Leseprobe
Inhalt
1 Einleitung
2 Die Doppelbelastung der Schüler von Schule und Leistungssport
2.1 Die Doppelbelastung von Schule und Leistungssport
2.2 Aspekte der Institution Schule
2.3 Gesichtspunkte sportlicher Anstrengungen
3 Die Bewältigung der Doppelbelastung durch Unterstützungsleistungen
3.1 Begriffsklärung
3.2 Soziale Unterstützung durch die Schule
3.3 Soziale Unterstützung durch das Internat
3.4 Soziale Unterstützung durch den Sport
3.5 Soziale Unterstützung durch die Eltern
3.6 Soziale Unterstützung durch die Freunde
4 Auswirkungen der Doppelbelastung und Unterstützung
5 Zusammenfassung
6 Literaturverzeichnis (inklusive weiterführender Literatur)
1 Einleitung
Der Olympiasieger im Zehnkampf von 1988 in Seoul Christian Schenk sagte in einem Interview mit der TAZ (Kletterer, 2003, 26. August):
„Die Bereitschaft der Athleten, sich mit „Haut und Haaren“ dem Sport zu widmen und „30 – 40 Stunden pro Woche zu trainieren“ sei keineswegs mehr gegeben. Vielmehr scheue der Nachwuchs das Risiko, alles auf die Karte „Sport“ zu setzen, und zwar aus gutem Grund – nämlich, „weil die jungen Leute sich mit anderen Sorgen herumplagen müssen, mit Schule, Studium und solchen Dingen für das Leben danach eben“
Diese Aussage spiegelt ein Problem des Leistungssports der heutigen Zeit wider. Schüler, die eine Sportschule besuchen, sind täglich einer hohen Belastung von sportlichen und schulischen Anforderungen ausgesetzt. Es gilt sowohl der Schule als auch dem Leistungssport genügend Beachtung zu schenken und kein Ziel aus den Augen zu verlieren. In dieser Arbeit sollen Begriffe geklärt, die Literatur zur Doppelbelastung genannt, Aspekte der Schule und Gesichtspunkte sportlicher An-strengungen beschrieben, Unterstützungsleistungen zur Bewältigung dokumentiert und die Auswirkungen der Doppelbelastung erläutert werden.
2 Die Doppelbelastung der Schüler von Schule und Leistungssport
2.1 Die Doppelbelastung von Schule und Leistungssport
Im sportwissenschaftlichen Lexikon (Carl, 2003, S. 73) wird als Belastung „die Gesamtheit der erfassbaren Einflüsse bezeichnet, die von außen auf einen Menschen zukommen und auf ihn einwirken“. Davon zu unterscheiden ist die Beanspruchung, welche „die individuelle unmittelbare Auswirkung einer von außen auf einen Menschen zukommenden Belastung“ (Carl, 2003, S. 68) darstellt.
Als Doppelbelastung wird die Gesamtheit der Einflüsse bezeichnet, die von zwei Instanzen ausgeht. Im weiteren Verlauf dieser Arbeit wird der Begriff für die Doppelbelastung der Schüler aufgrund der Instanzen Schule und Leistungssport verwendet. Einflüsse wie Fahrzeiten oder Unterstützungsleistungen, welche nicht eindeutig einer Instanz zugeordnet werden können, sind in der Gesamtheit eingeschlossen. Die Doppelbelastung ist dauerhaft und entsteht nicht aufgrund von Einzelereignissen. Sie ist die Folge von sich ständig wiederholenden, „gleichsam an den Rändern zerfaserte[n] Situationen, die stets auch kleinen aktuellen, Veränderungen unterliegen“ (Richartz, 2000, S. 162; Richartz & Brettschneider, 1996, S. 31).
Den Problemgegenstand der Doppelbelastung formulieren Teubert, Borggrefe, Cachay und Thiel (2006, S. 11) folgendermaßen:
„Die Probleme der Abstimmung von Schulkarriere und Sportkarriere laufen letztlich immer unmittelbar im Leben des jugendlichen Athleten zusammen, der vor dem Horizont knapper Zeit und einer doppelten Erfolgserwartung seinen individuellen Lernrhythmus mit dem erforderlichen Aufwand seines leistungssportlichen Engagements in Einklang bringen muss.“
Da etwa 95 % der Athleten, die den D- und D/C-Kadern der Landesfachverbände angehören, sich im schulpflichtigen Alter befinden, wird die Allgegenwärtigkeit der Doppelbelastung im Leistungssport deutlich (Landessportbund Nordrhein-Westfalen, 1998). Die Zeit der biographischen Höchstleistung fällt in immer mehr Sportarten in die Adoleszenz, in der auch die schulische Belastung hoch ist (vgl. Brettschneider, 1998, S.101). Büch (1996, S. 9) zeigt die Erwartungshaltung an einen jugendlichen Leistungssportler auf:
„Dabei kommt es in langfristiger Perspektive allerdings nicht nur darauf an, sich mit dem Erreichen sportlicher und schulischer Ziele zufrieden zu geben, sondern auch die anderen Entwicklungsaufgaben des jugendlichen Lebensabschnitts im Sinne einer positiven Persönlichkeitsentwicklung zu beachten.“
In Abb. 1 modifiziert nach Rost (2002, S. 117) werden die einwirkenden Faktoren auf den jugendlichen Leistungssportler dargestellt.
