Methodenkoffer Deutsch. Oder wie es Lernenden möglich wird, Texte zu verstehen


Diplomarbeit, 2010

30 Seiten, Note: angenommen


Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung
1.1. Beweggründe für diese Arbeit
1.2. Bericht über das „Lerncoaching“

2. Theoriebezug
2.1. Lesekompetenz
2.1.1. Der Textbegriff
2.1.2. Prozesse im Aufbau von Lesekompetenz
2.1.3. Leseaufgaben
2.1.4. Aufgabenformate
2.2. Konzepte zur Steigerung der Lesekompetenz
2.2.1. Drei Konzepte für den Unterricht
2.2.2. Konzept „Lesetraining“
2.3. Lesestrategien trainieren
2.3.1. Die sechs Lesestrategien

3. Ziele und deren Überprüfung
3.1. Ziele auf der persönlichen Ebene als Lehrperson
3.2. Ziele für die Schülerinnen und Schüler
3.3. Ziele, die meine Berufskollegen betreffen

4. Umsetzung
4.1. Der METHODENKOFFER DEUTSCH
4.1.1. Die Idee
4.1.2. Die Ausführung für Lehrpersonen
4.1.3. Die Ausführung für Lernende
4.1.4. Die Übungen
4.2. Erprobung an einer situierten Lernumgebung zum Thema AIDS

5. Evaluation
5.1. Meine Deutschklasse testet den METHODENKOFFER DEUTSCH
5.1.1. Die Schülerumfrage
5.1.2. Die Auswertung
5.2. Eine Kollegin testet den METHODENKOFFER DEUTSCH
5.2.1. Der Test
5.2.2. Das Interview mit einer Kollegin
5.2.3. Die Auswertung des Interviews

6. Reflexion
6.1. Zielüberprüfung
6.2. Reflexion zum Methodenkoffer

7. Literaturverzeichnis

1. Einleitung

1.1. Beweggründe für diese Arbeit

Anlässlich einer pädagogischen Sitzung im Frühling 2009 erzählte uns ein Kollege über sei- ne CAS-Ausbildung zum Lerncoach. Er berichtete von seiner Zertifikatsarbeit. Ich führe ei- nen Teil darüber im Kapitel 1.2. dieser Arbeit aus. Als der Kollege die Stolpersteine erwähn- te, wurde ich hellhörig. Er berichtete, dass die Schülerinnen und Schüler oft nicht etwa fach- lich an ihre Grenzen stiessen, sondern sprachlich. Bemerkungen wie diese, die ich in den Sprechblasen (siehe oben) zitiert habe, bekam er oft zu hören und er wusste nicht, wie er darauf reagieren sollte. Er erwähnte dabei auch ein zeitliches Problem. Sein Wunsch, die sprachlichen Schwierigkeit im Deutschunterricht anzugehen, blieb mir nicht verborgen.

Genau an dieser Stelle möchte ich mit meiner Arbeit einhängen. Wie kann ich den Schüle- rinnen und Schülern helfen, einen (Sach-)Text zu verstehen? Wie kann ich die Schülerinnen und Schüler darauf sensibilisieren, wie detailliert sie einen Text verstehen müssen? Und wie kann ich meinen Kolleginnen und Kollegen aufzeigen, auf welche Art und Weise sie ihren Schülerinnen und Schülern den Zugang zu einem Text ermöglichen? Ich unterrichte an einer Sekundarschule im Kanton Aargau. In einem kleinen Teilpensum unterrichte ich Deutsch, Geschichte und das Realienpraktikum. Meine Klassen sind immer heterogen: Knaben, Mädchen, fremdsprachige und Deutsch-Muttersprachige teilen sich den Unterrichtsraum. Der oben beschriebene Stolperstein „mangelndes Textverständnis“ begeg- net mir täglich. Ich möchte die Schülerinnen und Schüler dabei begleiten, Texte zu entde- cken und zu verstehen. Ich erhoffe mir dadurch, dass sie Freude an den Texten bekommen, dass sie motiviert werden, weitere Texte zu lesen und zu verstehen. Nur so können sich die Schülerinnen und Schüler Wissen aneignen. Die Wissensvermittlung ist die zentrale Aufgabe der Schule.

