350 Studiengänge sind aktuell interdisziplinär orientiert (Stand: Oktober 2014).140 Im Jahre 2007 haben bereits 25% der Forschungseinrichtungen in Deutschland interdisziplinär gearbeitet.141
Die dargelegten Zahlen verdeutlichen, wie stark der tertiäre Bildungssektor in der Vergangenheit an Bedeutung gewonnen hat und, dass zunehmend mehr Personen tertiäre Bildung annehmen. Zusätzlich wird der damit verbundene Aufwand verdeutlicht welcher notwendig ist, wenn die Hochschulen und die damit verbundenen Prozesse die Prinzipien der Nachhaltigkeit verinnerlichen sollen.142
4 Analyse der Ergebnisse von Bildung für nachhaltige Entwicklung
Die folgenden Kapitel sollen analysieren, wie sich BNE und das Verständnis für Nachhaltigkeit in Deutschland und vor allem in deutschen Hochschulen entwickelt hat. Zunächst wird dabei auf die Ergebnisse der UN-Dekade in Deutschland an Hochschulen eingegangen und anschließend wird das ursprünglich gesetzte Ziel von BNE kritisch hinterfragt. Danach werden aktuelle Studien zu dem Bewusstsein von Nachhaltigkeit in der deutschen Bevölkerung betrachtet. Anschließend wird eine empirische Studie an der Hochschule Fresenius als Fallbeispiel betrachtet, um die Einflüsse der Hochschulen zur Beeinflussung von nachhaltigem Bewusstsein zu analysieren.
4.1 Ergebnisse der Bonner Erklärung
Die DUK hat im November 2014 eine Broschüre mit dem Titel Bonner Erklärung 2014 veröffentlicht, die als Ergebnisdokument für die UN-Dekade BNE (2005-2014) steht, ein Fazit nach der zehnjährigen Laufzeit trifft, und ein Aktionsprogramm für die Zukunft darstellen soll.143 Bei der Erstellung des Dokuments wirkten ca. 500 Akteure „(...) aus Politik, Forschung, Bildung, Wirtschaft und Zivilgesellschaft (...)“144 mit. In dieser Erklärung heißt es unter anderem, dass „(...) das Bewusstsein in unserer Gesellschaft für die Relevanz von BNE erheblich vorangebracht wurde (...)“145 und dies ein „(...) Ausdruck einer lebendigen Kultur nachhaltiger Entwicklung (...)“146 ist. Letztendlich drückt die Bonner Erklärung ebenfalls aus, dass das Programm in Deutschland erfolgreich war.147
In der Hochschullandschaft sehen die Meinungen über einen Erfolg von BNE allerdings unterschiedlich aus. So behauptete der Vorsitzende des Nationalkomitees Prof. Dr. Gerhard de Haan in einer Broschüre der DUK im November 2011 dass „[d]ie Nachhaltigkeitswissenschaft (...) an deutschen Hochschulen bisher kaum etabliert (...)“148 ist.149 Aktuell (Stand: Oktober 2014) existieren in Deutschland ungefähr 17.000 Studiengänge150, wovon 350 einen Bezug zur Nachhaltigkeitswissenschaft haben.151 Dies sind relativ gesehen ungefähr 2% und weniger als 1% aller Studiengänge haben einen klaren Nachhaltigkeitsbezug.152 Im übertragenen Sinne bedeutet dies, dass von 2.616.881 immatrikulierten Studenten in Deutschland (Stand: Wintersemester 2013/2014)153 ungefähr 52.338 Studierende ein Studiengang der Nachhaltigkeitswissenschaft belegen. Unter 508.621 Studienanfängern pro Jahr (Stand: 2013)154 finden sich demnach ca. 10172 in einem Studiengang zur Nachhaltigkeit wieder. Laut der Stellungnahme von de Haan im November 2011 ist der Anteil der Studienmöglichkeiten mit Bezug zur Nachhaltigkeit „(...) eine bescheidene Größe (...)“155, wobei der relative Anteil seit dem Jahre 2011 sogar noch leicht gesunken ist.156
Auf Basis dieser Daten und Meinungen entsteht die Frage ob der beschriebene Erfolg in der Bonner Erklärung 2014 sich tatsächlich auf das Programm BNE insgesamt bezieht oder nur auf bestimmte Bildungsinstitutionen. Des Weiteren entsteht dabei die Frage, woran dieser Erfolg gemessen wird.
