Zerrbild und Wunschbild von Schule und Erziehung in Frank Wedekinds "Frühlings Erwachen"

Inhalt

1 Vorstellung des Themas

2 Textanalyse: Darstellung von Schule und Erziehung in Frank Wedekinds „Frühlings Erwachen“
2.1 Die Institution Schule als Gegenstand im Drama
2.1.1 Schülergespräche
2.1.2 Lehrerkonferenzszene
2.1.3 Zerrbild des Gymnasiums humanistischer Tradition und Wunschbild von Schule
2.2 Die Erziehungskonzepte bürgerlicher Kleinfamilien als Gegenstand im Drama
2.2.1 Wunschbild von Erziehung

3 Der Maßstab der Kritik: ‚Leben‘

4 Schlussbetrachtung

5 Literaturverzeichnis

1 Vorstellung des Themas

Gegenstand der vorliegenden Arbeit ist das zwischen Herbst 1890 und Ostern 1891 entstandene Drama Frank Wedekinds „Frühlings Erwachen“, das den Untertitel „Eine Kindertragödie“ trägt und am 20. November 1906 von Max Reinhardt in den Berliner Kammerspielen uraufgeführt wurde. Die Aufführung erfolgte erst 15 Jahre nach der Entstehung des Stücks, da die „Kindertragödie“ lange Zeit als unspielspar galt. Inhaltlich, weil Wedekind mit der Darstellung der Sexualität Jugendlicher moralische Tabus der bürgerlichen Erwachsenenwelt jener Jahrzehnte verletzte; formal, weil er sowohl traditionelle Formprinzipien des Dramas als auch naturalistische Stilprinzipien missachtet.^[1] Mit der Inszenierung von 1906 feierte Wedekind seinen Durchbruch als Dramatiker.^[2] Seit seinem Erscheinen hat „Frühlings Erwachen“ eine Vielzahl zum Teil sehr unterschiedlicher Interpretationen hervorgerufen, die oftmals einen bestimmten Aspekt des Dramas hervorheben und verabsolutieren. Gegen die Überbetonung nur einer Sinnebene wehrt sich Pickerodt, der gerade in der Berücksichtigung der Vielschichtigkeit den Schlüssel zum Verständnis des Dramas sieht. Er konstatiert in „Frühlings Erwachen“ Aspekte von Erziehungs- und Gesellschaftskritik, lebensphilosophisch- idealistische Elemente und parodistische Bezugnahmen auf das zeitgenössische naturalistische Familiendrama. Das Ausbalancieren dieser unterschiedlichen Bedeutungsebenen und nicht die Unterwerfung unter ein Einheitsprinzip, wie es den Interpreten vorschwebe, sei Wedekinds Intention. Dem Nebeneinander von Gegensätzen auf inhaltlicher entspräche auf formaler Ebene die Verbindung tragischer und possenhafter Züge, lyrischer Stimmungsgehalte, humoristischer Wendungen, parodistischer Elemente und lebensphilosophischen Pathos‘.^[3] Der Hinweis auf die Mehrdimensionalität des Stücks erscheint zu Beginn dieser Arbeit wichtig, da auch hier der Blick zunächst auf einen bestimmten Themenbereich, und zwar auf die Darstellung von Schule und Erziehung, verengt wird, womit der erziehungs- und gesellschaftskritische Aspekt des Dramas im Vordergrund steht. Mittels einer inhaltlichen Textanalyse soll in einem ersten Schritt die Kritik, die an Schule und an den Erziehungskonzeptionen bürgerlicher Kleinfamilien geübt wird, herausgearbeitet werden. Auf der Grundlage der Textanalyse wird in einem nächsten Schritt das jeweils hinter der Schul- und Erziehungskritik stehende Wunschbild aufzudecken sein. Die Lebensauffassung Frank Wedekinds, in der sowohl Kritik als auch Idealbild gründen, soll in einem letzten Schritt vor allem anhand der Schlussszene untersucht werden, die den Schlüssel zur Lebensphilosophie Wedekinds bietet.^[4] Durch die Einbeziehung des lebensphilosophischen Aspekts weist die Analyse über den inhaltlichen Teilaspekt der Erziehungs- und Gesellschaftskritik hinaus und berücksichtigt damit die oben erwähnte Vielschichtigkeit des Werks.

2 Textanalyse: Darstellung von Schule und Erziehung in Frank Wedekinds „Frühlings Erwachen“

2.1 Die Institution Schule als Gegenstand im Drama

„Frühlings Erwachen“ ist ein Drama der offenen Form. Diese Dramenform ist als Gegenmodell zu dem der geschlossenen Form entworfen und bestimmt sich damit ex negativo. Während sich die Geschichte im Drama der geschlossenen Form über ein kausale Verkettung von Handlung und Gegenhandlung als geschlossenes, hierarchisiertes Ganzes präsentiert, findet sich in der offenen Form ein Ensemble von Einzelsequenzen, die relativ unabhängig und isoliert voneinander sind.^[5] So wird in „Frühlings Erwachen“ die Geschlossenheit der Handlung zugunsten einer relativ locker gefügten Folge einzelner Kurzszenen, die jeweils wechselnde Schauplätze und Personenkonstellationen vorstellen, aufgegeben. Die Verknüpfung dieser Einzelszenen erfolgt hier weder über den Aufbau eines dramatischen Handlungsverlaufs noch über eine zentrale Hauptfigur, deren Einzelbiographie in der Mitte des Geschehens steht, sondern über thematische Übereinstimmung: In den einzelnen Szenen wird das Schicksal heranwachsender Jugendlicher gezeichnet, die sich in der problematischen Übergangsphase zum Erwachsenenalter den Forderungen der gesellschaftlichen Institutionen wie Schule, Familie und Kirche und deren jeweiligen Norm- und Wertesystemen ausgesetzt sehen. Zur Gestaltung der Szenenfolge und der einzelnen Szenen bedient sich Wedekind eines durchgehend antithetischen Strukturprinzips.^[6] Der kritischen Darstellung der Welt der Erwachsenen steht eine weitgehend positive Zeichnung der jugendlichen Figuren gegenüber. Innerhalb dieser beiden kontrastierend gestalteten Welten wiederum ist das Figurenensemble als „Panorama unterschiedlicher, meist antithetisch geordneter Einstellungen und Haltungen“^[7] realisiert. Auch auf der sprachlichen Ebene kommt das Prinzip des Kontrasts zur Anwendung: Über die Verwendung gegensätzlicher Sprachebenen und den Widerspruch zwischen der Sprache der einzelnen Figuren und der szenischen Wirklichkeit entstehen Brüche, die teils Unsicherheiten der Sprecher widerspiegeln, teils dazu dienen, die Diskrepanz zwischen Ideal und Wirklichkeit aufzudecken. Diese Art der szenischen und sprachlichen Gestaltung dient dazu, die Identifikation mit den Figuren und die Schaffung von Wirklichkeitsillusion zu verhindert; es wird eine Distanz des Lesers oder Zuschauers zu den Figuren aufgebaut.^[8]

Dem genannten Kontrastprinzip ist auch die Darstellung von Schule im Drama verpflichtet: Zur inhaltlichen Charakterisierung derselben werden zwei unterschiedliche Darstellungsformen herangezogen. Zum einen wird an verschiedenen Stellen perspektivisch über die Dialoge der Schüler, denen Schule als Gesprächsstoff dient, ein bestimmtes Bild von Schule entworfen. Zum anderen wird die Institution Schule über eine satirische Zeichnung der Lehrerfiguren in der Konferenzzimmerszene im dritten Akt charakterisiert. Um das gezeichnete Bild von Schule herauszuarbeiten, wird der Text hinsichtlich der folgenden Fragestellung untersucht: Welche Vorstellungen von Schule werden über die Schülergespräche und in der Lehrerkonferenzszene mit Hilfe welcher Darstellungstechniken vermittelt?