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten
Abb. 1. Merkmale der Anforderungsstruktur junger Sportler (modifiziert nach Rost, 2002, S. 117)
Die Doppelbelastung wurde bereits in mehreren Studien sowohl quantitativ als auch qualitativ untersucht. Rost (2002) widmete sich mit einer Befragung am Leipziger Sportgymnasium im erhöhten Maße der zeitlichen Gesamtbelastung der Schüler. Die Studie zeigt einen Anstieg der Trainings- und Schulzeiten mit zunehmendem Alter. Lediglich in der Klassenstufe Zwölf wird die Trainingszeit eingeschränkt, da oftmals die Entscheidung entweder Abitur oder Leistungssport getroffen wird (vgl. Tab. 1, Rost, 2002, S. 119). Die Schüler verfügen im Durchschnitt nur über 7,5 Stunden pro Woche für ihre Hobbys.
Tab. 1. Mittlere zeitliche Gesamtbelastung durch Schule, Hausaufgaben und Training am Sportgymnasium Leipzig (Rost, 2002, S. 119)
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten
Zu ähnlichen Ergebnissen kommen Richartz und Brettschneider (1996, S. 64f) in ihrer qualitativen Studie mit Schülern aus drei Berliner Schulen mit sportlichem Schwerpunkt:
„Kontrastiert man Mittel- und Oberstufenschüler sowie Mädchen und Jungen, erhält man durch die Mediane die folgenden Hinweise: die Trainingszeiten steigen bei Mädchen und Jungen mit den Klassenstufen an. Dabei trainieren die Mädchen in beiden Stufen erheblich weniger als ihre männlichen Altersgenossen.“
Kreisel und Pfeiffer (2002, S. 118f) stellten mithilfe Leipziger Sportschüler jedoch fest, dass kein kontinuierlicher Anstieg der Trainingseinheiten mit zunehmender Klassenstufe erfolgt. Die Zunahme der Trainingszeit von Klasse Sechs bis Klasse Elf wird über eine zeitliche Ausdehnung der Trainingseinheiten im Verein erreicht.
Richartz und Brettschneider (1996) setzten sich außerdem mit den Belastungen der Schüler und deren Bewältigung auseinander. Die Autoren geben mithilfe der Schülerantworten eine Reihe schulischer, sportlicher und aus beiden Aspekten resultierender Belastungen an. Die Rede ist von langen Fahrzeiten, dem Ausbleiben von schulischen und sportlichen Erfolgen oder eine zu lange Zeit, in der die Eltern nicht besucht werden können. Als besonders belastend finden die Schüler aber auch „wenn sie glauben, den Erwartungen von Eltern, Lehrern oder Trainern hinsichtlich ihrer sportlichen oder schulischen Leistungen nicht entsprechen zu können“ (Richartz & Brettschneider, 1996, S. 80).
Brettschneider und Klimek (1998) machten sich ebenso die Doppelbelastung und deren Bewältigung zum Thema. Insbesondere wird der Prozess der Umwandlung der Kinder- und Jugendsportschulen zu Sportbetonten Schulen und die Unterstützungs-leistung dieser für die Schüler untersucht. Die Untersuchung verlangt nach einer Verstärkung und Erweiterung der unterstützenden Maßnahmen von Seiten aller Betroffenen und wird in der vorliegenden Studie Anklang finden.
Zahlreiche weitere Studien zum Thema der Doppelbelastung sind in der Literatur zu finden, sollen aber in dieser Arbeit nur im Bezug zu dem jeweiligen Thema Beachtung finden. Einen ausführlichen Überblick über den Forschungsstand gibt Teubert (2009, S. 14ff).