BNE hat bzw. hatte das oberste Ziel, die Menschen so zu bilden, dass diese „(...) zur aktiven Gestaltung einer ökologisch verträglichen, wirtschaftlich leistungsfähigen und sozial gerechten Umwelt unter Berücksichtigung globaler Aspekte (...)“157 beitragen können.158 Um dieses Bewusstsein der Aspekte von Nachhaltigkeit in den Köpfen der Personen zu verankern benötigt es mehr, als nur das verfügbare Wissen über die globalen Probleme und deren Konsequenzen zu haben.159 Das Wissen muss auch in Handlungen übergehen, damit unsere Gesellschaft nachhaltiger wird160, weshalb ein Wertewandel vonstattengehen sollte.161 Werte werden dadurch beeinflusst, wie Menschen „(...) fühlen, (...) denken und (...) handeln.“162 und diese Verben definieren Kultur163, was ein Bestandteil nachhaltiger Entwicklung ist heutzutage (siehe Kapitel 2.1.4). Hochschulen haben das Potential die Werte und das Bewusstsein unserer Gesellschaft zu beeinflussen164, weil sie ein Bestandteil unseres sozialen Umfeldes sind.165
4.2 Einstellung zu Nachhaltigkeit in Deutschland
Da unsere zukünftige Gesellschaft nachhaltiger werden muss166 bedeutet dies, dass die aktuelle Haltung gegenüber Nachhaltigkeit in unsere Gesellschaft noch nicht ausreichend war bzw. ist. In einer aktuellen und repräsentativen Studie für die deutsche Bevölkerung (Stand: Oktober 2014) der Gesellschaft für Konsumforschung (GfK) wurden 1.023 Männer und Frauen ab 14 Jahren zu dem Thema Nachhaltigkeit befragt, womit die Studie zum vierten Mal in Folge durchgeführt wurde.167 Den Studien nach zu urteilen ist der Trend zur Bekanntheit von Nachhaltigkeit in der deutschen Bevölkerung ausgesprochen positiv.168 Im Jahre 2011 wurde die erste Umfrage zu diesem Thema von der GfK durchgeführt bei welcher 80% der Befragten169 „(...) den Begriff „Nachhaltigkeit“ schon einmal irgendwo gehört, gesehen oder gelesen (...)“170 haben. Bis zum Jahre 2014 ist dieser Wert um 7,5% auf 86% gestiegen, womit ein Teilziel des strategischen Ziels „Verbesserung der öffentlichen Wahrnehmung von BNE“ (siehe Abbildung 4) erfüllt wurde.171 Die folgende Abbildung zeigt, wie die Bekanntheit von Nachhaltigkeit sich in den verschiedenen Altersklassen entwickelt hat.
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten.
Abb. 5: Omnibusumfrage im Auftrag des GfK Vereins (September 2014, 1023 Personen, September 2013, 1031 Personen September 2012, 1079 Personen) (Quelle: Gesellschaft für Konsumforschung [2014b], o.S.).
