Internetbefragung zur Erfassung von Quantität und Qualität der Gewalt an deutschen Schulen in den Klassen 5-10

Inhalt

1. ANSTELLE EINES VORWORTS

2. EINLEITUNG

3. THEORETISCHE GRUNDLAGEN
3.1. TERMINOLOGIE & EINGRENZUNG
3.1.1. Die Reichweite des Gewaltbegriffs
3.1.2. Drangsalieren und Mobben
3.1.3. Schülerreaktion auf Mobben?
3.2. GEWALTKONZEPTION ALS WIRKLICHKEITSKONSTRUKT
3.2.1. Gewaltwahrnehmung in Öffentlichkeit und Politik
3.2.2. Vergleichbarkeit in der Gewaltforschung
3.2.3. Institutionalisierte Statistiken mit Bezug auf Jugendgewalt
3.2.3.1. Jugendkriminalitätsstatistik mit Fokus auf Gewaltdelikte
3.2.3.2. Statistik der Unfälle durch Gewalthandlungen
3.2.4. Allgemeine Gültigkeit von Aussagen in der Gewaltforschung
3.3. FORSCHUNGSSTAND ZUR GEWALT AN SCHULEN
3.3.1. Aggressionstheorien
3.3.2. Aktuelle Thesen der Forschung zur Gewalt an Schulen
3.3.3. Längsschnittuntersuchung zur Gewalt an Schulen von FUCHS
3.4. URSACHEN UND ENTSTEHUNGSBEDINGUNGEN VON GEWALT
3.4.1. Medien und Gewalt
3.4.2. Gewalt in der Familie
3.4.3. Gender und Genetik
3.4.4. Strukturelle Gewalt - Lehrer als Täter
3.5. HANDLUNGSMÖGLICHKEITEN, PRÄVENTIONS- UND INTERVENTIONS-PROGRAMME
3.5.1. Lehrer-Aus- und Fortbildung
3.5.2. Präventionsprogramme
3.5.3. Interventions- und Trainingsprogramme
3.6. SCHÜLERUMFRAGEN ZUR GEWALTSITUATION (AUSWAHL)
3.6.1. KFN-Schülerbefragung (Dunkelfeldbefragung)
3.6.2. Exemplarische Schulinterne Umfrage zu Gewalt

4. EMPIRISCHE SCHÜLERBEFRAGUNG
4.1. WISSENSCHAFTLICHE FRAGESTELLUNGEN UND HYPOTHESEN
4.2. BESCHREIBUNG DES INTERNETPORTALS WWW.GEWALT-AN- SCHULEN.DE
4.3. UNTERSUCHUNGSMETHODE
4.3.1. Akquisition der Stichprobe
4.3.1.1. ... über Human Multiplier
4.3.1.2. ... über Newsgroups
4.3.1.3. ... über schulrelevante Internetseiten und Bildungsserver
4.3.1.4. ... über Newsletter
4.3.1.5. ... über Diskussionsforen und Gästebücher
4.3.1.6. ... über digitale Mundpropaganda
4.3.1.7. ... über die Mailingliste von VISIONARY
4.3.2. Identifikation der Stichprobe
4.3.3. Authentizität der Eingabedaten
4.3.4. Vermeidung eines strukturellen Bias der Befragung
4.3.4.1. ... in der Fragestellung
4.3.4.2. ... in Bezug auf die "Ja-Sage-Bereitschaft"
4.3.4.3. ... in Bezug auf die "soziale Erwünschtheit"
4.3.4.4. ... in Bezug auf die "zentrale Tendenz"
4.3.4.5. ... in Bezug auf die Stichprobenauswahl
4.3.4.6. ... in Bezug auf das Medium Internet
4.4. UNTERSUCHUNGSDESIGN
4.4.1. Datengewinnung
4.4.2. Erläuterung der Frageliste
4.4.3. Beschreibung der Stichprobe
4.5. DESKRIPTIVE AUSWERTUNG & STATISTISCHE DARSTELLUNG DER BEFRAGUNG
4.5.1. Wie verbreitet sind Präventions- und Interventionsmaßnamen zu Gewalt
4.5.2. Die Einstellungen zu Gewalt von Schülern
4.5.3. Auslöser von Gewalt & Aggression
4.5.4. Wahrgenommene Präsenz von Gewalt aus der Opferperspektive in Quantität und Qualität
4.5.5. Wie (sicher) fühlen sich Schüler an ihrer Schule
4.5.6. Einstufung des Schulklimas
4.5.7. Wer ist Vertrauensperson nach einer Gewalthandlung?
4.5.8. Schülerbewertung von Gewaltpräventions- und Interventionsmaßnahmen
4.5.9. Die Bedeutung der Gewalt für Schüler
4.6. ERGEBNISSE DER UNTERSUCHUNG

5. SCHLUSSFOLGERUNGEN UND AUSBLICK

6. LITERATUR- UND QUELLENVERZEICHNIS
6.1. LITERATURANGABEN
6.2. INTERNET-QUELLENNACHWEIS (URLS)
6.3. ABBILDUNGSVERZEICHNIS

7. ANHANG
7.1. (nicht enthalten)
7.2. SCREENSHOTS DES INTERNETPORTALS WWW.GEWALT-AN- SCHULEN.DE
7.3. VOLLSTÄNDIGE FRAGELISTE DER ONLINESCHÜLERBEFRAGUNG
7.4. KLEINES GLOSSAR DER WICHTIGSTEN HIER VERWENDETEN INTERNETBEGRIFFE

7.5. ANTWORTLISTE DER FRAGE NR. 8: "WAS BEDEUTET FÜR DICH GEWALT?"

1. Anstelle eines Vorworts

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 1 (entnommen aus SVZONLINE, 1)

2. Einleitung

Schule war schon immer auch ein Ort der Gewalt!

Denn Jugendgewalt ist keine neue kulturelle Erscheinung. Nicht nur, dass jeder aus seiner eigenen Schulzeit von Gewalthandlungen oder Begeben- heiten zu erzählen weiß, es können auch viele historische Jugendkulturen (bzw. Subkulturen) eine vielleicht in Vergessenheit geratene Affinität zu Gewalt nicht leugnen. Erinnert sei an die so genannten Halbstarkenkrawal- le in den Fünfzigern, die Studentenunruhen in den Sechzigern, den Terro- rismus in den Siebzigern, die Hausbesetzer und die Street-Gangs in den Achtzigerjahren, an die Rocker-Cliquen, an die Punks und an die rechtsra- dikalen Ausschreitungen von jugendlichen Skinheads vor allem Anfang und Mitte der Neunziger Jahre (vgl. UNIVERSITÄT MÜNSTER, 1; sowie UNIVERSITÄT CHEMNITZ, 1).