2.2 Aspekte der Institution Schule
Eine Instanz der Doppelbelastung der Schüler ist die Schule. Das Ziel dieser Lehranstalt ist die Bildung der Schüler, indem diesen Wissen und Können vermittelt wird. Nach Lassahn (1993, S.10) heißt Bildung „der Prozess der Formung eines Menschen, die Herausbildung einer Gesamtverfassung nach Vorstellungen, die Menschen selbst entwickelt haben“. Die Schule muss sich aber auch zunehmend erzieherischen Aufgaben widmen, den Schülern als soziale Unterstützung dienen und Raum zur Entfaltung für Neigungen oder Begabungen geben (vgl. Brettschneider, Heim & Klimek, 1998, S. 28).
In Deutschland besteht die Schulpflicht, welche jedes Kind bzw. jeden Jugendlichen verpflichtet, eine Schule zu besuchen. Die Mitgliedschaftsbedingungen in Schulen sind durch das Schulgesetz, sowie durch die Allgemeine Schulordnung und die Ausbildungs- und Prüfungsordnungen des jeweiligen Bundeslandes geregelt (Teubert, 2009, S. 61). Sie legen fest, „dass sich die Schüler auf den Unterricht vorzubereiten, sich aktiv daran zu beteiligen, die erforderlichen Arbeiten anzufertigen und die Hausaufgaben zu erledigen haben; aber auch, dass sie die Schulordnung einzuhalten und die Anordnung der Lehrerinnen und Lehrer, der Schulleitung und anderer dazu befugter Personen befolgen. (Teubert, 2009, S. 61)“
Laut Teubert (2009, S. 37ff) werden die Schüler in die Publikumsrolle versetzt und erhalten professionelle Betreuung in Form von Lehrern. Der Zugang zur Schule ist weitaus weniger voraussetzungsvoll als der Spitzensport. Je nach Schulform müssen schulische Leistungen erbracht werden. Der Schulbesuch ist auf eine bestimmte Lebensphase begrenzt und bedingt in dieser Zeit eine hohe zeitliche Investition. Die Schüler einer Untersuchung von Brettschneider, Heim und Klimek (1998, S. 32) hatten durchschnittlich ca. 30 Stunden pro Woche Unterricht und schrieben bis zu 18 Klausuren pro Halbjahr. Die vorgeschriebene Hausaufgabenzeit betrug zwischen drei und zehn Stunden wöchentlich, wurde in der Praxis jedoch überschritten. Baur (1998, S. 16; vgl. Tab. 1) schreibt zur zeitlichen Entwicklung der Anforderungen mit zunehmender Klassenstufe: „Die schulischen Leistungsanforderungen erhöhen sich über die Schulstufen hinweg, und es bestehen „Schwellenübergänge“, in denen die Anforderungen jeweils deutlich angehoben werden.“
Die Schüler werden somit bereits unabhängig vom Leistungssport belastet. Richartz und Brettschneider (1996, S. 79f) geben nach einer qualitativen Untersuchung folgende häufig genannte schulische Belastungen der Schüler an. Die Schüler fühlen sich besonders belastet,
- wenn die Schulzeit an einem Tag sechs Stunden überschreitet
- wenn mehrere Klausuren in geringem Abstand einander folgen und deshalb eine Häufung zusätzlicher häuslicher Arbeiten auftritt
- wenn sie den schulischen Inhalten keinen Sinn abgewinnen können oder wenn sie Probleme haben, dem Unterricht zu folgen
- wenn sie in der Schule Klausuren schreiben sollen, denen sie sich nur mit Mühe gewachsen fühlen
- wenn sie sich von […] Lehrern trennen müssen, zu denen eine enge Bindung und ein Vertrauensverhältnis entstanden ist
- wenn erhoffte Erfolge über längere Zeit ausbleiben.
Bei dem leistungssporttreibenden Schüler kommen noch viele weitere Belastungen, welche dem Spitzensport oder dem Gesamtkomplex geschuldet sind, hinzu.
2.3 Gesichtspunkte sportlicher Anstrengungen
Die andere wesentliche Instanz der Doppelbelastung stellt der Leistungssport dar. Der leistungssportliche Akteur richtet sein sportliches Handeln entweder am Ziel der Leistungssteigerung, am Sieg oder an einer Kombination beider aus. Dabei ist der äußere Rahmen „durch die Geltung des Konkurrenzprinzips und des Prinzips der Chancengleichheit sowie eines nach klaren Regeln funktionierenden Zugangs- und Durchführungsprinzips des Wettkamps bzw. Wettbewerbs geprägt“ (Emrich, 2003, S. 343). Sportliche Kriterien und das Leistungsprinzip entscheiden über Sieg oder Niederlage und somit über die „sozial polarisierende Festlegung von Gewinnern und Verlierern“ (Teubert, 2009, S. 33).