Es ist deutlich zu sehen, dass die Bekanntheit des Begriffs in allen Altersgruppen (14-34 Jahre, 35-49 Jahre, 50-64 Jahre und 65+ Jahre) gestiegen und der Bekanntheitsgrad am meisten in der Altersgruppe 50-64 ausgeprägt ist.172 Hochschulabsolventen fallen mit einem Durchschnittsalter von 26,5 Jahren (Stand: 2013)173 in die erste Gruppierung (14-34 Jahre), in welcher die Bekanntheit am geringsten ausgeprägt ist. Dennoch hat der Bildungsabschluss einen starken Einfluss auf die Bekanntheit des Begriffs: Im Jahre 2011 gaben 91% aller Hochschulabsolventen an den Begriff zu kennen wohingegen nur 69% aller Personen mit Hauptschulabschluss dies behaupten konnten.174 Dieser Unterschied zeigt, dass der Grad der Bildung ausschlaggebend für die Bekanntheit des Begriffs ist und somit die verantwortliche Institution, welche in diesem Fall die Hochschule ist, einen Beitrag dafür leistet. Bei der Befragung danach, welche Themen mit Nachhaltigkeit verbunden werden, zeigt sich, dass 25% der Personen, die den Begriff „Nachhaltigkeit“ kennen, Umweltthemen damit assoziieren und dieser Wert somit an erster Stelle steht.175 An zweiter Stelle steht „Dauerhaftigkeit“ und an dritter Stelle die „Verwendung nachwachsender Rohstoffe“176, wie man in Abbildung 6 sehen kann.
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten.
Abb. 6: Omnibusumfrage im Auftrag des GfK Vereins (September 2014, 1023 Personen, davon 881 „Kenner“, davon 396 „Begriff sicher bekannt“ und 484 „Begriff kommt bekannt vor“) (Quelle: Gesellschaft für Konsumforschung [2014b], o.S.).
Des Weiteren assoziieren 15% der Personen „Sparen von Ressourcen“, weitere 10% die „Wiederverwertbarkeit/Recycling“, 9% „An Folgen des Handels denken/Investition in Zukunft“, 5% „An die nächste Generation denken“ und auf dem letzten Platz liegt mit 4% „Energie sparen/Verwendung regenerativer Energien“. 11% der Personen können sich nichts unter diesem Begriff vorstellen.
Dennoch nutzt die Bekanntheit des Begriffes wenig, wenn das Wissen der Gesellschaft nicht mit Handlungen verbunden wird. 36% der Personen, die den Begriff Nachhaltigkeit kennen, achten bei dem Konsum von Produkten und Dienstleistungen darauf, dass bei der Erstellung dieser Leistungen Aspekte zur Nachhaltigkeit erfüllt werden.177 41% ist dieses Kriterium eher wichtig, 20% finden es teilweise wichtig und für 4% der Bevölkerung spielt es überhaupt keine Rolle.178 Die Problematik besteht deshalb darin, dass das Wissen über Nachhaltigkeit in vielen Fällen (noch) nicht zu Handlungen im alltäglichen Leben führt, weil viele Menschen ihre Lebensweise noch nicht hinterfragen und ändern wollen.179 „Es bedarf (...) einer Überbrückung der mentalen Barriere jedes Einzelnen, die letztlich bestimmt, ob es gelingt, unsere Gesellschaft nachhaltig zu entwickeln.“180
4.3 Einstellung zu Nachhaltigkeit an Hochschulen am Beispiel der Hochschule Fresenius
Aufgrund der vorliegenden Daten entsteht die Frage, ob Hochschulen einen wesentlichen Beitrag zum Bewusstsein von Nachhaltigkeit bei den Studierenden leisten können und dieser somit in die Gesellschaft getragen wird indem die Studierenden als Multiplikatoren dienen. Um diese Frage zu analysieren wurde im Rahmen dieser Arbeit eine empirische Untersuchung an der Hochschule Fresenius (Standort Hamburg) durchgeführt, um die Einstellung von Studierenden bezüglich nachhaltiger Entwicklung zu analysieren. Die Hochschule Fresenius ist eine Bildungsinstitution des tertiären Bildungsbereiches, welche im Jahre 1971 „(...) als staatlich anerkannte Fachhochschule in privater Trägerschaft (...)“181 zugelassen wurde. Neben dem Standort in Hamburg ist die Hochschule an insgesamt sieben weiteren Orten in Deutschland vertreten.182 Die 27 Studiengänge, welche an der Hochschule in Hamburg belegt werden können183, sind in verschiedene Fachbereiche aufgeteilt184: „(...) Business School, (...) Media School, Medical School, Psychology School, (...) AMD School of Design, AMD School of Fashion.“185 Die Aspekte der Interdisziplinarität, sowie der Nachhaltigkeit, sind im Leitbild der Hochschule verankert.186 So heißt es bspw. dass „(...) im eigenen Haus interdisziplinär (...) in Lehre, Forschung und Praxis (...)“187 gearbeitet wird und dass der Aspekt der Nachhaltigkeit in der strategischen Orientierung implementiert ist.188
Diese Studie soll und kann keinesfalls repräsentativ für die Grundgesamtheit aller Studierenden in Deutschland sein, sondern eher ein Fallbeispiel untersuchen und darstellen, wie das Thema „Nachhaltigkeit“ von Hochschulen an Studierende vermittelt wird und ob dadurch ein Wandel des Bewusstseins, sowie ein damit verbundener Wertewandel189, entstehen kann.