Das Thema Jugendgewalt hat darüber hinaus schon seit langer Zeit Einzug in bekannte Literatur gehalten (z.B. Herr der Fliegen, Das fliegende Klas- senzimmer, Krieg der Knöpfe, etc.). Aber nicht nur die neuere Literatur, sondern bereits SOKRATES hat im Jahr 400 v. Chr. über die Jugend ge- schrieben: "Die Jugend von heute liebt den Luxus, hat schlechte Manieren und verachtet die Autorität. Sie widersprechen ihren Eltern, legen die Bei- ne übereinander und tyrannisieren die Lehrer" (KREUZER, 1995, zit. n. UNIVERSITÄT CHEMNITZ, 1).

Es kann mit Recht behauptet werden, dass Gewalt unter Jugendlichen und unter Schulkindern ein sehr altes Phänomen ist (vgl. OLWEUS, 2002, S.15). Die Thematik soll hier allerdings keineswegs bagatellisiert werden. Zunächst einmal ist beabsichtigt, der Schärfe und der Brisanz, dem Aufforderungscharakter zur Betroffenheit sowie auch der weitläufigen Tendenz zur Verschlimmerung entgegenzuwirken. Es geht um Versachlichung und Entdramatisierung (vgl. GEISLER, 1992, S.12).

Denn das Thema Gewalt an Schulen avanciert seit einiger Zeit zu einem medialen "Dauerbrenner", der in den vergangenen Jahren immer wieder in das Interesse der Öffentlichkeit gedrungen ist. Es sind meist gravierende und extreme Einzeltaten mit Tötungsdelikten und/oder Selbsttötungen, die die Aufmerksamkeit der Medien auf sich ziehen. Solche erschreckenden Einzelfälle wie z.B. in Erfurt (2002) oder aktuell in diesem Sommer in Co- burg (2003) ziehen häufig eine öffentliche und daran anschließend eine politische Diskussion nach sich, der oft ein ebenso erschreckendes Bild von Gewalt an Schulen zugrunde liegt. So proklamieren die Medien eine gene- relle Zunahme von Gewalt an deutschen Schulen. Zudem wird beklagt, die Qualität aggressiver Handlungen habe sich verändert und die Täter seien jünger als früher (vgl. GESIS, 2).

Wenn Gewalt an Schulen thematisiert wird, scheinen viele "spezifische Interessen" (vgl. GEISLER, 1992, S. 10) aufeinander zu prallen und dabei am gleichen Strang zu ziehen. Sei es auf der einen Seite eine Sensations- sucht der Öffentlichkeit¹ oder sei es ein eifriges Karriereinteresse von Journalisten.² Sei es eine gewollte Propaganda politischer Interessen, an- gefangen auf kommunaler Ebene bis hin zur Europapolitik³ oder auf der anderen Seite ein Schulvorwand zur Genehmigung weiterer öffentlicher Haushaltsmittel für die Bekämpfung von Gewalt an Schulen; eine Raffines- se, durch die andernfalls ausbleibende Haushaltsaufwendungen nun zur politisch dringend zu befürwortenden Aufwendung werden. Auch wenn hier nur einige Interessen aufgeführt werden können, darf mit Sicherheit von einer generellen Funktionalisierung der Gewaltdiskussion gesprochen werden.

Konsequenz dieser Diskussion ist eins: Es hat sich schleichend ein gesell- schaftliches Bild von einer Zunahme von Gewalt an Schulen etabliert, wel- ches sicher ein verzerrtes ist (vgl. REINDERS, S.3). So konstatiert KRETSCHMER in seiner Rezension der neusten Längsschnittuntersuchung von FUCHS (2001) hierzu, dass die Schüler besser seien als ihr Ruf; dass das Ausmaß von Gewalt bei weitem nicht so erschreckend sei, wie "sensa- tionslüsterne Medienberichte glauben machen" (vgl. KRETSCHMER, 2001, S.1) wollten.

Die wissenschaftliche Betrachtung von Gewalt an Schulen thematisiert "herausragende" Einzeltaten hingegen nicht (vgl. GESIS, 1). Es wird ange- nommen, dass hinter solchen Taten jeweils höchst individuelle Hinter- gründe und Ursachen stecken, deren Erforschung nicht zur Erkenntnis ei- ner allgemeingültigen Tendenz oder einer generalisierbaren Aussage bei- tragen. Laut SCHNEIDER gibt es aus "kriminalpsychologischer Sicht nicht den Typ eines jugendlichen Verbrechers, sondern von Fall zu Fall unter- schiedliche Merkmale, Tendenzen oder Neigungen der Täter" (vgl. TEA- CHERSNEWS, 1).

Der spektakelorientierten Berichterstattung wird lediglich ein Teil der all- gemeinen Sensibilisierung der Gesellschaft gegenüber Gewalttaten - und damit auch gegenüber Gewalt an Schulen - zugesprochen. Ob die Gewalttätigkeit oder Gewaltbereitschaft unter Kindern und Jugend- lichen im Laufe der Jahre zugenommen hat, ist wissenschaftlich nicht ein- fach zu beantworten. Dass jedoch Gewalt an den Schulen ein ernst zu nehmendes Thema ist, welches sich vor allem im Hinblick auf präventive Möglichkeiten zur Verminderung der Gewalttätigkeit von Kindern und Ju- gendlichen und damit gleichzeitig im größeren Rahmen der Gesellschafts- entwicklung zu analysieren und dementsprechende Präventions- und In- terventionsmaßnahmen zu entwickeln lohnt, ist unbestritten. Die vorliegende Arbeit knüpft an dieser Stelle an. Im zunächst folgenden theoretischen Teil wird der aktuelle Stand der Gewaltforschung in Bezug auf Gewalt an Schulen, vor allem im Hinblick auf Quantität und Qualität der Gewalt unter Schülern und Jugendlichen, erörtert.

Der empirische Teil dieser Arbeit stellt die Internetbefragung zur Qualität und Quantität von Gewalt an deutschen Schulen der Klassen fünf bis zehn einschließlich Auswertung vor. Hierbei handelt es sich um eine Quer- schnittuntersuchung, die einen Eindruck von der aktuellen Wahrnehmung von Gewalt bei Schülern vermitteln, und den positiven Einfluss von Prä- ventions- und Interventionsmaßnahmen auf Einstellung gegenüber Ge- walt, dem Sicherheitsgefühl an der Schule und dem Schulklima aufzeigen soll.

Es sei darauf hingewiesen, dass aus Gründen der Lesbarkeit auf "geschlechtsneutrale" Formulierungen verzichtet wird.