2.1.1 Schülergespräche

Gleich die zweite Szene des ersten Akts gibt aus der Perspektive der Schüler Einblick in Lernstoffe und Bedingungen des schulischen Lernens. „Zentralamerika! - Ludwig der Fünfzehnte! Sechzig Verse Homer! – Sieben Gleichungen!“ ruft Ernst aus und gleich darauf ist Georgs Klage zu vernehmen: „Wenn nur wenigstens der lateinische Aufsatz nicht auf morgen wäre!“^[9] Die Fächer Geschichte, Griechisch, Mathematik und Latein, auf die die Schüler hier Bezug nehmen, sind die Hauptunterrichtsfächer eines Gymnasiums humanistischer Prägung am Ende des 19. Jahrhunderts.^[10] Die Aufzählung der verschiedenen Aufgaben lässt zum einen auf die Stofffülle schließen, zum anderen zeigt das zusammenhanglose Nebeneinander der einzelnen Inhalte, dass es sich um „ein zerstückelndes, ein entfremdendes Lernen“^[11] handelt. Auch der nun folgende Dialog zwischen Melchior und Moritz - nachdem sich ihre Klassenkameraden nach Hause begeben haben, um sich am Sonntagabend den Schulaufgaben zu widmen, befinden sich die beiden allein auf der Bühne -, in dem Moritz die Funktion von Schule beurteilt und Lehr- und Lernbedingungen verdeutlicht, zeichnet ein Bild von Schule. Aus Moritz‘ Sicht besteht der einzige Grund, in die Schule zu gehen, darin, examiniert zu werden. Die Ursache des Examinierens wiederum liegt im Durchfallen begründet: „Sieben müssen ja durchfallen, schon weil das Klassenzimmer oben nur sechzig fasst.“ (9) Aus Schülerperspektive werden die Inhalte nicht um ihrer selbst Willen gelehrt, sondern sind einzig Mittel zum Zweck. Der in Moritz Aussage enthaltene Hinweis auf eine Klassengröße von 67 Schülern weist auf die Umstände des Unterrichtens. Vohland spricht in diesem Zusammenhang von einer aus der Klassenstärke resultierenden Überbelastung der Lehrer und sieht hierin eine der Hauptursachen für die geschilderten Missstände. Um die Schüler unter den gegebenen Umständen ruhig zu halten, seien die Lehrer dazu gezwungen, „die Schüler durch Stoffmassen zu disziplinieren und - wenn auch ungewollt - zu entfremden.“^[12] Der Aussage Moritz‘ „Um mit Erfolg büffeln zu können, muss ich stumpfsinnig wie ein Ochse sein“ (14) ist zu entnehmen, dass die Aneignung des Stoffes für ihn einzig über unreflektiertes Aufnehmen und stumpfes, stures Auswendiglernen erfolgt. Die Schüler haben die Lerninhalte zwar in hohem Maße internalisiert, was sich darin zeigt, dass ihr Denken und Sprechen sogar in ihrer Freizeit und in den Gesprächen untereinander von mythischen Bildern und lateinischem sowie griechischem Bildungsgut bestimmt ist.^[13] So nimmt Melchior beispielsweise mit dem Satz „Ich glaube, das ist eine Charybdis, in die jeder stürzt, der sich aus der Skylla religiösen Irrwahns emporgerungen“ (9) Bezug auf die „Odyssee“ Homers. Sowohl der geballte Gebrauch mythologischer Begriffe als auch die unmittelbar folgende Ausführung Melchiors „Lass uns unter der Buche Platz nehmen. Der Tauwind fegt über die Berge. Jetzt möchte ich eine junge Dryade sein, die sich die ganze Nacht in den höchsten Wipfeln wiegen und schaukeln lässt ...“ (10), die auf sentimental - romantische Naturerfahrung referiert, wirken unangemessen und unnatürlich. Doch gerade das zusammenhanglose Nebeneinander dieser unterschiedlichen sprachlichen wie inhaltlichen Bereiche in Melchiors Rede macht deutlich, dass die in der Schule vermittelten Inhalte nicht verarbeitet werden: Die Schüler können die Inhalte nicht sinnvoll anwenden, sondern einzig ‚wiederkäuen‘. Der Widerspruch zwischen sprachlichem Gestus und szenischer Wirklichkeit in der Rede Melchiors tritt noch deutlicher zutage, wenn Moritz dem angestrebten hohen Stil Melchiors ein triviales „Knöpf dir die Weste auf, Melchior!“ (10) entgegenstellt. Diese im Sprachgebrauch häufig zu findenden Stilbrüche, die sich in den Äußerungen der Jugendlichen im Zusammenprall einer stilisierten, vorgeformten Sprache und einer spontanen, natürlichen Ausdrucksweise manifestieren, sind Kennzeichen der Figurenrede im Drama der offenen Form. Die Schwierigkeit der Jugendlichen, ihre Ideen und Empfindungen auf eine ihnen angemessene Weise zu artikulieren, führt oftmals zu einer gestörten Kommunikation. Die Widersprüche im sprachlichen Verhalten reflektieren die Unsicherheit der Jugendlichen in Bezug auf die eigene Identität.^[14]

Die Schüler haben nicht nur den Lernstoff, sondern auch das in der Schule herrschende Normen- und Regelsystem und die bei Verletzung desselben zur Anwendung kommenden Strafmaßnahmen vollkommen übernommen, wie das Gespräch der Gymnasiasten in der vierten Szene des ersten Akts zeigt. Die Tatsache das Moritz verbotenerweise ins Konferenzzimmer eingedrungen ist, um sich Klarheit darüber zu verschaffen, ob er ‚promoviert‘, d.h. in die nächste Klasse versetzt worden sei, wird von Robert als „Eine Frechheit! – Eine Unverschämtheit!“ (20) bezeichnet. Welche Strafmaßnahmen für die Regelüberschreitung Moritz‘ fällig sind, erfahren wir aus folgendem Dialog seiner Klassenkameraden:

Lämmermeier. Wenn’s gut geht, bekommt er einen Sonntagnachmittag.

Robert. Nebst einer Bemerkung ins Zeugnis!

Otto. Wenn er bei dieser Zensur nicht ohnehin an die Luft fliegt. (20)

Einen Sonntagnachmittag nachsitzen bzw. den Arrest im Karzer absitzen^[15] und eine Bemerkung im Zeugnis gehören demnach zum Repertoire der Disziplinierungs- bzw. Strafmaßnahmen des hier dargestellten Gymnasiums. Moritz Stiefel aber kehrt zurück ohne entdeckt worden zu sein und berichtet überschwenglich vor Glück: „Melchior, ich bin promoviert! – O jetzt kann die Welt untergehen!“ (20-21) Seine Versetzung ebenso wie die Ernst Röbels erfolgt jedoch nur probeweise, da es sich im Laufe des ersten Quartals herausstellen soll, „wer dem andern Platz zu machen hat.“ (21) Das Schulsystem selbst fördert somit ein Konkurrenzverhalten der Schüler untereinander, da das Versagen des einen dem anderen automatisch zum Vorteil gereicht. Welchem Leistungsdruck sich Moritz nun selbst aussetzt, um seine Schullaufbahn erfolgreich zu bestreiten, und wie bedeutungslos hierbei die Inhalte sind, wird zu Beginn des zweiten Akts deutlich:

Mein erster Gedanke beim Erwachen waren die Verba auf mi – Himmel-Herrgott-Teufel-Donnerwetter, während des Frühstücks und den Weg entlang habe ich konjugiert, dass mir grün vor Augen wurde. – Kurz nach drei muss ich abgeschnappt sein. [...] Ich will arbeiten und arbeiten, bis mir die Augen zum Kopf herausplatzen. – Ernst Röbel hat seit den Ferien schon sechsmal nichts gekonnt; [...] Ich war erst fünfmal in der bedauernswerten Lage. (28)

Es ist festzuhalten, dass im Drama aus Schülerperspektive eine Vorstellung von Schule als Repressions- und Disziplinierungsanstalt vermittelt wird.

2.1.2 Lehrerkonferenzszene

Über die grotesk verzerrte Gestaltung der Lehrerfiguren wird in der ersten Szene des dritten Akts die Institution Schule kritisiert. Da die Inhalte hier über die Form der Satire vermittelt werden, ist es vorab notwendig, Grundcharakteristika des satirischen Schreibens herauszustellen.

Drei Kriterien müssen notwendig erfüllt sein, um einen Text als Satire, die eine gattungsübergreifende Schreibhaltung darstellt, bezeichnen zu können: Der satirische Gegenstand muss aus der Welt der Erfahrung stammen und somit politische, soziale oder kulturelle Aktualität besitzen. Zudem setzt jeder satirische Angriff einen Gegenentwurf oder ein Gegenideal voraus, das sich aus der Kritik ableiten lässt. Drittes Merkmal ist die Indirektheit oder ästhetische Vermitteltheit des Angriffs. Hierbei bedient sich die Satire bestimmter literarischer Verfahren der Verzerrung und Verfremdung wie Hyperbel, Parodie, Stilbruch oder Ironie, „die geeignet sind einen Gegensatz (Sein/ Sollen; Schein/ Sein) in sich aufzunehmen“.^[16]

Die Tatsache, dass die Zeit zwischen 1870 und 1918 als eine Übergangszeit betrachtet wird, in der das pädagogische Denken sich mit der

Legitimationskrise der neuhumanistisch philologisch-historischen Bildung, angesichts der Umgestaltung von Staat und Gesellschaft, der Lebenswelt und ihrer symbolischen Deutungssysteme durch neue politische Mächte und Ideologien sowie vor allem durch Naturwissenschaft und Technik^[17]

auseinanderzusetzen hatte, bezeugt, dass es sich bei der kritischen Beschäftigung mit dem deutschen Erziehungs- und Bildungssystems in „Frühlings Erwachen“ um einen aktuellen Gegenstand handelte: Im Kaiserreich ist eine Krise der Bildung zu konstatieren. Als Schlüsseldokument für das Krisenempfinden der Zeit werden Nietzsches „Unzeitgemäße Betrachtungen“ angesehen^[18], die im Anschluss zu diesem Kapitel näher betrachtet werden. Nicht zuletzt zeigt Wedekinds Selbstkommentar zur Entstehung von „Frühlings Erwachen“, dass das behandelte Thema der Welt der Erfahrung entstammt:^[19]

Ich begann zu schreiben ohne irgendeinen Plan, mit der Absicht zu schreiben, was mir Vergnügen macht. Der Plan entstand nach der dritten Szene und setzte sich aus persönlichen Erlebnissen oder Erlebnissen meiner Schulkameraden zusammen. Fast jede Szene entspricht einem wirklichen Vorgang. Sogar die Worte: ‚Der Junge war nicht von mir‘, die man mir als krasse Übertreibung vorgeworfen, fielen in Wirklichkeit.^[20]

Dass auch die übrigen Merkmale des satirischen Schreibens erfüllt sind, soll die Textanalyse anhand folgender Fragestellung erweisen: Ist aus den dargestellten Negativ-Eigenschaften der Lehrer, die die kritisierte Realität verkörpern, ein ideales Gegenbild ableitbar und erfolgt der Angriff mittels literarischer Techniken der Verzerrung und Verfremdung?