4.3.1 Empirische Untersuchung
Die folgende Abbildung zeigt den Prozess der Marktforschung, welcher leicht modifiziert angewandt wurde in dieser Arbeit.
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten.
Abb. 7: Ablauf des Marktforschungsprozesses (Quelle: Fantapié Altobelli, 2011, S. 16).
Zunächst wurde die Planungsphase durchgeführt, welche als erstes die Formulierung des Forschungsproblems und des damit verbundene Forschungsziels beinhaltet.190 Aktuell gibt es in Deutschland viele unterschiedliche und einseitige Assoziationen mit dem Begriff der Nachhaltigkeit, welche hauptsächlich die ökologische Dimension (siehe Abbildung 6) betreffen.191 Deshalb besteht das Forschungsproblem darin die Interpretationen und Assoziationen von Studierenden mit Nachhaltigkeit zu erörtern um zu untersuchen, ob die Lehre von Hochschulen einen Einfluss auf dieses Verständnis haben kann und ebenfalls auf das Werteverständnis der Studierenden.192 Das darauf aufbauende Forschungsziel ist die Ermittlung von drei Korrelationskoeffizienten nach Bravais-Pearson.193 Der erste Korrelationskoeffizient soll den Zusammenhang zwischen der Wahrnehmung von Nachhaltigkeit in der Lehre an Hochschulen und der Einstellung gegenüber Nachhaltigkeit im privaten Leben untersuchen.194 Der zweite Korrelationskoeffizient soll dazu dienen, einen Zusammenhang zwischen der Wahrnehmung von Nachhaltigkeit in der Lehre an Hochschulen und der weltweiten Relevanz von Nachhaltigkeit zu erforschen.195 Der letzte Koeffizient dient dazu einen Zusammenhang zwischen dem Bewusstsein für die weltweite Relevanz von Nachhaltigkeit und der Rolle von Nachhaltigkeit im privaten Leben zu analysieren.196 Anschließend wurde in der nächsten Instanz für die Durchführung der Befragung ein Zeitraum von zehn Tagen eingeplant.197
Im nächsten Schritt wurden erste Bestandteile des Untersuchungsdesigns festgelegt wozu „(...) der grundlegende Forschungsansatz, (...) die Herkunft der Daten (...), (...) die Auswahl, Operationalisierung, Messung und Skalierung der (...) Variablen sowie (...) die Auswahl der Erhebungseinheiten (...)“198 gehören.199 Als Forschungsansatz wurde bei der durchgeführten Untersuchung der deskriptive Ansatz (quantitative Methode)200 gewählt201, welcher unter anderem die „(...) Ermittlung des Zusammenhangs zwischen Variablen (...)“202 sowie die „(...) Beschreibung von Sachverhalten und Ermittlung der Häufigkeit ihres Auftretens (...)“203 als Ziel hat.204 Die Berechnung eines Korrelationskoeffizienten, welcher als Forschungsziel dieser Arbeit formuliert wurde, stützt sich auf den Zusammenhang zwischen zwei Werten bzw. Variablen205, was notwendig ist, um das formulierte Forschungsziel zu erreichen. Zusätzlich soll die Untersuchung ebenfalls dazu dienen, die Häufigkeiten bestimmter Themen und Sachverhalte relativ darzustellen.206 Des Weiteren wurde für die Untersuchung die Methode der Primärforschung gewählt, bei welcher neue Daten und Erkenntnisse erhoben werden207 mit dem Ziel möglichst aktuelle Daten zu erhalten.208 Die durchgeführte Untersuchung wurde nur an der Hochschule Fresenius in Hamburg durchgeführt und es sind keine Daten zu einer ähnlichen Befragung erhältlich und verfügbar, weshalb die Sekundärerhebung nicht realisierbar war. Für die Durchführung einer Primärforschung wurde die klassische Variante der quantitativen Befragung gewählt, da ein deskriptiver Forschungsansatz für die Untersuchung gewählt wurde und dies im Zusammenhang miteinander steht.209 Als Methode wurde letztendlich die Internet-Befragung (durchgeführt über Unipark/EFS Survey), welche in die Kategorie der Onlinebefragung fällt, gewählt um einen Fragebogen per Internet an die Probanden zu verschicken um so eine Zeitersparnis wahrzunehmen.210
[...]