3. Theoretische Grundlagen

3.1. Terminologie & Eingrenzung

3.1.1. Die Reichweite des Gewaltbegriffs

Der Gewaltbegriff findet in der Forschungsliteratur je nach Disziplin und Dekade sowie auch im aktuellen allgemeinen Sprachgebrauch sehr unter- schiedliche Verwendung. Dabei wird seine Bedeutungsreichweite, aber auch seine semantische Einordnung, höchst uneinheitlich gebraucht (vgl. VISIONARY, 2; sowie GOLDSMITHS COLLEGE, 3). Einmal wird Gewalt als über- geordneter Begriff verwendet und unterteilt in Gewalt mit Aggression und Gewalt ohne Aggression (vgl. KLEITER 1997, S.524). Ein anderes Mal wird Gewalt wiederum als Unterbegriff zu Aggression gebraucht oder es wer- den beide Begriffe synonym verwendet (vgl. GOLDSMITHS COLLEGE, 3).

Die Bedeutungsreichweite ist von Sprachgebrauch zu Sprachgebrauch sehr verschieden. KLEITER Z.B. definiert Gewalt als "Durchsetzung eigener Ziele gegen den Willen eines Anderen" (vgl. KLEITER 1997, S.9 u. S.523). Andernorts wird in der Literatur Gewalt teilweise nur in der Bedeutung von Körperverletzung oder rein physischer Gewalt verwendet (vgl. GOLDSMITHS COLLEGE, 3). Häufig umfasst der Gewaltbegriff zudem auch verbale Gewalt, psychische Gewalt, strukturelle Gewalt, sexuelle Gewalt und Vandalismus. Die vorliegende Arbeit will den Fokus weitgehend auf physische Gewalt- handlungen setzen. Daher wird der Begriff Gewalt hier, ohne ihn generell eingrenzen zu wollen, in einer moderaten, eingeschränkten Variante ver- wendet. Es ist nicht beabsichtigt definitorisch vorzugehen oder die Bedeu- tungsreichweite aufzuweichen. Auch sollen den übrigen Formen von Ge- walt nicht ihr Schadenspotential abgesprochen werden, im Gegenteil. Phy- sische Gewalt ist jedoch m. E. die Form der Gewalt, die am auffälligsten zu erkennen, zu sehen, zu spüren und daher auch am ehesten zu messen und zu erforschen ist. Gäbe es an Schulen keine physische Gewalt, wäre so manche öffentliche Diskussion hinfällig; dies gilt für wenige andere For- men der Gewalt.

3.1.2. Drangsalieren und Mobben

Wenn von Gewalt an der Schule bzw. unter Schülern die Rede ist, spricht man in der deutschen Forschung von Drangsalieren, oder auch neu- deutsch von Mobbing⁴ (vgl. VISIONARY, 2) bzw. von Mobben. Diese Begriffe werden synonym gebraucht und ersetzten im Deutschen das englische bullying. Es gibt verschiedene Definitionen von Mobben, die sich inhaltlich stark ähneln. Hier sei die Definition von OLWEUS zitiert, die sehr viel Zustimmung gefunden hat:

Ein Schüler oder eine Schülerin ist Gewalt ausgesetzt oder wird gemobbt, wenn er oder sie wiederholt und über längere Zeit den negativen Handlungen eines oder mehrerer anderer Schüler oder Schülerinnen ausgesetzt ist (OLWEUS, 2002, S.22 [zitiert dort sich selbst von 1986]).

HANEWINKEL und KNAACK greifen diese Definition auf und führen aus, was unter "negativen Handlungen" zu verstehen ist:⁵

Ein Schüler oder eine Schülerin ist Gewalt ausgesetzt oder wird gemobbt, wenn er / sie wiederholt und über eine längere Zeit den negativen Handlungen eines / einer oder mehrerer anderer Schüler oder Schülerinnen ausgesetzt ist. Negative Handlungen können begangen werden mit Worten (Drohen, Spotten etc.) durch Körperkontakt (Schlagen, Stoßen etc.) bzw. ohne Worte oder Körperkontakt (Gesten, Ausschluss aus einer Gruppe etc.). Der Begriff des Mobbing wird hingegen nicht gebraucht, wenn zwei Schüler oder Schülerinnen, die körperlich bzw. seelisch gleich stark sind, miteinander kämpfen oder streiten. Es muss also immer ein Ungleichgewicht der Kräfte vorliegen (HANEWINKEL & KNAACK, 1997, S.34, zit. n. VISIONARY, 2).

Dies definiert Mobben als eine für das Opfer nachteilige Handlung, die der Agierende wiederholter Weise vollzieht, um Stärke zu demonstrieren oder jemanden zu dominieren, wobei beim Mobben verschiedene Arten von Gewalt auch in Kombination angewendet werden können.

3.1.3. Schülerreaktion auf Mobben?

Ob Mobben in der Schule als wichtiger Teil einer angemessenen "Vorberei- tung aufs Leben" gesehen werden kann, wie dies in einer amerikanischen Schülerumfrage von 1994 anklingt, oder ob gerade hierdurch eine solch rohe Gesellschaft mit "amerikanischen Verhältnissen"⁶ überhaupt erst ent- steht, sei hier nicht entschieden (vgl. OLIVER, HOOVER & HAZLER, 1994, zit. n. ERIC, 2). Immerhin wird in einer weiteren amerikanischen Schülerumfrage berichtet, dass 43 % der Schüler Opfern von Drangsalierern helfen würden. Dem gegenüber steht ein Drittel der Schüler, die helfen wollen, es aber nicht tun und ein Viertel der Schüler glänzt mit kompletter Ignoranz (vgl. CHARACH, PEPLER & ZIEGLER, 1995, zit. n. ERIC, 2). Laut einer Umfrage von TILLMANN (1995) erscheint die Zivilcourage bei deutschen Schülern dagegen noch niedriger. Hier seien nur maximal 21 % der Schüler bereit zu helfen, und bis zu 40 % der Schüler erwägen niemals einzugreifen (vgl. UNIVERSITÄT BIELEFELD, 1).

3.2. Gewaltkonzeption als Wirklichkeitskonstrukt

3.2.1. Gewaltwahrnehmung in Öffentlichkeit und Politik

In zahlreicher Sekundärliteratur wird ein Wandel in der Wahrnehmung und der Sensibilität gegenüber Gewalt in unserer Gesellschaft im Vergleich zur Vergangenheit zur Debatte gestellt. Ein Bericht für die EUROPÄSCHE UNION spricht hierbei von einem veränderten "Wahrnehmungsmuster von Ge- walt" (vgl. REINDERS, S.3). KRETSCHMER (2001) betont hierbei den Reflekti- onsprozess des Wahrnehmenden und spricht von einem "stereotypen Wahrnehmungsmuster, das [..] Ausdruck der Irritation in der Erwachse- nengesellschaft über den sozialen Wandel und seine Folgen ist" (vgl. KRETSCHMER, 2001, S.2). Die Forschung konstatiert: "Die kulturelle Sensibi- lität hat sich gegenüber allen Formen von Gewalt erhöht" (vgl. BRÜNDEL, HURRELMANN, zit. n. FESENMEIER, 1998).