1.2. Bericht über das „Lerncoaching“

Die Dauerfrage „I be fertig, was chani mache?“ gab meinem Kollegen den Anstoss, eine situ- ierte Lernumgebung im konstruktivistischen Sinne zu kreieren. Dabei arbeitete er mit einem Kollegen der Bezirksschule zusammen. Sie erfanden zusammen den EUROPAPLAN und setzten diesen an einer 2. Sekundarklasse und einer 1. Berzirksschulklasse um. Im Sinne des Konstruktivismus kreierten sie eine Lernumgebung, die ein selbst motiviertes und selbst gesteuertes Lernen- und Arbeitsverhalten der Schülerinnen und Schüler ermög- lichte. Die Lernumgebung sollte in zwei verschiedenen Schul- und Altersstufen einsetzbar sein und eine Vielzahl von Arbeitsmöglichkeiten und Vorgehensweisen bieten. Das Schwer- gewicht legten sie auf den durch Lerncoaching begleiteten Arbeitsprozess und weniger auf ein glänzendes Produkt.

Folgende Elemente waren für sie von zentraler Bedeutung:

- Entstehung des Produktes mit verfolgen
- Endlosschlaufe an Arbeitsmöglichkeiten bieten
- Methodenkompetenz aufbauen
- Klare Grundregeln für die Arbeitsphase festlegen

Den Fokus legten sie auf die Anwendung von Arbeits- und Methodenkenntnissen. Die beiden Lehrpersonen nahmen sich ein Semester Zeit, die Arbeits- und Methodenkennt- nisse einzuführen oder aufzufrischen. Eine zu kurze Zeit, wie sich später herausstellen sollte. Sie bauten mit den Lernenden ein Repertoire an Arbeitsstrategien auf. Methodenkenntnisse für das Fach Geografie wurden eingeübt (zum Beispiel Klimadiagramme lesen). Auch Text- verarbeitungsstrategien wurden repetiert, geübt und angewendet. Dazu kam das Kennenler- nen einer angenehmen Feedbackkultur, da die Lernenden einen Feedbackpartner zugeteilt bekamen.

In den EUROPAPLAN starteten die Schülerinnen und Schüler mit einem problemorientierten Bild, das sie aus 64 Angeboten wählten. Sie füllten das Startblatt aus. Dieses beinhaltete einen Bildbeschrieb, einen möglichen Titel, Vermutungen über das Land und Fragen an das Bild. Stellte ein Schüler eine Forscherfrage, so schlug er den Forscherweg ein (auf der fol- genden Grafik schwarz). Ansonsten verfolgte ein Schüler oder eine Schülerin den Länder- weg (blau dargestellt). Der Länderweg führte die Schülerinnen und Schüler zuerst zu Pflicht- aufgaben (rote Kästchen). Es galt, ein Länderportrait und eine Länderkarte mit Legende zu gestalten. Die gelben Kästchen stellen Anregungen zur vertieften Auseinandersetzung mit verschiedenen Aspekten des Landes dar. Sie wurden freiwillig gelöst. Jederzeit war ein Neueinstieg mit einem neuen Bild möglich. Es war auch möglich, nach dem Länderweg sofort den Forscherweg einzuschlagen. Alle Arbeitsschritte und Ergebnisse legten die Schülerinnen und Schüler in ihrem Europaordner ab. Dieser diente unter anderem dem Feedbackpartner als Grundlage für seine Rückmeldungen.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Der Europaplan mit Länderweg (schwarz) und Forscherweg (blau)

Neben dem Stolperstein der zu kurzen Zeit für die Vorarbeiten schildert mein Kollege noch weitere. Der EUROPAPLAN setzt voraus, dass die Schülerinnen und Schüler drei Arbeitsorte gleichzeitig nutzen können: den PC-Raum, einen Ort für stilles Arbeiten und einen Ort für Interviews und Feedbackgespräche. Aus diesem Grund beantragten die Lehrpersonen eine Stundenplanänderung und legten drei Geographie-Lektionen hintereinander. Dieser Blockunterricht stiess nicht überall auf Zustimmung.