1 Georg/Ströhm [2012], S. 249.
2 Vgl. de Haan/Harenberg [1999], S. 14.
3 Vgl. de Haan/Harenberg [1999], S. 14.
4 Vgl. de Haan/Harenberg [1999], S. 14.
5 Vgl. Hochschulrektorenkonferenz [2010], S. 1.
6 Vgl. Deutsche UNESCO-Kommission e.V. [2011], S. 8.
7 Vgl. Deutsche UNESCO-Kommission e.V. [2011], S. 10.
8 Vgl. Deutsche UNESCO-Kommission e.V. [2011], S. 10.
9 Rat für Nachhaltige Entwicklung [2014], S. 3.
10 Vgl. Gesellschaft für Konsumforschung [2014b], o. S.
11 Vgl. Gesellschaft für Konsumforschung [2014b], o. S.
12 Gesellschaft für Konsumforschung [2011], o.S.
13 Vgl. Gesellschaft für Konsumforschung [2011], o.S.
14 Vgl. Otto [2007], S. 16.
15 Vgl. Gesellschaft für Konsumforschung [2014b], o. S.
16 Vgl. Hutter/Blessing/Köthe [2012], S. 11.
17 Vgl. Glaser [2006], S. 42.
18 Glaser [2006], S. 42.
19 Vgl. Hutter/Blessing/Köthe [2012], S. 18.
20 Vgl. Hutter/Blessing/Köthe [2012], S. 18.
21 Hutter/Blessing/Köthe [2012], S. 18.
22 Deutsche UNESCO-Kommission e.V. [2005], S. 3.
23 Vgl. Brocchi [2007], S.1.
24 Vgl. Deutscher Bundestag [1998], S. 25.
25 Deutscher Bundestag [1998], S. 25.
26 Vgl. Deutscher Bundestag [1998], S. 25.
27 Balderjahn [2004], S. 21.
28 Vgl. Balderjahn [2004], S. 21.
29 Vgl. Balderjahn [2004], S. 21.
30 Vgl. von Hauff/Kleine [2009], S. 18.
31 Vgl. Lexikon der Nachhaltigkeit [Agenda]
32 Vgl. Dubielzig [2009], S. 12 f.
33 Deutscher Bundestag [1998], S. 27.
34 von Hauff/Kleine [2009], S. 21.