Hieraus kann allerdings nicht der Umkehrschluss gefolgert werden, dass der öffentliche Eindruck von einer Gewaltzunahme ausschließlich durch eine erhöhte Sensibilität der Wahrnehmung zu erklären sei. Doch ein ge- wisser gesellschaftlicher Wandel ist hier als wirkender Hintergrundeinfluss- faktor aufgezeigt.

Allerdings hat ein solcher Wandel eine entscheidende Bedeutung und wirft nicht leicht zu überwindende Schwierigkeiten beim ohnehin problematischen Vergleich von Gewalt in verschiedenen Dekaden, Orten und mit verschiedenen Methoden auf.

3.2.2. Vergleichbarkeit in der Gewaltforschung

Die Wahrnehmung von Gewalt unterliegt zu verschieden Zeiten und Orten unterschiedlichen Maßstäben und Einflüssen. Längsschnittuntersuchungen zu Gewalt über mehrere Jahre stehen hier vor einer großen Herausforderung, insofern z.B. ein Wandel in Wahrnehmungsmustern oder individuelle Gewaltkonzepte einbezogen werden sollen.

Auch Querschnittsuntersuchungen zu Gewalt, die im Unterschied zu Längsschnittuntersuchungen nur eine einmalige Situation erfassen sollen, müssen sich über die Schwierigkeit ihrer Vergleichbarkeit untereinander aufgrund von etwa verschiedener Gewaltkonzepte, unterschiedlicher So- zialisation, (Jugend-)Sprache, Ort oder aufgrund von gesellschaftlichen Wahrnehmungsänderungen zu früheren Querschnittsuntersuchungen be- wusst sein.

Die Vielzahl der aktuellen Forschungsarbeiten mit Bezug zur Wahrneh- mungs- und Konzeptproblematik (s. Übersicht bei GESIS, 3) erweist sich hier als Beleg für den gravierenden Einfluss von Wahrnehmungsunter- schieden, individuellen Gewaltkonzepten und dem Gewaltverständnis auf jegliche Forschungsarbeit sowie für deren nicht unproblematische Ver- gleichbarkeit.

Darüber hinaus sind auch die verschiedenen Erhebungsmethoden und Instrumente, die angewandt werden, maßgebend für Schwierigkeiten bei dem Vergleich der Ergebnisse (vgl. VISIONARY, 2). Schäfer und Korn fassen wie folgt zusammen:

Von verschiedenen Forschenden werden kaum identische Mess- instrumente eingesetzt: Gewalt ist nicht einheitlich (wenn über- haupt) operrationalisiert worden, die Ratingskalen reichen von dichotomen (z.B. DETTENBORN & LAUTSCH, 1993) bis sechsfach gestuften Items (z.B. ROSTAMPOUR & SCHUBARTH, 1997), von der Skalierung oder Validierung eines Instruments ist indes nichts berichtet. Die Ergebnisse der Umfragen erlauben einen Ver- gleich also nur sehr begrenzt (vgl. KRUMM, 1999) [..] Erstaunlich scheint uns auch der bisher nicht zu erkennende Bezug zu an- deren europäischen Ländern, weder die Instrumente, noch den Vergleich von Prävalenzen betreffend (GOLDSMITHS COLLEGE, 3).

Wie hier erläutert, wirken viele Einflüsse ineinander; "Anzeigeverhalten, Gesetzeslage, Kontrollkapazitäten, Definitionsverhalten, Schwereeinschätzungen und institutionelle Interessen an steigenden oder fallenden Zahlen ändern sich" (KREUTZER, 1995, zit. n. UNIVERSITÄT CHEMNITZ, 1). Für die Forschung ist dies eine schwer zu nehmende Hürde.⁷

In gleicher Weise ist der Vergleich von Kriminalitätsstatistiken (Jugendkriminalität) oder Unfallstatistiken (Unfälle als Resultat von Gewalthandlungen) nur sinnvoll unter Berücksichtigung eines gesellschaftlichen (Wahrnehmungs-) Wandels, und evtl. daraus resultierender und bereits umgesetzter Gesetzesänderungen (vgl. VISIONARY, 2).

3.2.3. Institutionalisierte Statistiken mit Bezug auf Jugendgewalt

Wenn die öffentliche Wahrnehmung eine Zunahme von Gewalt unter Jugendlichen suggeriert, so bedarf es einer handfesten Statistik um dies zu überprüfen. Hierzu müssen Teilbereiche größerer Statistiken herangezogen werden, denn institutionalisierte Statistiken, die sich ausschließlich mit Gewalt innerhalb der Schule befassen, gibt es bislang nicht. Im folgenden seien daher zwei der wichtigsten institutionalisierten Statistiken speziell im Hinblick auf den Teilbereich "Jugendgewalt" herangezogen und ihre Ergebnisse zur Diskussion gestellt: Die Kriminalitätsstatistik des BKA und die Unfallstatistik des BUNDESVERBANDES DER UNFALLKASSEN.

3.2.3.1. Jugendkriminalitätsstatistik mit Fokus auf Gewaltdelikte

Im ersten periodischen Sicherheitsberichts des BUNDESMINISTERIUM DES INNERN & BUNDESMINISTERIUM DER JUSTIZ (BMI & BMJ, 2001) heißt es Bezug nehmend auf die Zahlen der Kriminalitätsstatistik des BKA, es gäbe zwar keine "besorgniserregende Veränderung der Qualität im Sinne des Schwe- regrades und der Sozialschädlichkeit delinquenter Handlungen junger Menschen", doch zur Debatte stünde eine "quantitative Zunahme im Hell- feld" von Gewalthandlungen seit den achtziger Jahren (BUNDESVERWAL- TUNGSAMT, 2, S.475).

REINDERS (1998) schreibt in einem Bericht für die EUROPÄISCHE UNION: "In den Kriminalstatistiken nimmt die Jugendkriminalität zwar in den letzten Jahren kontinuierlich zu, sie hat aber 1995 erst wieder den Stand des Jah- res 1982 erreicht." (REINDERS, S.4). Die Jugendkriminalität hat also dem- nach zwischendurch (namentlich in den Achtzigerjahren) einen Rückgang erlebt (vgl. HESTERMANN, S.7). Sie belegt also statt einer kontinuierlichen Zunahme allenfalls ein zyklisches Gewaltvorkommen bei Jugendlichen.

Die neuste POLIZEILICHE KRIMINALSTATISTIK (2002) des BUNDESKRIMINALAMTS (BKA) zur Struktur der Tatverdächtigen⁸ zeigt für das Jahr 2002 ein diffe- renziertes Bild zur quantitativen Gewaltentwicklung: Die Anzahl tatver- dächtiger Kinder (unter 14 Jahren) im Hinblick auf Gewaltstraftaten ist seit 1998 abnehmend (vgl. BKA, 1, S.4). Aufgeschlüsselt auf die einzelnen Gewaltdelikte (Sachbeschädigung, Körperverletzung, Raubdelikte) ergibt sich für alle Bereiche ein Rückgang zwischen -5 % und -11 % zum Vorjahr (2001). Bei Jugendlichen (14-18 Jahre) hingegen finden sich aufgeschlüs- selt auf die einzelnen Gewaltdelikte unterschiedliche Tendenzen: Ein leich- ter Anstieg bei Körperverletzung (2,4 %) und Raubdelikte (0,6 % bis 0,9 %) im Vergleich zum Vorjahr (2001) während Sachbeschädigung (-3,8 %) einen Rückgang verzeichnet.