Schon durch die Namengebung erweisen sich die durchweg negativ gezeichneten Lehrergestalten als Zerrbilder ihres Standes: Die Professoren heißen Affenschmalz, Knüppeldick, Hungergurt, Knochenbruch und Fliegentod, der Rektor trägt den sprechenden Namen Sonnenstich. Die Lehrerkonferenzszene, die hier im Blickfeld steht, stellt die Parodie einer gerichtlichen Untersuchung dar; die Form des gerichtlichen Verhörs erfährt eine Umkehrung^[21]: Der Schuldspruch, der im Verweis von der Schule besteht, steht für den autoritär über die Sitzung herrschenden Rektor Sonnenstich schon vor Anhörung des beschuldigten Schülers Melchior Gabor fest. Dieser wird für den Selbstmord Moritz‘ verantwortlich gemacht, da man in Moritz‘ Unterlagen eine von Melchior handschriftlich verfasste, laut Sonnenstich „von den schamlosesten Unflätereien strotzende“ (54) Abhandlung, „Der Beischlaf“ betitelt, gefunden hat. Die Tatsache, dass eine Schrift, die den natürlichen Vorgang der menschlichen Zeugung und Fortpflanzung beschreibt, derartige Reaktionen auslöst, zeugt von dem verlogenen Umgang der Erwachsenen mit der Sexualität. Zurecht sagt Melchior zu seiner Verteidigung: „Ich habe nicht mehr und nicht weniger geschrieben, als was eine Ihnen sehr wohl bekannte Tatsache ist!“ (55) Sonnenstich eröffnet die Sitzung, indem er dem versammelten Kollegium erklärt, dass der Schulausschluss Melchiors notwendig sei, um die „Anstalt vor den Verheerungen einer Selbstmord-Epidemie zu schützen“. (51) Auf seine abschließende Frage „Sollte einer der Herren noch etwas zu bemerken haben?“ (51) folgt ein Disput zwischen den Lehrern über Sinn und Zweck des Öffnens bzw. Nicht - Öffnens des Fensters. Erst am Ende der Szene erfolgt das Verhör des im vorhinein Verurteilten, der sich zur Sache selbst nicht äußern darf, sondern die an ihn gestellten Fragen nur „mit einem schlichten und bescheidenen ‚Ja‘ oder ‚Nein‘ zu beantworten“ (55) hat.

Wichtig ist festzuhalten, dass der satirische Angriff nicht auf bestimmte Individuen abzielt, sondern, dass die gezeichneten Lehrerfiguren vielmehr „als Charaktermasken der bürgerlichen Gesellschaft fungieren“ und somit ein „Zusammenhang von gesellschaftlicher Herrschaftsform und Schulsystem“^[22] aufgezeigt wird. Sonnenstich, der sich dem Kultusministerium, dem seine Schule unterstellt ist, gegenüber für den Selbstmord Moritz‘ verantworten muss, betont den Selbstschutzcharakter des Verfahrens gegen Melchior: „Wir sehen uns in die Notwendigkeit versetzt, den Schuldbeladenen zu richten, um nicht als die Schuldlosen gerichtet zu werden.“ (53) Um den Fortbestand seiner Institution zu sichern, sieht er sich dazu gezwungen, den Druck, dem er selbst ausgesetzt ist, auf seinen Schüler zu übertragen: Melchior wird zum Sündenbock gemacht und sein Verweis von der Schule beantragt. Dass diese Handlungsweise für den Rektor die einzig mögliche darstellt, zeugt von der fehlenden Einsicht in die Wirkungszusammenhänge gesellschaftlichen Handelns und in seine eigene Verantwortlichkeit. Er verfügt nicht über die Fähigkeit Kritik zu üben, um Missstände zu beheben. Statt nach den wirklichen Ursachen für den Selbstmord zu fragen, die unter anderem im Schulsystem begründet liegen und deren Aufdeckung somit zu einem Umdenken bei den Lehrenden und Erziehenden führen müsste, ist sein Anliegen, die bestehenden Verhältnisse zu bewahren.

Nicht nur das Verhältnis zwischen Schülern und Lehrern, sondern auch das Verhältnis der Lehrer untereinander ist von autoritären Strukturen geprägt. Der einzige, der sich zur Sache äußert und gleich für das gesamte Lehrerkollegium spricht ist Rektor Sonnenstich, der bezeichnenderweise am oberen Ende des Tisches auf einem erhöhten Sessel sitzt: „Es schmerzt uns tief, meine Herren Kollegen [...]“, „ Wir sehen uns in die Notwendigkeit versetzt [...]“ (Hervorhebung von A. L.) (53) Der in der Amtshierachie noch unter den Lehrern rangierende Hausmeister Habebald antwortet auf die wiederholten Anrufungen des Rektors stets mit der Formel „Befehlen, Herr Rektor!“, was auf die Ausrichtung des Schulsystems an militärischen Normen weist.

Die belanglose Frage des Fensteröffnens, die die Lehrerschaft anstelle der eigentlichen Fragestellung beschäftigt, kann im übertragenen Sinne gedeutet werden. Das Öffnen des Fensters steht dann für das Hereinlassen neuer Ideen und Gedanken. Die Tatsache, dass das einzige noch zu öffnende Fenster – denn das andere Fenster ist seit den Herbstferien zugemauert - nach langwieriger Diskussion und abschließender Abstimmung geschlossen bleibt, macht deutlich, dass die Lehrer Neuem gegenüber alles andere als aufgeschlossen sind. Auf sprachlicher Ebene entsteht durch das Verpacken der inhaltlich banalen Frage des Fensteröffnens in einen gehobenen Sprachstil ein komischer Kontrast, der die ganze Situation der Lächerlichkeit überführt: „Ich kann mich nicht länger der Überzeugung verschließen, dass es endlich an der Zeit wäre, irgendwo ein Fenster zu öffnen.“ (52) Die Rede der Lehrer ist insgesamt durch den Gebrauch verschachtelter Satzkonstruktionen gekennzeichnet, die größtenteils aus einer Aneinanderreihung formelhafter Phrasen bestehen, was zu nichtssagenden Wendungen wie „durch seine Heranbildung zum Gebildeten gebildeten Existenzbedingungen“ (51) oder „in denkbar bedenklichster Weise“ führt. (53) Diese unnatürlichen und umständlichen Formulierungen zeigen die mangelnde Kommunikationsfähigkeit der Lehrer auf, die sowohl in ihrem Sprachgebrauch als auch in ihrem Handeln das Wesentliche um des Nebensächlichen und Formellen willen vernachlässigen.

Die Auseinandersetzung der Lehrer zeigt zudem, dass ihr Verhältnis durch fehlende gegenseitige Akzeptanz und somit mangelnde Kooperation gekennzeichnet ist. Besonders deutlich wird dies an dem Dialog zwischen Zungenschlag und Fliegentod. Auf den stotternd vorgebrachten, ironischen Vorschlag Zungenschlags „während der So-Sommerferien auch noch das andere Fenster zu-zu-zu-zu-zu-zu-zu-zu-zuzumauern“ (53) antwortet Fliegentod:

Wenn unserem lieben Kollega Zungenschlag unser Lokal nicht genügend ventiliert erscheint, so möchte ich den Antrag stellen, unserem lieben Herrn Kollega Zungenschlag einen Ventilator in die Stirnhöhle applizieren zu lassen. (53)

Die Kritik an den Lehrern und damit an dem durch sie vertretenen Schulsystem erfolgt in der hier untersuchten Szene mittels verzerrender Darstellungsmittel wie Übertreibung, Stilbruch und Parodie. Das Merkmal der ästhetischen Vermitteltheit, das notwendiges Kriterium des satirischen Schreibens darstellt, ist somit erfüllt.