Um eine Leistungssteigerung und somit Erfolge zu erreichen, benötigt der Athlet Training. Im Kern des sportlichen Trainings steht eine zielgerichtete, sachgemäße und planmäßig angelegte Entwicklung der körperlichen Leistungsfähigkeit. Die Leistungsfähigkeit der Athleten ist entwicklungsfähig und formbar (Lange, 2004, S. 43, 52). Der Trainer steuert die Ausübung des Trainings der Sportler und übernimmt die Planung von und die Betreuung während der Wettkampfteilnahmen (vgl. auch Kap. 3.4; vgl. Pitsch, 2003, S. 602f). Lange (2004, S. 67) skizziert eine weitere Rolle des Trainers:
„Der Trainer übernimmt […] im Leistungssport die Funktion eines achtsamen Pädagogen, der von einem Menschenbild ausgeht, dass dem Athleten die Fähigkeit zugesteht, dieses besondere Selbst auch im Wettkampfsport zu entwickeln“.
Über die Mitgliedschaft in Sportvereinen und -verbänden wird der Sportler in das System Leistungssport eingebunden und unterliegt formalen Regeln. Er muss sich an Trainingszeiten halten, an bestimmten Wettkämpfen teilnehmen oder bestimmte Leistungsnormen erfüllen. Diese Leistungskriterien entscheiden über den Verbleib in den spitzensportlichen Förderstrukturen. Daher ist der Mitgliedsstatus im Sportverein labil und unsicher. Als Träger der Höchstleistungen nehmen die Athleten die Leistungsrolle ein und werden von sekundären (Trainer) oder tertiären Leistungs-rollen (Ärzte, Physiotherapeuten) unterstützt (vgl. Teubert, 2009, S. 34, 57; Cachay & Thiel, 2000, S.145). Der Sportler unterliegt einer extremen Konkurrenzsituation, da nur einer gewinnen kann. Ein hoher zeitlicher Aufwand und Ressourceneinsatz wird nötig.
Teubert (2009, S. 35), zitiert nach Cachay & Thiel (2000, S. 144), formuliert die Problemsituation folgendermaßen:
„Die „Eskalation des Ressourceneinsatzes“ (Bette & Schimank, 1995, S.40) bringt den Athleten in eine „Hochkostensituation“. Dies bedeutet, dass er sich voll auf den Spitzensport einlassen muss, um überhaupt die Chance auf einen Sieg zu haben. Lässt er sich aber darauf ein, dann muss er zwangsläufig alle anderen Lebensziele und Ressourcen, die ihm zur Sicherung der eigenen Existenz im weitesten Sinne dienen können, vernachlässigen“
Diese hohen zeitlichen und sachlichen Investitionen führen zu einer Leistungs-sportidentität der Athleten. Güllich, Pitsch, Papathanassiou und Emrich (2000) weisen auf ein sinkendes Einstiegsalter der Athleten in den letzten Jahren und eine erhebliche Steigerung des Trainingsumfangs hin. Emrich und Pitsch (1998, S. 9) stellen in einer Studie mit D-Kaderathleten aus dem Saarland und Rheinland-Pfalz allerdings fest: „Je später man mit dem Leistungssport beginnt und je länger man gefördert wird, umso erfolgreicher ist man“. Eine Untersuchung von Rost (2002, S. 122; vgl. Tab. 1) gibt einen Überblick über die Trainingszeiten der Leipziger Sportschüler. Demnach weisen ca. 40 % der Sportler eine wöchentliche Trainingszeit von zehn bis 14,5 Stunden auf. Bei 22 % der Athleten sind es 15 bis 19,5 Stunden und lediglich „nur knapp 8 % erreichen international anspruchsvolle Trainingszeiten von 20 Stunden und mehr“ (Rost, 2002, S. 122). Daher fällt das Expertenfazit anlässlich der Tagung „Nachwuchstraining in Deutschland“ 2006 in Leipzig ernüchternd aus: „„Im Vergleich zu anderen Nationen trainieren deutsche Nachwuchsathleten viel zu wenig, dafür viel zu spezifisch“ (Teubert, 2009, S. 9).
Dennoch bilanzieren Brettschneider, Heim, und Klimek (1998, S. 31), dass die Anforderungen des Trainings gegen Ende der Sekundarstufe I aufwendig werden und „damit physisch wie psychisch eine erhebliche Beanspruchung aufgrund der Belastung darstellen“. Die „Belastung gilt als eine zentrale Kategorie des Trainings und bezeichnet die konkreten Anforderungen einschließlich wesentlicher Ausführungsbedingungen in Training und Wettkampf“ (vgl. Letzelter, 1981; Thieß & Schnabel, 1986; Carl, 1992; Hohmann, 2009, S. 69f). Brettscheider und Richartz (1996, S. 79) geben folgende Schüleraussagen an.