Der Sicherheitsbericht des BMI & BMJ (2001) fasst folgendermaßen zusammen: "Für die letzten beiden Jahre deutet sich [..] eine leicht rückläufige Tendenz der Delinquenz junger Menschen in Hell- und Dunkelfeld an, ohne dass damit schon von einem stabilen Trend gesprochen werden könnte" (vgl. BUNDESVERWALTUNGSAMT, 2, S.593).

Zur Qualität der Gewalttaten urteilt der Sicherheitsbericht des BMI & BMJ (2001), dass "Aktenanalysen zu Raubdelikten und qualifizierten Körperverletzungen Jugendlicher und Heranwachsender [..] einen Rückgang des durchschnittlichen Schweregrades dieser Gewaltdelikte [belegen]" (vgl. BUNDESVERWALTUNGSAMT, 2, S.521 & S. 593).

Bei der Zunahme von registrierten Gewaltstraftaten kann argumentiert werden, dass eine unterschiedliche Wahrnehmung von Gewalt zu einem unterschiedlichen Anzeigeverhalten und darüber hinaus schließlich zu un- terschiedlichen richterlichen Verurteilungen führt. Das Argument verläuft weiter nach dem Prinzip, dass die absolute Quantität der Gewaltdelikte keine gravierende Änderung erfahre, dass es aber Schwankungen in der Anzahl der Fälle vom Dunkelfeld zu Hellfeld gäbe. Es wird von einer "erhöhte[n] Anzeigebereitschaft in der Bevölkerung" (vgl. VISIONARY, 2) gesprochen, die der Sicherheitsbericht des BMI & BMJ (2001) sogar zu belegen scheint (BUNDESVERWALTUNGSAMT, 2, S.487ff).⁹

Im Gegensatz hierzu stehen allerdings die relativ niedrigen Anzeigequoten, die für das Jahr 2000 aus der Repräsentativen Dunkelfeldbefragung bei Schülern des KFN (KRIMINOLOGISCHES FORSCHUNGSINSTITUT NIEDERSACHSEN) hervorgehen. So zeige die "weit überwiegende Mehrzahl der jugendlichen Opfer [..] die Gewaltvorfälle, von denen sie betroffen waren, nicht bei der Polizei an. Die höchsten Anzeigequoten finden sich mit etwa 22 % für Raub, die niedrigsten mit etwa 9 % für die einfache Körperverletzung und mit etwa 8 % für die sexuellen Gewaltdelikte" (BUNDESVERWALTUNGSAMT, 2, S.498).

Die Debatte über Jugendgewalt wurde lange Zeit lediglich aus der Täter- perspektive geführt. Dass aber die "Opferraten von Jugendlichen und He- ranwachsenden überproportional zugenommen [haben]" (vgl. BUN- DESVERWALTUNGSAMT, 2, S.486), fließt erst in jüngster Zeit in die Diskussion ein. "Entgegen der öffentlichen Wahrnehmung beschränkt sich die Ge- waltkriminalität junger Menschen [..] weitgehend auf Auseinandersetzun- gen unter etwa Gleichaltrigen" (BUNDESVERWALTUNGSAMT, 2, S.594). Dies zeigt auf, dass ein ängstliches, pejoratives Bild von Jugendgewalt in der Öffentlichkeit, einem auf sich selbst gerichteten Jugendgewaltphänomen gegenüberzustehen scheint. Als Konsequenz zeigt der Sicherheitsbericht des BMI & BMJ (2001) daher einen neuen Fokus bei der Betrachtung von Jugendgewalt auf: "Nicht so sehr als Täter, sondern vor allem als Opfer verdienen [..] junge Menschen unsere Aufmerksamkeit und unseren Schutz" (vgl. BUNDESVERWALTUNGSAMT, 2, S.597).

3.2.3.2. Statistik der Unfälle durch Gewalthandlungen

Eine weitere interessante statistische Quelle sowohl zur Quantität als auch zur Qualität der Jugendgewalt liefert die Raufunfallstatistik des BUNDESVERBANDES DER UNFALLKASSEN von 1999. "Jeder Schüler, der infolge tätlicher Auseinandersetzungen so verletzt wurde, dass ärztliche Behand- lung in Anspruch genommen werden musste, [ist] unfallstatistisch erfasst" (vgl. BUNDESVERBAND DER UNFALLKASSEN, S.4). Im Hinblick auf das breite Spektrum von Gewalthandlungen und Gewaltarten ist bei dieser Statistik nur physische Gewalt, bei der medizinische Hilfe notwendig war, berück- sichtigt.

Bei der Analyse der gemeldeten Raufunfälle für die Jahre 1986 bis 1997 zeigt sich folgendes Bild: Während zwischen 1986 und 1991 die Quote um 11,6 und 12,6 Unfälle pro Tausend versicherter Schüler pendelt, liegt die Quote von 1992 bis 1997 zwischen 13,3 und 15,6 Fälle pro tausend versi- cherter Schüler (vgl. BUNDESVERBAND DER UNFALLKASSEN, S.5).¹⁰ Aufgeschlüsselt nach Schultypen wird deutlich, dass vor allem bei Haupt- und Realschulen für die neunziger Jahre eine quantitative "Zunahme ver- letzungsbewirkender aggressiver Verhaltensweisen" (vgl. BUNDESVERBAND DER UNFALLKASSEN, S.6) feststellbar ist.

Die Qualität der Gewalt wird in dieser Statistik über den Hilfsindikator Fraktur gemessen. Das Ergebnis für die Jahre 1986 bis 1997 lautet: "Ab- gesehen von den Grundschulen ist in allen untersuchten Schultypen eine zunehmende Tendenz der aggressionsbedingten Frakturenraten bei Jun- gen zu beobachten" (vgl. BUNDESVERBAND DER UNFALLKASSEN, S.16). Zum Zeitpunkt der Untersuchung (1999) ließ sich "dies jedoch nicht als struktu- reller Trend im Sinne einer systematischen Brutalisierung interpretieren"

(vgl. BUNDESVERBAND DER UNFALLKASSEN, S.20).