Die Bildnisse Pestalozzis und Rousseaus, die an den Wänden im Konferenzraum hängen, sind ein erster Verweis auf den in der Satire enthaltenen Gegenentwurf. Dass die Vertreter einer Pädagogik ohne Repressionen in einem Raum zu finden sind, in dem über die Darstellung von unaufgeschlossenen, ungerecht und autoritär handelnden Lehrerfiguren ein genau entgegengesetztes Bild von Erziehung entworfen wird, ist blanke Ironie. Eine Abkehr von diesen autoritären Strukturen hin zu einem demokratisch, freiheitlich organisierten Schulsystem lässt sich als Gegenideal ableiten. Die Umkehrung der den Lehrerfiguren im Drama zugeschriebenen Eigenschaften ins Positive kann als weiterer Gegenentwurf zum satirischen Angriff gewertet werden. Das so gewonnene Wunschbild eines Lehrers wäre demnach durch Toleranz, Aufgeschlossenheit, Gerechtigkeitssinn, Fähigkeit zu Selbsterkenntnis, Verständnis und Menschlichkeit gekennzeichnet. Alles Eigenschaften, die die im Drama auftretenden Lehrerfiguren nicht aufweisen.

2.1.3 Zerrbild des Gymnasiums humanistischer Tradition und Wunschbild von Schule

Misst man das Bild von Schule, das in „Frühlings Erwachen“ aus Schülerperspektive und in der Lehrerkonferenzszene gezeichnet wird, am Bildungsideal Wilhelm von Humboldts, das Ausgangs- und Bezugspunkt der Bildungskonzeption des preußischen Gymnasiums im 19. Jahrhunderts bildete, zeigt sich, dass bildungstheoretischer Anspruch und Umsetzung in eklatantem Widerspruch stehen. Statt den Menschen durch Bildung zum Selbstdenken und zur Urteilskraft zu befähigen und „eine harmonisch - proportionierliche Ausbildung aller Kräfte zu einem Ganzen“^[23] zu befördern, scheint das Bildungsziel der Schule in „Frühlings Erwachen“ in der Erziehung zu Anpassung, Gehorsam und Disziplin zu bestehen. Dies zu verhindern, ist Anspruch der von Humboldt formulierten Theorie der Bildung des Menschen, denn die politische Funktion dieser Theorie „zielt mit der Abschaffung des Untertanen über die Bildung des einzelnen auf die menschliche Gleichstellung aller Menschen.“^[24] Bildung als allgemeine Menschenbildung verstanden, die jeder speziellen Berufsbildung vorausgeht, soll den Menschen aus der Funktionalisierung und Verzweckung herauslösen, und somit jeder Fremdbestimmung des Individuums entgegenwirken.^[25] Da Humboldt die Individualität als wesentliche Bestimmung des Menschen versteht, ist es Aufgabe der Bildung, das Individuum dazu anzuregen und dafür zu begeistern, „seine Bestimmung zu erkennen und den Weg zu ihr nicht zu verfehlen.“^[26]

Im vorliegenden Text hingegen bemisst sich der Wert des Einzelnen einzig an seinen schulischen Leistungen, was zu einer Reduzierung des Schülers auf seine bloße Funktion führt. Nach den besonderen Charaktereigenschaften des Einzelnen wird nicht gefragt, was zählt sind gute Noten. Die Beurteilung der Freundschaft zwischen Moritz und Melchior von seiten der Lehrer macht dies deutlich:

Knochenbruch. Mir unbegreiflich verehrter Herr Kollega, wie sich der beste meiner

Schüler gerade zum allerschlechtesten so hingezogen fühlen kann.

Hungergurt. Mir auch, verehrter Herr Kollega. (22)

Vor diesem Hintergrund wird auch der Selbstmord Moritz‘ verständlich, der sich nicht nur in der Schule, sondern auch im Elternhaus diesem Bewertungsmaßstab ausgesetzt sieht. Anregung zur Selbstbildung und Förderung der Individualität des Einzelnen finden nicht statt. Die Gymnasiasten im Drama werden durch die schulischen Lehr- und Lernmethoden, die vor allem in der Disziplinierung durch das vollkommen kritiklose Aneignen großer Stoffmengen besteht, sich selbst und einander entfremdet.^[27]

Dass die in „Frühlings Erwachen“ enthaltene Kritik am zeitgenössischen Bildungswesen Übereinstimmungen mit der Bildungs- und Kulturkritik aufweist wie Friedrich Nietzsche sie am Ende des 19. Jahrhunderts in seinen „Unzeitgemäßen Betrachtungen“ und in den Reden „Über die Zukunft unserer Bildungsanstalten“ formulierte, soll im Folgenden herausgestellt werden. Nietzsche, der für das 19. Jahrhundert eine „Verfallsgeschichte der Bildung“^[28] konstatiert, spricht dem bestehenden Bildungswesen die Möglichkeit ab, Entfremdung zu verhindern. Statt dessen trage das Bildungswesen selbst wesentlich zur Entfremdung des Menschen bei. Denn „zwei [...] Strömungen beherrschen die Gegenwart unsrer Bildungsanstalten: einmal der Trieb nach möglichster E r w e i t e r u n g und V er b r e i t u n g der Bildung, dann der Trieb nach V e r r i n g e r u n g und A b s c h wäc h u n g der Bildung selbst.“^[29] Das Motiv für die Ausweitung der Bildung auf alle ist für Nietzsche der ökonomische Nutzen; eine Forderung vom Staat um der Wirtschaftlichkeit willen. Somit wird Bildung Mittel zum Zweck und nicht mehr um ihrer selbst willen angestrebt. Die mit der Verbreitung einher gehende Verringerung resultiert für ihn aus dem Hervorbringen des Spezialistentums.^[30] Die von Nietzsche angeprangerte Instrumentalisierung der Bildung ist auch in „Frühlings Erwachen“ Gegenstand der Kritik: die Schüler erfahren Bildung in der Schule als Anhäufung von Wissen ohne inneren Zusammenhang. Das Aneignen von Wissen dient einzig dazu, Examina zu bestehen und damit in einem weiteren Schritt, ein bestimmtes, gesellschaftliches Ziel zu erreichen. Aus sozialgeschichtlicher Perspektive erklärt sich die Bedeutung die der Wissenserwerb für den Einzelnen am Ende des 19. Jahrhunderts hatte, denn die zuvor beschriebene Art von Bildung markierte „die soziale Trennlinie entlang von Besitz, Einkommen und Status zwischen Gebildeten und Ungebildeten.“^[31] Für das aufstrebende, auf materiellem wie bildungsmäßigem Gewinn versessene Bürgertum stehen in dieser Zeit Wissen und Macht in einem funktionellen Zusammenhang, wobei ersteres vor allem als Mittel zu letzterer gesehen wird.^[32] Dies erklärt, warum die Versetzung für Moritz zur ‚Lebensfrage‘ wird: Sein Ausschluss aus der Gemeinschaft der Gebildeten ist für seine Familie und damit auch für ihn gleichbedeutend mit dem gesellschaftlichen Abstieg.

Die Kritik an der Ausrichtung der Schule an Erfordernissen von Staat und Gesellschaft greift die im letzten Drittel des 19. Jahrhunderts kontrovers diskutierte Frage nach der Funktion, die der Schule zukomme, auf. Soll die Schule eine Zulieferungsfunktion für Staat, Gesellschaft und Berufswelt, wie sie in der Eröffnungsansprache Wilhelm des II. auf der Schulkonferenz von 1890 gefordert wird, haben, oder soll sie vielmehr – basierend auf dem Bildungsideal Humboldts - eine Distanzfunktion innehaben, d.h. als Ort der angeleiteten Hilfe zur Selbstverwirklichung fungieren? Es handelt sich hierbei um die Kontroverse um humanistische oder realistische Bildung.^[33] Wedekind entwirft mittels literarischer Techniken der Verfremdung und Überzeichnung ein Zerrbild des Gymnasiums humanistischer Tradition, seine Kritik richtet sich jedoch nicht gegen das zugrundeliegende humanistische Bildungsideal, sondern gegen die verfehlte Verwirklichung desselben. Ein demokratisch organisiertes Schulsystem, in dem Bildung nicht als Mittel zum Zweck betrachtet wird, das die Kinder aufklärt, ihnen praktische Lebenshilfe bietet und sie zu freiheitlichem Denken anregt, geleitet von Lehrern, die sich durch die oben genannten positiven Eigenschaften wie Aufgeschlossenheit und Menschlichkeit auszeichnen, kann als hinter dem Zerrbild stehendes Wunschbild von Schule konstatiert werden.

2.2 Die Erziehungskonzepte bürgerlicher Kleinfamilien als Gegenstand im Drama

Ziel dieses Kapitels ist es, die Wertvorstellungen und die daraus resultierenden Erziehungskonzepte der in „Frühlings Erwachen“ auftretenden Kleinfamilien herauszustellen. Die im Text im Vordergrund stehenden Elternfiguren repräsentieren drei verschiedene Schichten des Bürgertums. Frau Bergmann, allein erziehende Mutter Wendlas, steht repräsentativ für das Kleinbürgertum, Rentier Stiefel vertritt das mittlere Bürgertum und Familie Gabor gehört dem gehobenen Bürgertum an. Welche Einstellungen bestimmen nun jeweils die Erziehungspraktiken dieser drei Familien?