Die Sportler fühlen sich besonders belastet,
- wenn durch Wettkämpfe auch das gesamte Wochenende mit Anforderungen angefüllt ist, so dass im Wochenrhythmus keine Ruhepause übrig bleibt
- wenn im Training besonders anstrengende Inhalte abverlangt werden, insbesondere bei Tests
- wenn sie bei Wettkämpfen viele Starts oder bei Turnieren mehrere Spiele bestreiten müssen
- wenn sie bei Wettkämpfen oder Leistungsüberprüfungen eine Kaderaufnahme erreichen können oder ihrer Kaderzugehörigkeit in Frage gestellt ist
- wenn sie ihren Leistungsstatus verlieren und in eine andere Trainingsgruppe wechseln müssen oder ihre Kaderzugehörigkeit verlieren
- wenn sie sich durch interne Statuskonkurrenz in der Trainingsgruppe in Frage gestellt fühlen oder ihr Leistungsstatus ihren Wünschen nicht gerecht wird
- wenn sie vor wichtigen Wettkämpfen oder Leistungsüberprüfungen Angst bekommen
- wenn sie Angst vor bestimmten Geräten, Übungen oder Sprüngen bekommen
- wenn sie langen monotonen Trainingsbelastungen ausgesetzt sind
- wenn sie sich von Trainern trennen müssen, zu denen eine enge Bindung und ein Vertrauensverhältnis entstanden ist
- wenn erhoffte Erfolge über längere Zeit ausbleiben.
Harttgen und Milles (2004, S. 8) relativieren die sportliche Belastung in einer Studie mit Fußballspielern. Demnach gehört die sportliche Belastung zum Selbstverständnis und die Spieler gehen gern zum Training. Auch die Anzahl der Trainingseinheiten wird nicht als Belastung wahrgenommen. Zu den sportlichen Belastungen kommen jedoch Weitere hinzu, welche aufgrund der Verbindung der Instanzen Schule und Leistungssport entstehen. Amesberger (1998, S. 35) gibt eine gute Einschätzung der Belastungen und leitet zum nächsten Thema über:
„Betreiben Kinder und Jugendliche Leistungssport, so sind die Belastungen, wie auch empirische Studien zeigen, tatsächlich außerordentlich hoch. Eine geglückte Bewältigung führt zu positiven Gefühlszuständen, wie sie sonst kaum erreicht werden“.
3 Die Bewältigung der Doppelbelastung durch Unterstützungsleistungen
3.1 Begriffsklärung
Unter Bewältigung (coping) versteht man „alle Anstrengungen, mit äußeren und inneren Anforderungen sowie mit Konflikten zwischen ihnen fertig zu werden, die die Ressourcen einer Person beanspruchen oder überfordern“ (Richartz & Brettschneider, 1996, S. 22). Nach Lazarus (1981, S. 221) stellt die Bewältigung „nicht eine einzige Handlung, sondern eine Konstellation aus vielen Handlungen und Gedanken dar, die ihrerseits aus einem komplexen Anforderungsgefüge über unterschiedliche Zeiträume hinweg resultieren“. Dabei können die Bewältigungs-formen auf die Veränderung der Situation oder auf das Belastungserleben der Person gerichtet sein.
Um Probleme bewältigen zu können, werden Bewältigungsressourcen beansprucht. Diese überdauernden Strukturen werden in der Literatur zumeist in personale Ressourcen (Kompetenzen, Fähigkeiten, Überzeugungen, Ziele) und soziale Ressourcen (unterstützende Umweltbeziehungen) unterschieden (Beutel, 1989; Hurrelmann, 1994; Schwarzer, 1992; Fend, 1990; Veiel/Ihle, 1993; Richartz, 2000). Personale und soziale Ressourcen sind jedoch nicht eigenständig, sondern interagieren miteinander. In der vorliegenden Arbeit sollen vorrangig die sozialen Ressourcen bzw. die soziale Unterstützung näher betrachtet werden. Einen guten Überblick über die personalen Ressourcen gibt das Kapitel „Subjektive Ressourcen“ bei Richartz und Brettschneider (1996, S. 188-275).
Soziale Unterstützung wird von vielen Autoren unterschiedlich definiert. Schwarzer (1992, S. 141) liefert eine gut verständliche aber treffende Definition:
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