3.2.4. Allgemeine Gültigkeit von Aussagen in der Gewaltforschung

Laut einem Bericht des MINISTERIUMS FÜR SCHULE UND WEITERBILDUNG DES LANDES NORDRHEIN-WESTFALEN für die EUROPÄISCHE UNION sei die Erforschung von Gewalt an Schulen nicht ohne Hindernisse möglich. So heißt es, es sei "schwierig, Daten von allgemeingültiger Aussagekraft über das quantitati- ve und qualitative Ausmaß von Gewalt an Schulen, über die Merkmale der auffälligen Schülerinnen und Schüler und die dabei wirkenden Einflussfak- toren zu erhalten" (REINDERS, S.3). Die wirkenden gesellschaftlichen und methodischen Einflussfaktoren wurden bereits problematisierend ange- sprochen. Es kann ohne Zweifel behauptet werden, dass es bisher keiner Untersuchung gelungen ist, alle Einflussfaktoren zu eliminieren oder herauszurechnen.

Dem Versuch, der Objektivierung von Wirklichkeit mit einer Umfrage ent- gegenzutreten, soll daher hier nicht unterlegen sein. Da eine Befragung vornehmlich ein Instrumentarium zur Abfrage von Wahrnehmung ist, kann das Ziel nur die Erfassung von Gewaltwahrnehmung von Schülern sein. Ich will mich daher im empirischen Teil dieser Arbeit auf einige Aspekte konzentrieren, welche über Selbstaussagen zu erschließen sind. Wenn Wirklichkeit als das aufzufassen ist, was wahrgenommen wird, dann ist die Wahrnehmung der Schüler, auf der diese Selbstaussagen beruhen, die beste Annäherung, die an allgemeingültiger Aussagekraft über die Realität von Gewalt an Schulen zu erlangen ist.¹¹ Mit diesem Vorgehen ist es mög- lich, zu wertvollen wissenschaftlichen Aussagen zu kommen, die die Ge- waltforschung weiter bringt.

3.3. Forschungsstand zur Gewalt an Schulen

3.3.1. Aggressionstheorien

Theorien zur Entstehung von Gewalt und Aggression sind keine Mangelwa- re und wegen eines anhaltenden Paradigmenwechsels schwer historisch einzuordnen. Hier sei als Hintergrundinformation ein äußerst knapper Ab- riss referiert. Zur näheren Beschäftigung sei auf ausführliche Überblicksre- ferate z.B. von KLEITER (KLEITER 1997, Kapitel 14) und die dort zitierte Ori- ginalliteratur verwiesen.

Die Aggressionstheorien können nach ihrem Ansatz in der Anlage-Umwelt- Dichotomie geteilt werden. Wichtige Vertreter der phylogenetischen Theo- rien sind FREUD (Triebtheorie) und LORENZ, sowie DOLLARD & MILLER (Frustrations-Aggressions-Theorie). Zu den bekanntesten Umwelttheorien gehört die Kognitions-Theorie von BERKOWITZ (Kognitions-Mal-Emotions- Aufheizungsmodell) und BANDURA (Sozial-Kognitive Erlernungs- und Selbst- steuerungstheorie).

Nach KUNCZIK sind gegenwärtig allerdings nur noch die Habitualisierungsthesen, die Stimulanzthesen und die lerntheoretischen Ansätze von besonderem Interesse (vgl. KUNCZIK, S.9ff).

3.3.2. Aktuelle Thesen der Forschung zur Gewalt an Schulen

In der Forschung lösen sich seit den Achtziger- bis zur Mitte der Neunzi- gerjahre immer wieder vor allem Querschnittstudien mit sich teilweise wi- genügend Anzeichen für eine zunehmende Sensibilisierung der Gesellschaft gegenüber Gewalt, die der Verharmlosung entgegenwirkt.

Es sei hier auch darauf hingewiesen, dass es auch Beeinflussung von Wahrnehmung gibt, die dazu führt, dass tatsächliche Gewalt bewusst oder direkt nicht als solche wahrge- nommen wird, obwohl sie in der Realität existent ist. Es kann z.B. eine Unterdrückung oder Verschiebung von Wahrnehmungsmustern geben, die systematisch oder zufällig durch z.B. Gruppenzwang entstehen. Vgl. z.B. in der Literatur "Die Welle". Eine diesbe- zügliche Forschung erfordert jedoch eine eigenständige Untersuchung, die sich wissen- schaftlicher Dekodierungsmodelle z.B. aus der Tiefenpsychologie oder der Verhaltensfor- schung bedienen müsste. Dieser Bereich kann mit dem im empirischen Teil verwendeten Verfahren der Befragung und Erfassung von Selbstaussagen nicht abgedeckt werden.

dersprechenden Ergebnissen in Bezug auf Quantität und Qualität von Ge- walt an Schulen einander ab (vgl. VISIONARY, 1).

Bei vielen wissenschaftlichen Untersuchungen kristallisieren sich einige Trends heraus, die jedoch - ähnlich wie in der Mode - mitunter kurzfristige Erscheinungsformen darstellen. Ein Bericht des MINISTERIUMS FÜR SCHULE UND WEITERBILDUNG DES LANDES NORDRHEIN-WESTFALEN für die EUROPÄISCHE UNION zitiert aus einzelnen Untersuchungen zur Gewalt an Schulen folgende Trends zur Gewaltsituation:

- Insgesamt wird eine Verrohung des Umgangstons beklagt.¹²
- Es sind immer jüngere Schüler an Gewaltaktionen beteiligt.
- In Einzelfällen hat die Brutalität der Übergriffe zugenommen.
- Der Anteil der in Gewalthandlungen verstrickten Mädchen nimmt zu.
- Nicht sicher feststellbar ist, ob es eine Verlagerung von Gewalt zwi- schen Schülerinnen und Schülern aus dem Bereich des Schulgelän- des zum Schulweg hin gibt.
- Bandenaktivität und der Gebrauch von Waffen an Schulen werde nur vereinzelt als Problem gesehen. In vielen Regionen sind sie praktisch nicht feststellbar.

(Vgl. REINDERS, S.4)

An gleicher Stelle wird zudem auch eine Abnahme von Gewalthandlungen an Schulen mit Projekten gegen Gewalt konstatiert: "Aus einzelnen schuli- schen Bereichen werden auch - vor allem im Zusammenhang mit Anti- Gewaltmaßnahmen - rückläufige Tendenzen gemeldet" (vgl. REINDERS, S.5).