Die Eingangsszene des Dramas, die mit der Frage Wendlas „Warum hast du mir das Kleid so lang gemacht, Mutter?“ (7) beginnt, verdeutlicht die Unsicherheit der stark außengeleiteten Frau Bergmann in Bezug auf Erziehungsfragen. Mit ihrer Antwort „Du wirst vierzehn Jahr heute!“ (7) lässt Frau Bergmann die wahren Beweggründe für die Verlängerung des Kleides unausgesprochen: Sie will den Körper ihrer heranreifenden Tochter vor der Männerwelt verstecken und damit der Gefahr einer Schwangerschaft entgegenwirken. Den Argumenten, die ihre Tochter gegen das ihrer Ansicht nach zu lange Kleid ins Feld führt, kann sie keine überzeugenden Begründungen entgegenstellen. Entweder beruft sie sich auf ungeschriebene gesellschaftliche Konventionen wie „Du darfst doch als ausgewachsenes Mädchen nicht in Prinzesskleidchen einhergehen“ (7), deren Sinn der gänzlich unaufgeklärten Wendla verschlossen bleibt, oder sie antwortet unsicher ausweichend: „Ich weiß nicht, was ich sagen soll.“ (7) Die Sprachlosigkeit Frau Bergmanns macht ihre eigene Unsicherheit in Bezug auf Lebens- und Erziehungsmaximen deutlich. Als Wendla unerwartet auf den Tod zu sprechen kommt, nimmt das Gespräch eine Wende. Um das für sie noch unangenehmere Thema des Todes zu umgehen, gewährt Frau Bergmann ihrer Tochter die Bitte, das Prinzesskleidchen noch einen Sommer lang zu tragen. Bezeichnend ist, dass Mutter und Tochter während des gesamten Gesprächs aneinander vorbeireden, da Wendla das Unausgesprochene und nur Angedeutete Frau Bergmanns nicht versteht.^[34] Dass die Sexualität ein absolutes Tabuthema für Frau Bergmann darstellt, wird in der zweiten Szene des zweiten Akts deutlich, wo sie sich dem offen geäußerten Aufklärungswunsch ihrer Tochter ängstlich widersetzt. Zu Beginn der Szene teilt die Mutter Wendla freudestrahlend die Geburt ihres neuen Neffen mit: „Denk dir, Wendla, diese Nacht war der Storch bei ihr [der älteren Schwester Wendlas] und hat ihr einen kleinen Jungen gebracht.“ (34) Diese Aussage ist Anlass für die flehentlich geäußerte Bitte Wendlas nach Aufklärung:

Sag‘s mir geliebtes Mütterchen! Ich schäme mich vor mir selber. Ich bitte dich, Mutter, sprich! Schilt mich nicht, dass ich so etwas frage. Gib mir Antwort – wie geht es zu? – wie kommt das alles? – Du kannst doch im Ernst nicht verlangen, dass ich bei meinen vierzehn Jahren noch an den Storch glaube. (35)

Auf die Mutter wirkt diese Bitte der Tochter verstörend. Hartnäckig versucht sie, unter Anrufung Gottes, sich dieser für sie äußerst unangenehmen Aufgabe zu entziehen: „Aber du großer Gott, Kind, wie bist du sonderbar! – Was du für Einfälle hast! – Das kann ich ja wahrhaftig nicht!“ (35) Erst nachdem Wendla droht, den Schornsteinfeger zu fragen, entschließt sie sich, dem Wunsch ihrer Tochter nachzukommen. Kurz bevor sie zu ihrer Erklärung ansetzt, versucht die in die Enge getriebene Frau Bergmann noch einmal auszuweichen. Völlig außer sich ruft sie aus: „Aber es geht ja nicht, Kind! – Ich kann es ja nicht verantworten. Ich verdiene ja, dass man mich ins Gefängnis setzt – dass man dich von mir nimmt ...“ (36) Hier wird ihre Vorstellung von Aufklärung und Sexualität als etwas Strafbares, Kriminelles offenbar. Die von Wendla mit Spannung erwartete Erklärung der Mutter am Schluss der Szene stellt sich als Pseudoerklärung heraus:

Um ein Kind zu bekommen – muss man den Mann – mit dem man verheiratet ist ... lieben – lieben sag ich dir – wie man nur einen Mann lieben kann! Man muss ihn so sehr von ganzem Herzen lieben, wie – wie sich‘s nicht sagen lässt! Man muss ihn lieben, Wendla, wie du in deinen Jahren noch gar nicht lieben kannst ... Jetzt weißt du’s. (37)

Wendla bleibt somit genauso unaufgeklärt wie vorher. Für die Schwangerschaft Wendlas, die aus ihrer Unwissenheit resultiert, sieht sich Frau Bergmann nicht verantwortlich: „Ich habe an dir nicht anders getan, als meine liebe gute Mutter an mir getan hat.“ (71) Der Schein bürgerlicher Wohlanständigkeit bleibt bis zum Schluss gewahrt. Auf dem Grabstein Wendlas, die an den Folgen der von der Mutter veranlassten Abtreibung stirbt, finden sich die Worte „gestorben an der Bleichsucht“. (75)

Kontrastfigur zu der unaufgeklärten, unsicheren, emotional handelnden und in Konventionen verhafteten Frau Bergmann, deren uneindeutiges Erziehungskonzept eigener, reflektierter Wertmaßstäbe entbehrt, stellt Frau Gabor, die Mutter Melchiors, dar. Als Angehörige einer wohlhabenden und gebildeten Schicht des Bürgertums vertritt sie ein liberales, aufgeklärtes Erziehungsprogramm, das jedoch in letzter Konsequenz ebenfalls scheitert. Sie tritt selbstsicher und wortgewandt als mütterliche, verständnisvolle Freundin auf, die ihren Sohn sein Leben selbst gestalten lässt, da sie auf sein Verantwortungsbewußtsein und seinen Verstand vertraut: „Du bist alt genug, Melchior, um wissen zu können, was dir zuträglich und was dir schädlich ist. Tu, was du vor dir verantworten kannst. [...] Ich werde mein Vertrauen lieber in dich als in irgend beliebige erzieherische Maßregeln setzen.“ (31) Dass auch ihr Erziehungskonzept nicht frei von Widersprüchen ist, zeigt sich darin, dass sie in diesem Zusammenhang sagt „Ich werde die erste sein, die dir es dankbar anerkennt, wenn du mir niemals Grund gibst, dir etwas vorenthalten zu müssen“ (31), denn hiermit wird die Selbstbestimmungserteilung der ersten Aussage in gewissem Sinne wieder aufgehoben wird.^[35] In der dritten Szene des dritten Akts findet eine Auseinandersetzung zwischen Frau Gabor und ihrem Mann, der Melchior nach seiner Relegation in eine Korrektionsanstalt schicken möchte, statt.^[36] Frau Gabor lehnt diese Maßnahme zunächst rigoros ab und verteidigt gegenüber den Anschuldigungen ihres Mannes vehement ihre Erziehungsmethoden:

In der Korrektionsanstalt ist mein Kind verloren. [...] Ein gutgearteter Mensch wird so gewiss zum Verbrecher darin, wie die Pflanze verkommt, der du Luft und Wasser entziehst. Ich bin mir keines Unrechts bewusst. Ich danke heute wie immer dem Himmel, dass er mir den Weg gezeigt, in meinem Kind einen rechtlichen Charakter und eine edle Denkungsweise zu wecken.

Als Herr Gabor, der im Gegensatz zu seiner Frau für „Disziplin, Grundsätze, und einen moralischen Zwang“ (65), also für eine autoritäre Erziehung seines Sohnes plädiert, derselben entdeckt, dass Melchior sich „vergangen“ (64) habe, ändert sich die Einstellung Frau Gabors jedoch schlagartig. Als sie erfährt, dass Melchior Wendla geschwängert hat, schlägt ihr Protest abrupt in Einverständnis mit den Forderungen ihres Mannes um. Und das obwohl Melchior in einem Brief an Wendla verspricht, für alles einzustehen und sich somit in ihrem Sinne als verantwortungsvoll Handelnder erweist. Das liberale, aufgeklärte Erziehungskonzept Frau Gabors versagt hier, da auch sie den Zwängen der bürgerlichen Moral unterliegt. In diesem Zusammenhang ist folgendes Fazit zu ziehen: „Auch die Ideologien einer Reform bürgerlichen Lebens, gegen die herrschenden bürgerlichen Normen gerichtet, versagen vor dem wirklichen Leben.“^[37]