Das geografische Vorwissen aus den Vorstufen war mangelhaft. Es scheint den Lehrkräften offensichtlich, dass an Schulen mit einem grossen Anteil an Kindern mit Migrationshin- tergrund das Einüben von Basisfertigkeiten so viel Zeit in Anspruch nimmt, dass fachspezifi- sche Methoden und Strategien zu kurz kommen. Die fehlenden Strategien im Fachbereich Geographie versuchten die Lehrkräfte aufzuholen. Im Fachbereich Deutsch, insbesondere beim Umgang mit Texten, mussten sie Lücken offen lassen. Aus diesem Grund äusserte mein Kollege den Wunsch, die Strategien im Bereich des verstehenden Lesens im Deutschunterricht zu vertiefen, was ich sehr gut nachvollziehen kann.

2. Theoriebezug

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Noch in den 60er Jahren befürchtete man den Unter- gang des Leseunterrichtes (vgl. Hurrelmann in: Bertschi-Kaufmann 2007). Lesekompetenz, so wurde erwartet, würde im Computerzeitalter in der Unwichtig- keit untergehen. Es kam aber anders: Der Umgang mit dem Computer, dem Internet und dem Mobiltelefon verlangt sehr wohl gute Lesekompetenz. Mehr sogar: neue Formen von Texten müssen interpretiert und in einen medialen Zusammenhang gestellt werden kön- nen.

Ein Beispiel: Ein Jugendlicher erhält von seinem Schulkollegen eine E-Mail: „Hi, hab null Bock auf Husi vom Bechter. Beam sie mir rüber!“ Der Jugendliche muss die verkürzte Jugendsprache mit den Anglizismen verstehen. Er reagiert darauf, indem er seine Hausaufgabe dem Kollegen zurückmailt. Dabei muss er die nötigen Befehle am PC beherrschen. Dieses Beispiel zeigt, dass Lesekompetenz ein wichtiger Bestandteil der heute erwarteten Medienkompetenz ist. Nach Hurrelmann beinhaltet Lesekompetenz das Verstehen von kontinuierlichen (zusammenhängenden) Texten. Im weiteren Sinne kommt das Verstehen von diskontinuierlichen Texten (zum Beispiel Tabellen, Diagramme, Grafiken) und multimedialen Texten (zum Beispiel bewegte Bild-Text-Animationen) hinzu.

2.1. Lesekompetenz

Nachdem nun die Wichtigkeit einer guten Lesekompetenz geklärt ist, gehe ich im folgenden Kapitel auf die Begriffe Text, Aufbau von Lesekompetenz und Leseaufgaben und ihre Formate ein. Ich nehme Bezug auf Thomas Lindauer und Hansjacob Schneider (in Bertschi- Kaufmann 2007, S. 109 - 125)

2.1.1. Der Textbegriff

Lesekompetenz beinhaltet das Verstehen von Texten (siehe oben). In der Textlinguistik wird der Begriff „Text“ präzisiert: Ein „materieller Text“ ist die Abfolge von Buchstaben, Wörtern und verknüpften Sätzen. Ein „kognitiver Text“ verbindet den materiellen Text mit den Gedan- ken und Vorstellungen des Schreibenden und des Lesenden. Der materielle Text wird inter- pretiert. Lesende müssen also über sprachliches Wissen und über Welt- und Sachwissen verfügen. Ein Problem beim Verstehen von kognitiven Texten ist die Vieldeutigkeit. Es ist nicht immer klar, was es in einem Text zu verstehen gilt. Die Interpretation eines Textes lässt Spielraum offen. Je nach Weltwissen des Lesers kann die Interpretation ganz unterschiedlich ausfallen.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Ein Leser beschäftigt sich mit einem materiellen Text. Sein Sach- und Weltwissen führt ihn zu einer Interpretation. Er konstruiert einen kognitiven Text.

2.1.2. Prozesse im Aufbau von Lesekompetenz

Der Aufbau von Lesekompetenz wird von zwei Prozessen mitbestimmt (vgl. Lindauer / Schneider in: Bertschi-Kaufmann 2007).