Weiterhin liefert das europaweite Internetportal VISIONARY¹³, das sich ausschließlich mit dem Problemfeld Gewalt an Schulen beschäftigt, eine hervorragende Übersicht über die Ergebnisse einzelner, aktueller deutscher Studien zu Gewalt an Schulen, die hier zitiert sei:

- Schwerwiegendes kriminelles Verhalten kommt im Schulbereich sehr selten vor und ist eher untypisch für Gewalt in der Schule (FUCHS et al, 1996, S. 9; vgl. SCHÄFER, 1996).
- Gewalttätiges Verhalten in der Schule ist am häufigsten bei der Gruppe der 13-15 jährigen bzw. zwischen der 8. und 9. Klasse zu beobachten (TILLMANN, 1997).
- Verbale Gewalt ist die typische Form von Gewalt in der Schule in Deutschland (SCHÄFER, 1996).
- Jugendgewalt ist ein männliches Phänomen; die "Vormachtstellung" männlicher Straftäter hat seit Mitte der Achtzigerjahre deutlich zugenommen (PFEIFFER & WETZELS, 1999, S.13).
- Die von der Polizei registrierten Fälle von Jugendgewalt sind in den vergangenen Jahren nicht brutaler geworden; tatsächlich hat ten- denziell die Härte der Delikte abgenommen (PFEIFFER & WETZELS, 1999; S.4).
- Jugendgewalt lässt sich besonders bei Jugendlichen mit einem niedrigen Bildungsgrad beobachten wie auch bei Jugendlichen, de- ren soziale Situation durch Armut, schlechte Zukunftsperspektiven und schlechte soziale Integration geprägt ist (PFEIFFER & WETZELS, 1999).
- Das bei jungen Immigranten registrierte Ausmaß von Jugendgewalt ist höher als bei deutschen Schülern. Dies ist vor allem auf deren unzureichende soziale Integration zurückzuführen (PFEIFFER & WET- ZELS, 1999).
- Jugendliche, die in ihrer Kindheit von ihren Eltern geschlagen oder missbraucht wurden, werden in ihrer Jugend mit einer größeren Wahrscheinlichkeit gewalttätig als Jugendliche, die nicht geschlagen wurden (PFEIFFER & WETZELS, 1999, S.11).
- Die Zugehörigkeit zu einer sozialen Gruppe, die zu gewalttätigem Verhalten neigt, ist ein weiterer Faktor, der das Risiko dafür erhöht, dass Jugendliche gewalttätig sind (PFEIFFER & WETZELS, 1999, S.17).

(Zit. n. VISIONARY, 2)

Ferner fasst der Sicherheitsbericht des BMI & BMJ (2001) die Forschungs- ergebnisse zu Gewalt an Schulen in den neunziger Jahren folgendermaßen zusammen: Die Untersuchungen "beschränken sich zumeist auf Vorfälle im sozial-räumlichen Kontext der Schule. In der Regel wird ein weiter Ge- waltbegriff verwendet, der auch verbale Aggression und Gewalt gegen Sachen einschließt. Bezogen auf die Erfahrung, regelmäßig Opfer solcher schulischer Gewalt zu werden, liegen die Raten zwischen 5 % und 10 %" (BUNDESVERWALTUNGSAMT, 2, S.494).

Diese Quote wird international z.B. von OLWEUS für Skandinavien bestätigt (vgl. OLWEUS, 2002, S.28). Man kann hier von einer Prävalenz von nicht besonderer Größe sprechen, wenn man dem Gegenüber die Quote von immerhin 60 %-70 % der Schüler gegenüberstellt, die nie an Gewalthand- lungen beteiligt sind (vgl. OLWEUS, 2002, S.28).

Diese hier vorgestellten Befunde spiegeln in ihrer Aussage in überwiegender Mehrheit den von FUCHS durch seine jüngste Längsschnittuntersuchung attestierten niedrigen Stand des Gewaltlevels wider (vgl. FUCHS, 2003, S.20). Im folgenden Abschnitt sollen die Ergebnisse dieser Längsschnittuntersuchung detailliert besprochen werden.

3.3.3. Längsschnittuntersuchung zur Gewalt an Schulen von FUCHS

Mit Hilfe der 1994 gestarteten Längsschnittuntersuchung¹⁴ gelangt FUCHS (2001) zu folgenden Zwischenergebnissen:

- Gewalt an Schulen ist [...] ganz deutlich die Angelegenheit eines kleinen, sehr gewalttätigen harten Kerns (vgl. FUCHS, LAMNEK, LUEDTKE, 2001; zit. n. KRETSCHMAR, 2001, S. 2; und vgl. UNIVERSITÄT BIELEFELD, 1).
- [Gewalt wird von einer Minderheit angewendet, von wenigen] harten Schülern. Harte Schüler sind [...] in allen sozialen Kontexten hart (vgl. FUCHS, LAMNEK, LUEDTKE, 2001, zit. n. KRETSCHMAR, 2001, S. 2).

In seiner jüngsten Veröffentlichung zu dieser Studie zeigt FUCHS (2003) auf, dass man nicht von einer Zunahme von Gewalt oder Aggression, mit Ausnahme verbaler Aggression, sprechen kann (vgl. FUCHS, 2003, S.14). Das durchschnittliche Gewaltniveau sei auf einem niedrigen Stand und es gäbe keine Zunahme von schweren [serious] Gewalttätern (vgl. FUCHS, 2003, S.20).

Seine Studie zeigt auf der anderen Seite, dass die Gewaltbereitschaft un- ter Schülern im früheren Lebensalter beginnt, allerdings auch früher wie- der abnimmt (vgl. FUCHS, 2003, S.15 & S.20; s. hierzu auch BUNDESVERWALTUNGSAMT, 2, S.521). Es kann argumentiert werden, dass die- se Beobachtung eine Begleiterscheinung der biologischen Antizipation der Pubertätsphase im Kontext eines "Akzelerationsprozesses" (vgl. BUNDESVERWALTUNGSAMT, 2, S.478) abbildet. Das folgende Diagramm zeigt die Linksverschiebung der Alterskurve für physische Gewalt zwischen den beiden Untersuchungsintervallen.

[...]

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¹ Es sei hier auch auf die Wechselwirkung zwischen Sensationslust und gleichzeitiger Verängstigung der Öffentlichkeit, der Berichterstattung und der politischen Handlungs- weise und Handlungsnotwendigkeit hingewiesen. Eine solche Konstellation kann vielleicht erklären, warum in den USA in der Mitte der Neunziger Jahre nach mehreren Amokläufen von Schülern das United States Department of Education sich veranlasst sah in Zusam- menarbeit mit dem United States Secret Service eine Bedrohungsanalyse mit dem Titel "Handreichung zur Einschätzung bedrohlicher Situationen in Schulen" zu veröffentlichen (vgl. SCHULPSYCHOLOGIE, 1).

² Dass die journalistische Ethik häufig der ausgewogenen Berichterstattung nicht gewahrt bleibt, wird auch von politischer Seite z.B. in einem Bericht für die EUROPÄISCHE UNION bemängelt: "Die fast ausschließliche Berichterstattung eklatanter Einzelfälle stellt die Situation an den Schulen verzerrt dar" (REINDERS, S.3).

³ Die politische Landschaft scheint hier über Parteigrenzen hinweg einig. Kretschmer spricht von der Vereinigung von "konservativem Kulturpessimismus und altlinker Sozial- kritik" (vgl. KRETSCHMAR, 2001, S.1). Das politische Agieren funktioniert nach dem antiken Prinzip der öffentlichen Schürung diffuser Ängste vor einer imaginären Gefährdung der allgemeinen Sicherheit (vgl. GESIS, 2; vgl auch UNIVERSITÄT MÜNSTER, 1; sowie FUCHS, LAMNEK, LUEDTKE, 2001).