35 Vgl. von Hauff/Kleine [2009], S. 21.
36 Scherenberg [2011], S. 133.
37 Brocchi [2007], S. 1.
38 Vgl. Brocchi [2007], S. 1 ff.
39 Vgl. Brocchi [2007], S. 1.
40 Vgl. Brocchi [2007], S. 9.
41 Vgl. Brocchi [2007], S. 10.
42 Brocchi [2007], S. 10.
43 Vgl. Pufé [2014], S. 118.
44 Vgl. Pufé [2014], S. 118.
45 Vgl. Pufé [2014], S. 118 ff.
46 Vgl. Pufé [2014], S. 120.
47 Vgl. Lexikon der Nachhaltigkeit [Drei], o. S.
48 Vgl. Pufé [2014], S. 120.
49 Vgl. Kleine [2009], S. 76.
50 Vgl. Kleine [2009], S. 76.
51 Pufé [2014], S. 121.
52 Vgl. Kleine [2009], S. 83.
53 Vgl. Kleine [2009], S. 84.
54 Vgl. Kleine [2009], S. 83.
55 Vgl. von Hauff/Kleine [2005],S. 13.
56 Vgl. Kleine [2009], S. 84.
57 Vgl. Vgl. von Hauff/Kleine [2005],S. 14.
58 von Hauff/Kleine [2005],S. 14.
59 Vgl. von Hauff/Kleine [2005],S. 14.
60 von Hauff/Kleine [2005],S. 14.