Welchen hohen Stellenwert die schulischen Leistungen in der Familie Moritz Stiefels haben, erfahren wir nur indirekt über Moritz‘ Äußerung „Röbel erschießt sich nicht. Röbel hat keine Eltern, die ihm ihr Alles opfern. [...] Wenn ich durchfalle rührt meinen Vater der Schlag, und Mama kommt ins Irrenhaus. So was erlebt man nicht!“ (29) Die Angst vor dem Versagen in der Schule, die vor allem darin begründet liegt, die zu hohen Erwartungen der Eltern nicht erfüllen zu können, lässt Moritz den Freitod wählen. Weit entfernt davon, die Ursache für den Selbstmord in seinen hohen Ansprüchen, denen der Sohn nicht gerecht werden kann, zu sehen, verleugnet Rentier Stiefel beim Begräbnis seinen Sohn und lehnt damit die Verantwortung für das Geschehene ab. Sein einziger Auftritt im Drama besteht in der wiederholt vorgebrachten Beteuerung „Der Junge war nicht von mir!“ (57,58) Herr Stiefel scheint das Normen- und Wertesystem der Gesellschaft völlig übernommen zu haben, da für ihn das Aufrechterhalten eines gewissen gesellschaftlichen Status, den er durch die Nichtversetzung seines Sohnes gefährdet sieht, oberste Priorität hat. Übereinstimmend mit den beim Begräbnis anwesenden Lehrern setzt auch er den Wert schulischer Leistungen über den des Menschen. Dieser menschenfeindliche, rein auf Leistung gründende Wertmaßstab wird in der Beileidsbekundung der Lehrer offenbar. Rentier Stiefel die Hand drückend äußert Sonnenstich: „Wir hätten ihn ja wahrscheinlich doch nicht promovieren können!“ (58)

Die im Drama gestalteten Elternfiguren präsentieren ein Panorama unterschiedlicher, teils gegensätzlicher Einstellungen und Haltungen. Jedoch weder das Erziehungsmodell der unsicher, emotional handelnden Frau Bergmann, noch der autoritäre, an gesellschaftlichen Normen orientierte Erziehungsstil Rentier Stiefels, noch der liberale, aufgeklärte Umgang Frau Gabors mit ihrem Sohn führen zu den jeweils gewünschten Zielen der Eltern. Das Nichtfunktionieren der drei im Drama vorgeführten, auf jeweils unterschiedlichen Wertvorstellungen gründenden Erziehungsmodelle ist als Verweis auf die im letzten Drittel des 19. Jahrhundert aufgrund wirtschaftlicher, politischer und sozialer Veränderungen im Zerfall begriffenen Strukturen der bürgerlichen Gesellschaft zu betrachten.^[38] Die im Drama von den einzelnen Repräsentanten des Bürgertums vertretenen Norm- und Wertvorstellungen werden den realgeschichtlichen Bedingungen nicht mehr gerecht.

2.2.1 Wunschbild von Erziehung

Dem Wunschbild Wedekinds von Erziehung entspricht wohl am ehesten das liberale, aufgeklärte Erziehungskonzept Frau Gabors, die als einzige Figur der Erwachsenenwelt positive Züge trägt. Doch auch dieses versagt im Text, da Frau Gabor sich nicht eingesteht, dass auch sie bestimmten gesellschaftlichen Zwängen unterliegt. Wedekind entlarvt in ihrer Person das idealistische Weltbild, welches verkennt, dass Leben immer auch gesellschaftliches Leben bedeutet. Das Erziehungskonzept Frau Gabors scheitert, weil sie Melchior nicht vermittelt, dass Normen in der Gesellschaft vorhanden sind, die in gewissem Rahmen zu beachten sind, will man aus derselben nicht ausgeschlossen werden. Unter den gegebenen gesellschaftlichen Bedingungen scheint für Wedekind als Erziehungsmodell nur eine Verbindung liberaler, aufgeschlossener Erziehungsmethoden mit einem gesunden Selbsterhaltungstrieb, der in der Beachtung gewisser gesellschaftlicher Regeln besteht, in Frage zu kommen.^[39]

3.2 Der Maßstab der Kritik: ‚Leben‘

Der Lebens-Begriff wurde insbesondere unter der Inspiration Nietzsches im allgemeinen Zeitbewußtsein um 1900 zum Schlüsselwort und Zentralbegriff der Epoche. Vergleichbar dem emphatischen Gebrauch des Begriffs Leben im ‚Sturm und Drang‘ als Gegenpol zum Rationalismus, findet er im Wilhelminismus in Opposition zur Zweckrationalität der technisch-industriellen Welt Verwendung. Die Bürgerlichkeit der Epoche wird als Bedrohung und Verdinglichung der Ursprünglichkeit des Lebens erfahren.^[40]

Im Folgenden soll gezeigt werden, dass die Grundaussage des Dramas „Frühlings Erwachen“ wesentlich auf dem Wedekindschen Verständnis dieses Lebens-Begriffs basiert. In der Forschung wird mit unterschiedlicher Akzentsetzung immer wieder auf den in „Frühlings Erwachen“ dargestellten Dualismus zwischen Natur und Leben auf der einen Seite und Zivilisation bzw. Gesellschaft auf der anderen Seite hingewiesen. So besteht beispielsweise für Wolfdietrich Rasch Wedekinds Anteil am Lebenspathos der Zeit darin, „daß er die Sexualität [...] als naturhafte Regung und ursprüngliche Aktivität einer von den Ursprüngen entfernten, in Konventionen erstarrten Zivilisationswelt entgegenstellt.“^[41] Manfred Hahn spricht in dem Vorwort zu der von ihm herausgegebenen Wedekind-Ausgabe von zwei sich gegenüberstehenden Welten, die durch ihre Unvereinbarkeit gekennzeichnet sind: „Die Welt der Kinder wird von ursprünglicher, ‚natürlicher‘ Menschlichkeit beherrscht, die Welt der Erwachsenen von der Praxis und Ideologie bürgerlichen Lebens. [...] die bürgerliche Ideologie mordet alle Natürlichkeit, erstickt sie unter falschen Begriffs- und Wertungssystemen gesellschaftlicher Normen.“^[42] Das Drama erschöpft sich für ihn jedoch nicht in einer Gegenüberstellung dieser beiden Fronten. Die Schlussszene, in der die symbolische Gestalt des „vermummten Herrn“, der als ‚Verkörperung des Lebens‘ betrachtet werden kann, auftritt und Melchior verspricht, ihm die Welt zu erschließen, ihn mit allem bekannt zu machen, „was die Welt Interessantes bietet“ (79), ist für ihn die „Schlüsselszene zu „Frühlings Erwachen“, zur weltanschaulichen Haltung, aus der heraus die Kindertragödie entsteht“.^[43] Sie überschreite sowohl die elegische Klage um einen verlorenen Kindheitstraum als auch die satirische Anklage, denn in ihr komme die Grundhaltung zum Ausdruck: „Es bleibt keine andere Wahl als ein Leben trotz allem.“^[44]

Als Gegenspieler des toten Moritz Stiefel, der als ‚Verkörperung des Todes‘ auftritt, gelingt es dem „vermummten Herrn“, Melchior wieder zurück unter die Menschen, zum Leben zu führen. Vermummt ist der Herr, der ‚das Leben‘ mit all seinen Möglichkeiten verkörpert, weil ‚das Leben‘ keine Individualität hat und Melchior es nur kennenlernen kann, indem er sich ihm anvertraut. Was für ein Leben aber wartet auf Melchior? Das äußere Erscheinungsbild des „vermummten Herrn“ kann als erster Hinweis auf Wedekinds Vorstellung vom Leben verstanden werden. Das Wort „Herr“ im Namen des Vermummten weist auf das elegante, bürgerliche Auftreten der Gestalt hin, die von Wedekind selbst in Frack und Zylinder gespielt wurde. Diese Verbindung von ‚Leben‘ und Bürgerlichkeit zeigt, dass für Wedekind Leben nur innerhalb der Gesellschaft möglich ist, dass reales Leben für ihn bürgerliches Leben bedeutet.^[45] Die Anerkennung und Bejahung des Lebens wie es ist - in „Frühlings Erwachen“ stellt es sich als Leben nach menschenfeindlichen Normen dar - ist jedoch nur auf der Grundlage der Einsicht möglich, dass Dasein Daseinskampf bedeutet, dass der Egoismus ein menschlicher Grundtrieb ist.^[46] Melchior fungiert als Sprachrohr dieser Lebensauffassung wenn er sagt „Oh glaub mir es gibt keine Liebe! – Alles Eigennutz, alles Egoismus!“ (41) Das Modell für diese Vorstellung vom Leben als Kampf liefert Nietzsche, für den das Leben „w e s e n t l i c h Aneignung, Verletzung, Überwältigung des Fremden und Schwächeren, Unterdrückung“^[47] und somit nichts anderes als „Wille zur Macht“^[48] ist. Parallelen finden sich auch in der Vorstellung vom Egoismus als menschlichem Grundtrieb, denn „der Egoismus gehört zum Wesen der vornehmen Seele“^[49] wie Nietzsche in „Jenseits von Gut und Böse“ äußert.^[50] Die Entscheidung Melchiors für ein Leben trotz allem ist auf seinen Willen zum Leben, seine Lebenskraft und seinen ‚natürlichen‘ Egoismus zurückzuführen. Hierin unterscheidet er sich von Moritz, der „auch im letzten Augenblick noch zwischen Tod und Leben“ (81) schwankt, aber nicht stark genug ist, sich dem Leben kämpfend zu stellen. In den Figuren Moritz und Melchiors gestaltet Wedekind zwei entgegengesetzte Menschentypen: Den „Realisten“ Melchior, der sich der „unerbittlichen Wahrheit des Lebens“ stellt und kämpft, und den „Idealisten“ Moritz, der der „lügnerischen ‚Moral‘, die diesen nackten Existenzkampf verschleiert“^[51], unterliegt. Vor diesem Hintergrund wird klar, warum der humane ‚Idealismus‘ Frau Gabors, der diese von Wedekind befürwortete ‚realistische‘ Haltung dem Leben gegenüber nicht aufweist, als Illusion enthüllt wird.