A) Hierarchie-niedrige Leseprozesse

Um Texte zu verstehen, bedarf es grundlegender Sprachkenntnisse, wie sie während des natürlichen Erstspracherwerbs oder im Zweitspracherwerb angeeignet werden. Zusätzlich spielen auch grundlegende Lesefertigkeiten eine wichtige Rolle: Erkennen der Buchstaben, Zuordnung von Buchstaben zu Lauten, Synthese von Lauten zu Wörtern sowie das Erken- nen von Wörtern, die als Ganzes wahrgenommen werden. Diese Prozesse laufen vom ge- speicherten Wissen her: Der Wortschatz und grammatikalisches Wissen tragen zur Interpre- tation bei. Diese Prozesse sind hochkomplex. Deshalb brauchen Kinder lange, bis sie eini- germassen fliessend lesen können.

B) Hierarchie-höhere Prozesse

Sprachkenntnisse und grundlegende Lesefertigkeiten genügen nicht, um von einem materiel- len Text zu einem kognitiven Text zu gelangen. Satzgebundene Informationen müssen über teilweise lange Textdistanzen hinweg zu komplexen Netzwerken verbunden werden. Erst auf dem Hintergrund des Vorwissens und der Erwartung kann ein Text interpretiert werden. Die hierarchisch-höheren Prozesse sind nur schwer förder- und messbar. Eine Hilfe stellt dabei die Einbettung der Textarbeit in das Erfahrungsumfeld des Lesers dar. So kann der Aufbau von Weltwissen durch hohe Motivation und emotionale Beteiligung unterstützt werden.

2.1.3. Leseaufgaben

Im Unterricht werden den Schülerinnen und Schülern Leseaufgaben gestellt. Diese haben immer einen Doppelcharakter. Einerseits wird die Schülerin / der Schüler aufgefordert, einen Text zu lesen. Andererseits liest die Schülerin / der Schüler auch die ihm gestellte Aufgabe oder Frage. Aufgaben im Schulunterricht haben zwei grundlegende Funktionen: „Lernaufgaben“ dienen dem Aufbau von Kompetenzen und Fertigkeiten. „Prüfaufgaben“ dienen der Überprüfung der Lernziele und dem erreichten Niveau. „Lernaufgaben“ beinhalten „Lernaufträge“ und „Trainingsaufgaben“. Zu den „Prüfungsaufgaben“ gehören auch „Testaufgaben“. Diese Begriffe werden im Folgenden erläutert.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Lernaufgaben lassen sich in Lernaufträge und in Trainingsaufgaben gliedern. Prüfungsaufgaben lassen sich in unterrichtliche Prüfungsaufgaben und in metrische Testaufgaben differenzieren (vgl. Lindauer / Schneider in: Bertschi-Kaufmann 2007).

Lernaufträge:

Lernaufträge zeichnen sich dadurch aus, dass sie bezüglich der Ergebnisse eine gewisse Offenheit aufweisen. Das Ziel von Lernaufträgen ist es, dass sowohl Fertigkeiten wie auch Problemlösestrategien erworben und angewendet werden. Lernaufträge sollen immer Themen aus dem Umfeld der Lernenden aufgreifen. Gelesenes soll wenn möglich in Gesprächen oder in anderem Austausch verarbeitet werden. Texte können dabei als individuelle Lektüre oder als Klassenlektüre verwendet werden. Die Klassenlektüre hat den Vorteil, dass sich die Lernenden detailliert über ihre Interpretationen austauschen können. Eine individuelle Lektüre kann besser auf Inhalte abgestimmt werden, die jede Schülerin und jeden Schüler persönlich interessiert.

Trainingsaufgaben:

Trainingsaufgaben bieten die Gelegenheit, spezifische Teilfertigkeiten zu üben. Diese sollen soweit gefestigt werden, dass sie automatisiert ablaufen.

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Details

Titel
Methodenkoffer Deutsch. Oder wie es Lernenden möglich wird, Texte zu verstehen
Hochschule
Fachhochschule Nordwestschweiz  (Weiterbildung)
Veranstaltung
CAS IKP DAZ
Note
angenommen
Autor
Jahr
2010
Seiten
30
Katalognummer
V294190
ISBN (eBook)
9783656920816
ISBN (Buch)
9783656920823
Dateigröße
1007 KB
Sprache
Deutsch
Anmerkungen
Anhang nicht im Lieferumfang enthalten!
Schlagworte
methodenkoffer, deutsch, oder, lernenden, texte
Arbeit zitieren
Ruth Götschi (Autor), 2010, Methodenkoffer Deutsch. Oder wie es Lernenden möglich wird, Texte zu verstehen, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/294190

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