61 Vgl. von Hauff/Kleine [2005],S. 14.
62 Vgl. von Hauff/Kleine [2005],S. 14.
63 Vgl. von Hauff/Kleine [2005],S. 14.
64 Vgl. Brocchi [2007], S. 1.
65 Brocchi [2007], S. 2.
66 Vgl. Brocchi [2007], S. 18.
67 Bundeszentrale für politische Bildung [2008], o.S.
68 Bundeszentrale für politische Bildung [2008], o.S.
69 Vgl. Hutter/Blessing/Köthe [2012], S. 18.
70 Vgl. Deutsche UNESCO-Kommission e.V. [2012], S. 8.
71 Vgl. Deutsche UNESCO-Kommission e.V. [2011], S. 10.
72 Vgl. Brocchi [2007], S. 9.
73 Preiß [2014], S. 3.
74 Vgl. Hofstede/Hofstede [2011], S. 4.
75 Vgl. Hofstede/Hofstede [2011], S. 3 f.
76 Vgl. Deutsche UNESCO-Kommission e.V. [2012], S. 8.
77 Vgl. Deutsche UNESCO-Kommission e.V. [2005], S. 3.
78 Deutsche UNESCO-Kommission e.V. [2005], S. 3.
79 Vgl. Deutsche UNESCO-Kommission e.V. [UN-Dekade], o.S.
80 Vgl. Deutsche UNESCO-Kommission e.V. [2005], S. 5.
81 Vgl. Deutsche UNESCO-Kommission e.V. [2005], S. 6.
82 Deutsche UNESCO-Kommission e.V. [2005], S. 7.
83 Vgl. Deutsche UNESCO-Kommission e.V. [2005], S. 7 f.
84 Vgl. Deutsche UNESCO-Kommission e.V. [2005], S. 8.
85 Deutsche UNESCO-Kommission e.V. [2005], S. 9.
86 Hochschulrektorenkonferenz [2010], S. 2.
87 Vgl. Hochschulrektorenkonferenz [2010], S. 2.
88 Hochschulrektorenkonferenz [2010], S. 2.
89 Vgl. Deutsche UNESCO-Kommission e.V. [Nationalkomitee], o.S.
90 Deutsche UNESCO-Kommission e.V. [Tisch], o.S.
91 Vgl. Deutsche UNESCO-Kommission e.V. [Tisch], o.S.
92 Vgl. Deutsche UNESCO-Kommission e.V. [Arbeitsgruppen], o.S.
93 Vgl. Deutsche UNESCO-Kommission e.V. [2005], S. 21.
94 Vgl. Deutsche UNESCO-Kommission e.V. [UN-Dekade], o.S.
95 Deutsche UNESCO-Kommission e.V. [2005], S. 10.
96 Vgl. Deutsche UNESCO-Kommission e.V. [2005], S. 11.
97 Deutsche UNESCO-Kommission e.V. [2005], S. 11.
98 Vgl. Deutsche UNESCO-Kommission e.V. [2005], S. 11.
99 Vgl. Deutscher Bildungsserver [Uni], o.S.
100 Vgl. Deutsche UNESCO-Kommission e.V. [2005], S. 11.
101 Deutsche UNESCO-Kommission e.V. [2005], S. 13.
102 Vgl. Deutsche UNESCO-Kommission e.V. [2005], S. 12 f.
103 Vgl. Deutsche UNESCO-Kommission e.V. [2005], S. 13.
104 Vgl. Deutsche UNESCO-Kommission e.V. [2005], S. 13.
105 Vgl. Deutsche UNESCO-Kommission e.V. [2005], S. 13.
106 Deutsche UNESCO-Kommission e.V. [2005], S. 13.
107 Vgl. Deutsche UNESCO-Kommission e.V. [2005], S. 14.
108 Bundesministerium für Bildung und Forschung [2004], S. 5.
109 Vgl. Hochschulrektorenkonferenz [2010], S. 2.
110 Vgl. Bundesministerium für Bildung und Forschung [2004], S. 6.
111 Vgl. Bundesministerium für Bildung und Forschung [2004], S. 6.
112 Vgl. Bundesministerium für Bildung und Forschung [2004], S. 5.
113 Vgl. Bundesministerium für Bildung und Forschung [2004], S. 5 f.
114 Vgl. Bundesministerium für Bildung und Forschung [2004], S. 6.
115 Vgl. COPERNICUS e.V. [2004], S. 7.
116 Bundesministerium für Bildung und Forschung [2004], S. 107.
117 Vgl. Deutsche UNESCO-Kommission e.V. [2011], S. 24.
118 Vgl. Deutsche UNESCO-Kommission e.V. [2005], S. 57.
119 Vgl. Deutsche UNESCO-Kommission e.V. [2011], S. 3.
120 Vgl. Deutsche UNESCO-Kommission e.V. [2005], S. 57.
121 Vgl. Deutsche UNESCO-Kommission e.V. [2011], S. 17.
122 Vgl. Deutsche UNESCO-Kommission e.V. [2005], S. 57.
123 de Haan [2014], S. 21.