⁴ Der Begriff Mobbing wurde früher bevorzugt in der Arbeitswelt verwendet, heute findet er zunehmend Gebrauch anstelle von Drangsalieren. Vgl. auch die Anmerkung der Redaktion zum Gewaltbegriff bei OLWEUS (OLWEUS, 2002, S.11 [und S.22]).

⁵ Angemerkt sei, dass OLWEUS eigene Ergänzungen zu "negativer Handlung" nahezu iden- tisch zu den Ergänzungen von HANEWINKEL und KNAACK sind (vgl. OLWEUS, 2002, S.22f).

⁶ "Amerikanische Verhältnisse" ist im sozialwissenschaftlichen und pädagogischen Kontext inzwischen eine geläufige Redewendung für einen gesellschaftlichen Zustand mit einer Zunahme von Gewalt, Gleichgültigkeit, dem darwinistischen "Survival-of-the-fittest" Prinzip und Abnahme von sozialer Nähe und Gemeinschaft, wie sie in vieler Sekundärliteratur bereits Usus ist (vgl. z.B. KLEITER 1997, S.7).

⁷ Hinsichtlich dieser Ausgangslage müssen sicherlich Ergebnisse wie beispielsweise der Nachweis von TILLMANN (1999), dessen Vergleich von Schülerbefragungen aus den Jahren 1972 und 1995 eine Zunahme von Gewalt an Schulen belegen zu scheint, kritisch betrachtet werden (TILLMANN (1999) zitiert nach GESIS, 2).

⁸ Da über Schuld die Justiz und nicht die Polizei entscheidet, werden vom BKA nur Tatverdächtige, nicht jedoch Täter gezählt. Eine Statistik hierüber hat demnach ein gewisses mit zu bedenkendes Dunkelfeld in zweierlei Richtungen: Einerseits an fälschlicherweise Verdächtigen und andererseits an nie verdächtig gewordenen Tätern.

⁹ Ein verändertes Anzeigeverhalten wurde allerdings bereits in den siebziger Jahren in der Argumentation zur Schwäche der Aussagekraft der Kriminalitätsstatistiken herangezogen (vgl. DENKER, 1974, S. 96). Auf der anderen Seite wird aber argumentiert, dass Polizeista- tistiken dennoch zumindest Tendenzen widerspiegeln können (vgl. GEISLER, 1992, S.11).

¹⁰ Es wird vom Autor der Analyse angemerkt, dass eine Verbesserung des Meldesystems in den neuen Bundesländern und eine höhere Sensibilisierung der Beteiligten sich auf die Zunahme der Quote zwischen den Jahren 1991 und 1992 ausgewirkt habe (vgl. BUNDESVERBAND DER UNFALLKASSEN, S.6). Demnach wirkt auch hier wiederum Sensibilisierung als Einflussfaktor auf statistische Ergebnisse.

¹¹ Wichtiger Exkurs als Randbemerkung:

Es ist üblich in der modernen Wissenschaft als Zielsetzung reine Objektivität bei einer Umfrage zu erlangen, um eindeutig vergleichbare Werte zu ermitteln. KLEITER (1997) z.B. versucht bei der Auswertung der Stichprobe seiner Umfrage zu Film und Aggression die möglichen Einflussfaktoren zu entschärfen. Er nennt hier als Faktoren "die Verschieden- heit der eingehenden Gruppen hinsichtlich Alter, Schulart und Geschlecht", bei denen jeweils "verschiedene Auffassungen bzw. Konzeptionen von Aggression" und eine "unter- schiedliche Normenlage" anzunehmen sind (KLEITER, 1997, S.170ff). Diese Einflussfakto- ren könnten dazu führen, dass dieselbe Situation von verschiedenen Gruppen unter- schiedlich bewertet wird und zu unterschiedlichem Ankreuzverhalten führe. Diese Unter- schiede werden von KLEITER versucht methodisch durch das "nested design" des Ver- suchsplans und den darauf abgestimmten Varianzanalysen auszugleichen (nähere Erläu- terungen hierzu s. KLEITER 1997, S.171ff). Dies erscheint ein sinnvolles Unternehmen, ginge man davon aus, dass es ein objektives Ankreuzverhalten bzw. eine erwünschte Welteinschätzung gäbe, zu der eine persönliche Abweichung hin angeglichen bzw. nor- miert werden sollte.

Geht man aber davon aus, dass die jeweilige Wahrnehmung des Einzelnen die Einzige ist, aus der sich in der Summe der Gemeinschaft die gesellschaftliche Wahrnehmung konsti- tuiert, kann nicht einfach eine beliebige (z.B. die eigene) Wahrnehmung und Weltbeurtei- lung als Maß verwendet werden. Kleiter weist auf die Problematik der Willkür des Maß- stabs hin, in dem er einer Gesellschaft, in der alle Mitglieder extrem hoch und gleich stark aggressiv sind, nicht zutraut, dieses hohe Maß an Aggressivität erkennen zu können (KLEITER 1997, S.175). Es wird dieser Gedanke nur angerissen und nicht zu ende gedacht: Für einen unbedarften, unvoreingenommenen externen Beobachter könnte sich schließ- lich unsere Gesellschaft genau in einer solchen hoch aggressiven Weise darstellen.

Ich werde daher bei der Schülerbefragung im empirische Teil dieser Arbeit nicht versu- chen, individuelle Maßstäbe zu normieren, stattdessen - so argumentiere ich - kann die gleiche Situation, die zu unterschiedlichen Gewalteinschätzungen und damit zu unter- schiedlichen Ankreuzverhalten führt, genau mit diesen unterschiedlichen Einschätzungen am besten repräsentiert sein. Denn wenn eine Situation von einer Person nicht als ag- gressiv wahrgenommen wird, dann ist sie auch nicht aggressiv gewesen (für diese Per- son). Ein anderer Teilnehmer der gleichen Situation kann eine davon verschiedene Wahr- nehmung gehabt haben, beide Wahrnehmungen sind für eine wissenschaftliche Beurtei- lung unabdingbar.

Es ist m. E. nicht anzunehmen, dass das Vorgehen dieser Methode zu einer Verharmlosung der Bewertung des Gewaltzustands führt, gibt es doch, wie weiter oben diskutiert, <- Fußnote wird umseitig fortgesetzt ->

¹² Anzumerken sei hier, dass andernorts dieser Sachverhalt als eine Zunahme von verbaler Aggression hervorgehoben wird.

¹³ VISIONARY: "Violence in school - intelligence on the net - applying resources for y- oungsters", unterstützt von SOCRATES / MINERVA, einem Programm der Europäischen Union.

¹⁴ Mit Stichproben in den Jahren 1994 und 1999, eine weitere ist für 2004 geplant.