Auch wenn Wedekind das Ursprüngliche, Kraftvolle und natürlich Triebhafte im Menschen positiv bewertet und die gesellschaftlichen Institutionen Schule und Familie anklagt, weil sie dieses zu unterdrücken und zu verschleiern suchen, steht am Schluss des Dramas kein Ausblick auf einen harmonischen Naturzustand, in dem jeder Einzelne seine Triebe ausleben kann, sondern die Aufforderung, das Leben innerhalb der bestehenden Gesellschaft selbstbewusst und kämpferisch zu bestreiten. Wedekind heißt die aufgezeigten Widersprüche nicht gut, doch eine Auflösung derselben erscheint ihm noch nicht möglich.

4 Schlussbetrachtung

Ergebnis der Textanalyse ist, dass in „Frühlings Erwachen“ perspektivisch über die Gespräche der Schüler und über die satirische Zeichnung der Lehrer ein Zerrbild der Institution Schule im Kaiserreich entworfen wird. Der Gegenentwurf zu den der Kritik ausgesetzten Repressionen und autoritären Strukturen ist zunächst aus dem Text selbst abgeleitet worden, indem die durchweg negativen Eigenschaften der Lehrerfiguren ins Positive gewendet und die autoritären durch demokratische Strukturen ersetzt wurden.

In einem nächsten Schritt ist als Maßstab für die im Drama geübte Kritik am Schulsystem das Bildungsideal Wilhelm von Humboldts herangezogen worden. Es gelang zu zeigen, dass das entworfene Bild von Schule in „Frühlings Erwachen“ dem Anspruch der humboldtschen Bildungstheorie in keiner Weise gerecht wird. Unter Einbezug der Bildungskritik Nietzsches, die ebenfalls das neuhumanistische Bildungsideal als Maßstab setzt, wurden als Hauptkritikpunkte am Schulsystem im Drama die Instrumentalisierung der Bildung und der daraus resultierende, rein auf Leistung beruhende Bewertungsmaßstab, der die Schüler auf ihre bloße Funktion reduziert, herausgestellt.

Die Textanalyse hat gezeigt, dass sich den drei im Mittelpunkt stehenden, unterschiedlichen sozialen Milieus entstammenden Elternfiguren jeweils unterschiedliche Erziehungskonzepte zuordnen lassen. Die Tatsache, dass alle drei Modelle nicht funktionieren – Moritz begeht Selbstmord, Wendla stirbt an den Folgen einer Abtreibung und Melchior kommt in die Korrektionsanstalt – ließ die Frage nach einem möglichen, hinter der Kritik stehenden Wunschbild von Erziehung aufkommen. Als Ansatzpunkt diente hier das durchaus positiv dargestellte, liberale Erziehungskonzept Frau Gabors. Die Ursache für das Scheitern desselben konnte in dem mangelnden Realitätsbewusstsein Frau Gabors gesehen werden, die ihrem Sohn nicht vermittelt, dass ein Leben innerhalb der Gesellschaft – denn dies allein kommt für Wedekind in Frage - nur möglich ist, wenn bestimmte Regeln eingehalten werden.

Im Mittelpunkt der Kritik steht in „Frühlings Erwachen“ das Festhalten an leeren Konventionen, die Doppelmoral als gesellschaftliches Symptom, die sich in der Lehrerkonferenzszene in dem auf eigenen Interessen beruhenden Schuldspruch und in der verlogenen Sexualmoral der Lehrer- und Elternfiguren manifestiert. Wedekinds ‚realistische‘ Lebensauffassung, die anhand der Schlussszene des Dramas ermittelt wurde, ist als Maßstab der Kritik an der „bestehenden sittlichen Weltordnung“ (56), wie Rektor Sonnenstich sie postuliert, anzusehen.

Literaturverzeichnis

Quellen:

Nietzsche, Friedrich: Kritische Studienausgabe. Hrsg. von Giorgio Colli und

Mazzino Montinari. 2., durchges. Aufl. Berlin 1988.

Wedekind, Frank: Frühlings Erwachen. Eine Kindertragödie. Stuttgart: Reclam 2000.

Wedekind, Frank: Gesammelte Werke. Hrsg. von Arthur Kutscher und Richard Friedenthal. 9 Bde. München 1912 bis 1921.

Nachschlagewerke:

Brummarck, Jürgen: Satire. – In: Reallexikon der deutschen Literaturgeschichte. Band 3. Hrsg. von W. Kohlschmidt und W. Mohr. Berlin 1977, S. 601-614.

Historisches Wörterbuch der Philosophie. Hrsg. von J. Ritter und K. Gründer, Darmstadt 1980.

Darstellungen:

Hahn, Manfred: Frank Wedekind. Werke in drei Bänden. Bd. 1. Dramen. Berlin/ Weimar 1969.

Handbuch der deutschen Bildungsgeschichte. Band IV 1870-1918. Von der Reichsgründung bis zum Ende des Ersten Weltkriegs. Hrsg. von Christa Berg. München 1991.

Kieser, Rolf: Benjamin Franklin Wedekind. Biographie einer Jugend, Zürich 1990.

Kuhn, A. K.: Der Dialog bei Frank Wedekind. Untersuchungen zum Szenen– gespräch der Dramen bis 1900. Heidelberg 1981.

Lundgreen, Peter: Sozialgeschichte der deutschen Schule im Überblick. Teil 1: 1770-1918. Göttingen 1980.

Menze, Clemens: Die Bildungsreform Wilhelm von Humboldts. Hannover 1975.

Pickerodt, Gerhart: Frank Wedekind: Frühlings Erwachen: Grundlagen und Gedanken zum Verständnis des Dramas. Frankfurt/Main 1984.

Pfister, Manfred: Das Drama. Theorie und Analyse. 9. Aufl. München 1997.

Rasch, Wolfdietrich: Sozialkritische Aspekte in Wedekinds dramatischer Dichtung. Sexualität, Kunst und Gesellschaft. – In: Gestaltungsgeschichte und Gesellschaftsgeschichte. Hrsg. von Helmut Kreuzer, Stuttgart 1969, S. 409-426.

Rothe Friedrich: ‚Frühlings Erwachen‘. Zum Verhältnis von sexueller und sozialer Emanzipation bei Frank Wedekind. – In: studi germanici 7 (1969), H. 1, S. 30-41.

Vohland, Ulrich: Wider die falsche Erziehung. Zu Wedekinds „Frühlings Erwachen“. – In: Diskussion Deutsch 10 (1979), S. 3 - 18.

Wagener, Hans: Frank Wedekinds Frühlings Erwachen. Erläuterungen und Dokumente. Stuttgart: Reclam 1996.

Die Konstituenten der Satire als gattungsübergreifende Schreibhaltung sind

erstens der Angriff auf irgendein nichtfiktives, erkennbares und aktuell wirksames Objekt individueller und allgemeiner Art; zweitens die Normbindung des Angriffs; daß er wenigstens dem Anspruch nach nicht rein privat motivierter Feindseligkeit entspringt, sondern helfen soll, eine Norm oder Idee durchzusetzen; drittens seine Indirektheit [...]^[52]

Leben – nur negativ zu bestimmen über Nicht-Leben

Bildungsphilister vs. Leben

Biografie Wedekind: Boheme; aus Position des Künstlers heraus

Eine Zentralkategorie der Bildung ist bei Nietzsche das Leben, verstanden als eine Kraft, die die Aneignung von Fremdem durch eigene Umwandlung und Verarbeitung erst ermöglicht. Zur Bildung gehört damit sowohl Eindruck als auch Ausdruck. Die fehlende eigene Verarbeitung des Stoffes, die für die Bildung des einzelnen nach den Vorstellungen Nietzsches notwendig wäre, wird, wie die Textanalyse gezeigt hat, im Drama der Kritik unterzogen.