124 Vgl. Bundesministerium für Bildung und Forschung [2004], S. 34.
125 Vgl. COPERNICUS e.V. [2004], S. 8.
126 COPERNICUS e.V. [2004], S. 8.
127 Vgl. COPERNICUS e.V. [2004], S. 8.
128 Vgl. Deutsche UNESCO-Kommission e.V. [2005], S. 57.
129 Vgl. Deutsche UNESCO-Kommission e.V. [2005], S. 57.
130 Deutsche UNESCO-Kommission e.V. [2011], S. 24.
131 Vgl. Deutsche UNESCO-Kommission e.V. [2011], S. 24.
132 Vgl. Deutsche UNESCO-Kommission e.V. [2011], S. 24.
133 Vgl. Statista [Anzahl], o.S.
134 Vgl. Bundesministerium für Bildung und Forschung [2014], o.S.
135 Vgl. Statistisches Bundesamt [2014], S. 30.
136 Vgl. Statista [Entwicklung], o. S.
137 Vgl. Statistisches Bundesamt [2014], S. 29.
138 Vgl. Hochschulkompass [Hochschulnavigator]
139 Vgl. de Haan [2014], S. 8.
140 Vgl. de Haan [2014], S. 21.
141 Vgl. de Haan [2014], S. 14.
142 Vgl. Deutsche UNESCO-Kommission [2013], S. 6.
143 Vgl. Deutsche UNESCO-Kommission e.V. [2014], S. 3.
144 Deutsche UNESCO-Kommission e.V. [2014], S. 3.
145 Deutsche UNESCO-Kommission e.V. [2014], S. 5.
146 Deutsche UNESCO-Kommission e.V. [2014], S. 5.
147 Vgl. Deutsche UNESCO-Kommission e.V. [2014], S. 6.
148 Deutsche UNESCO-Kommission e.V. [2011], S. 3.
149 Vgl. Deutsche UNESCO-Kommission e.V. [2011], S. 3.
150 Vgl. de Haan [2014], S. 12.
151 Vgl. de Haan [2014], S. 8.
152 Vgl. de Haan [2014], S. 12.
153 Vgl. Statista [Studierenden], o.S.
154 Vgl. Statista [Anzahl], o.S.
155 Deutsche UNESCO-Kommission e.V. [2011], S. 3.
156 Vgl. Deutsche UNESCO-Kommission e.V. [2011], S. 3.
157 Deutsche UNESCO-Kommission e.V. [2005], S. 5.
158 Vgl. Deutsche UNESCO-Kommission e.V. [2005], S. 5.
159 Vgl. Hutter/Blessing/Köthe [2012], S. 10 f.
160 Vgl. Hutter/Blessing/Köthe [2012], S. 10.
161 Vgl. Brocchi, D. [2007], S. 9.
162 Preiß [2014], S. 3.
163 Vgl. Hofstede/Hofstede [2011], S. 4.
164 Vgl. Deutsche UNESCO-Kommission [2011], S. 10.
165 Vgl. Hofstede/Hofstede [2011], S. 3 f.
166 Vgl. Deutsche UNESCO-Kommission [2011], S. 10.
167 Vgl. Gesellschaft für Konsumforschung [2014a], S. 3.
168 Vgl. Gesellschaft für Konsumforschung [2014a], S. 1.
169 Vgl. Gesellschaft für Konsumforschung [2011], S. 1.
170 Gesellschaft für Konsumforschung [2011], S. 1.
171 Vgl. Deutsche UNESCO-Kommission [2005], S. 13.
172 Vgl. Gesellschaft für Konsumforschung [2014b], o. S.
173 Vgl. Statista [Durchschnittsalter], o. S.
174 Vgl. Gesellschaft für Konsumforschung [2011], S. 1.
175 Vgl. Gesellschaft für Konsumforschung [2014b], o. S.
176 Vgl. Gesellschaft für Konsumforschung [2014b], o. S.
177 Vgl. Gesellschaft für Konsumforschung [2014b], o.S.
178 Vgl. Gesellschaft für Konsumforschung [2014b], o.S.
179 Vgl. Hutter/Blessing/Köthe [2012], S. 11.
180 Hutter/Blessing/Köthe [2012], S. 11.
181 Hochschule Fresenius [Hochschule], o. S.
182 Vgl. Hochschule Fresenius [Hochschule], o. S.
183 Vgl. Hochschule Fresenius [Hamburg], o. S.
184 Vgl. Hochschule Fresenius [Hochschule], o. S.
185 Hochschule Fresenius [Hochschule], o. S.
186 Vgl. Hochschule Fresenius [Leitbild], o. S.
187 Hochschule Fresenius [Leitbild], o. S.
188 Vgl. Hochschule Fresenius [Leitbild], o. S.
189 Vgl. Brocchi [2007], S. 9.
190 Vgl. Fantapié Altobelli [2011], S. 16.
191 Vgl. Haufe Gruppe [Nachhaltigkeit], o. S.
192 Vgl. Fantapié Altobelli [2011], S. 16.
193 Vgl. Fantapié Altobelli [2011], S. 16 f.
194 Vgl. Raab/Unger/Unger [2009], S. 227
195 Vgl. Raab/Unger/Unger [2009], S. 227
196 Vgl. Raab/Unger/Unger [2009], S. 227
197 Vgl. Fantapié Altobelli [2011], S. 17.
198 Fantapié Altobelli [2011], S. 17.
199 Vgl. Fantapié Altobelli [2011], S. 17.
200 Vgl. Fantapié Altobelli [2011], S. 17.
201 Vgl. Fantapié Altobelli [2011], S. 22 f.
202 Fantapié Altobelli [2011], S. 23.
203 Fantapié Altobelli [2011], S. 23.
204 Vgl. Fantapié Altobelli [2011], S. 22 f.
205 Vgl. Grabmeier/Hagl [2012], S. 49.
206 Vgl. Fantapié Altobelli [2011], S. 23.
207 Vgl. Berekoven/Eckert/Ellenrieder [2009], S. 39.
208 Vgl. Fantapié Altobelli [2011], S. 18.
209 Vgl. Fantapié Altobelli [2011], S. 33.
210 Vgl. Fantapié Altobelli [2011], S. 37 f.