Kieser, Rolf

„Die Unzulänglichkeit schulischen Wissens als Lebenshilfe ist für Wedekind nicht regional bedingt, sondern universell...“ 127

„Es ist vielmehr der Zeitgeist einer Epoche, der sich in der übermäßigen Betonung der Schule und ihrer Lehrpläne für den pursuit of happiness im Sinne des aufstrebenden, auf materiellen wie bildungsmäßigen Gewinn versessenen Bürgertums zu erkennen gibt: Wissen und Macht werden in einen funktionellen Zusammenhang gebracht, indem man in ersterem vor allem das Mittel zu letzterer erblickt.“ 127

Die Schule wird zur Metapher, in der sich gesellschaftliche Gegensätze begegnen: „Dort das beamtete Bürgertum mit dem Monopolanspruch auf Wissen und Können. Hier die wissenshungrigen jungen Menschen, deren Fragen unbeantwortet bleiben und die darüber entweder resignieren oder zu Rebellen werden.“ 128

„Wedekind vertritt gegenüber der Machtposition Schule das Recht des ohnmächtigen jungen Menschen in seiner Existenz ernst genommen zu werden. So ist Frühlings Erwachen auch ein politisches Manifest, eine Erklärung der Menschenrechte für den ganzen Menschen, also auch für das Kind. Die Schule ist aber nicht darauf eingerichtet, die Interessen des Kindes in der Gegenwart wahrzunehmen, da sie die nützliche Eingliederung des Jugendlichen in die Ordnung der Erwachsenen zum Ziel hat.“ 132

- elitefördernde Bedeutung der Schule innerhalb der aufstrebenden Bürgergemeinschaft: „Die furchterregende Vorstellung aus dieser Gemeinschaft ausgeschlossen zu werden, verbindet sich mit dem Vorgeschmack der Schande, ist doch dieser Ausschluß gleichbedeutend mit der Androhung gesellschaftlichen Abstiegs.“ 132

„Die Schule und ihrer Träger ... erscheinen dem Autor ... als Antiaufklärung und freiheitsfeindliche Beschränkung schlechthin.“ 133

„Dem Autor von F. E. stellt sich die Schule als Gegenspielerin seines eigenen Erziehungsanspruchs dar. Er fordert die Aufklärung des Menschen im Sinne der Bewußtwerdung seiner Menschlichkeit, die auch die Sexualität einschließt.“134

- nicht nur Anprangerung der mangelnden Sexualaufklärung, sondern darüber hinausgehend „F.W. setzt den Eros als lebenserhaltende Macht ein. Damit entscheidet dessen Gedeihen oder Unterdrückung über das Gelingen oder Mißlingen menschlichen Lebens.“ 134

Rasch, Wolfdietrich

- Aufwertung der ungebrochenen Vitaltität gegenüber den Bildungsbürgern, die nicht über eine starke Lebenskraft verfügen, die sich von Ursprünglichen und Elementaren entfernt haben 410

Wedekind zeigt, dass „die Art der Triebunterdrückung durch die bürgerliche Gesellschaft und ihre Moral verfehlt sind.“ 411

Doppelmoral der Gesellschaft: sexuelle Aktivität wird zugleich erstrebt und verdammt, heimlich praktiziert und öffentlich diffamiert; eine solche Moral kann „der gesellschaftlichen Aufgabe einer wahren Integration der Sexualität nicht gerecht werden.“ 411

- Wedekind fordert vorurteilsfreie Bejahung der Triebnatur, die „Voraussetzung ihrer wahren gesellschaftlichen Formung und Einfügung wäre.“ 414, „Erst die Anerkennung der Triebnatur ermöglicht eine wahre moralische Ordnung.“ 414 – siehe Vorwort zur „Büchse der Pandora“

- Hochwertung des „Lebens“ als Kennzeichen der Dichtung um 1900

„Leben war bekanntlich der Zentralwert der Epoche, das Wort wird emphatisch gebraucht, unter der Inspiration von Nietzsche. Wedekinds Anteil am Lebenspathos der Zeit besteht darin, daß er die Sexualität, ... als naturhafte Regung und ursprüngliche Aktivität einer von den Ursprüngen entfernten, in Konventionen erstarrten Zivilisationswelt entgegenstellt.“ 414

- der vermummte Herr: Allegorie des Lebens; verspricht Melchior, ihn mit allem bekannt zu machen, „was die Welt Interessantes bietet“, und das Leben kennenzulernen: „Gewiß ist das keine Lösung der vorher gezeigten gesellschaftlichen Widersprüche, sondern nur eine Aufforderung, sich trotz ihrer dem Leben anzuvertrauen, statt sich dem Tode zu überantworten.“ 415

[...]

---

^[1] Vgl.: Hahn, Manfred: Frank Wedekind. Werke in drei Bänden. Bd. 1. Dramen. Berlin/ Weimar 1969, S. 7-9.

^[2] Im Februar 1908 spielten die Kammerspiele bereits die zweihundertste Vorstellung. Seitdem wurde „Frühlings Erwachen“ mehr als zweihundert mal inszeniert und gehört zu den am häufigsten aufgeführten neueren Dramen. Vgl.: Ebd.: S. 7.

^[3] Vgl.: Pickerodt, Gerhart: Frank Wedekind: Frühlings Erwachen: Grundlagen und Gedanken zum Verständnis des Dramas. Frankfurt/Main 1984, S.28.

^[4] In Bezug auf die Grundaussage des Dramas stützt sich die vorliegende Arbeit im Wesentlichen auf die Untersuchungsergebnisse Manfred Hahns wie er sie in der umfassenden Einleitung der von ihm herausgegebenen Wedekind-Ausgabe formuliert. Vgl.: Hahn, Manfred: Frank Wedekind. Werke in drei Bänden. Bd. 1. Dramen. Berlin/ Weimar. 1969, S. 7-41.

^[5] Vgl.: Pfister, Manfred: Das Drama. Theorie und Analyse. 9. Aufl. München 1997, S. 318-322.

^[6] Vgl.: Kuhn, A. K.: Der Dialog bei Frank Wedekind. Untersuchungen zum Szenengespräch der Dramen bis 1900. Heidelberg 1981, S. 22.

^[7] Pickerodt: Frank Wedekind, S. 11.

^[8] Vgl.: Pickerodt: Frank Wedekind, S. 22.

^[9] Wedekind, Frank: Frühlings Erwachen. Eine Kindertragödie. Stuttgart: Reclam 2000, S. 9. Zitatbelege nach dieser Ausgabe mit Seitenangabe künftig im Text.

^[10] Vgl.: Lundgreen, Peter: Sozialgeschichte der deutschen Schule im Überblick. Teil 1: 1770-1918. Göttingen 1980, S. 74-75.

^[11] Vohland, Ulrich: Wider die falsche Erziehung. Zu Wedekinds „Frühlings Erwachen“. – In: Diskussion Deutsch 10 (1979), S. 6.

^[12] Ebd.: S. 4.

^[13] Vgl.: Ebd.: S. 6.

^[14] Vgl.: Pickerodt, Frank Wedekind, S. 25.

^[15] Vgl.: Wagener, Hans: Frank Wedekinds Frühlings Erwachen. Erläuterungen und Dokumente. Stuttgart: Reclam 1996, S. 13f.

^[16] Brummarck, Jürgen: Satire. – In: Reallexikon der deutschen Literaturgeschichte. Band 3. Hrsg. von W. Kohlschmidt und W. Mohr. Berlin 1977,S. 601-614. Hier: S. 602.

^[17] Herrmann, Ulrich: Pädagogisches Denken und Anfänge der Reformpädagogik. – In: Handbuch der deutschen Bildungsgeschichte. Band IV 1870-1918. Von der Reichsgründung bis zum Ende des Ersten Weltkriegs. Hrsg. von Christa Berg. München 1991, S. 147-174. Hier: S. 147f.

^[18] Vgl.: Ebd.: S. 149.

^[19] Pickerodt bemerkt in Bezug auf die Selbstzeugnisse des Autors, dass diese, „schon weil sie sich ihrerseits polemisch gegen einseitige Festlegungen der Rezeption richten, nicht per se als authentische Deutungen aufzugreifen [sind], zumal sie nicht ohne Widersprüche sind.“ Pickerodt, Gerhart: Frank Wedekind, S.29.

^[20] Frank Wedekind: Gesammelte Werke. Hrsg. von Arthur Kutscher und Richard Friedenthal. 9 Bde. München 1912 bis 192, Band 9, S. 424.

^[21] Vgl.: Pickerodt, Gerhart: Frank Wedekind, S.23.

^[22] Rothe Friedrich: ‚Frühlings Erwachen‘. Zum Verhältnis von sexueller und sozialer Emanzipation bei Frank Wedekind. – In: studi germanici 7 (1969), H. 1, S. 30-31.

^[23] Menze, Clemens: Die Bildungsreform Wilhelm von Humboldts. Hannover 1975, S. 246.

^[24] Ebd.: S. 26.

^[25] Vgl.: Ebd.: S. 26.

^[26] Ebd.: S.26.

^[27] Die Entfremdung der Schüler untereinander entsteht durch „das Rivalitätsverhältnis im Kampf um die besseren Noten, bei dem das Versagen des Konkurrenten den eigenen Vorteil bedeutet“. Vohland: Wider die falsche Erziehung, S. 7.

^[28] Handbuch der deutschen Bildungsgeschichte. Band IV 1870-1918. Von der Reichsgründung bis zum Ende des Ersten Weltkriegs. Hrsg. von Christa Berg. München 1991, S. 16.

^[29] Nietzsche, Friedrich: Kritische Studienausgabe. Bd. 1. Hrsg. von Giorgio Colli und Mazzino Montinari. 2., durchges. Aufl. Berlin 1988, S. 667.

^[30] Vgl.: Ebd.: S.669f.

^[31] Herrmann, Ulrich: Pädagogisches Denken, S. 148.

^[32] Vgl.: Kieser, Rolf: Benjamin Franklin Wedekind. Biographie einer Jugend. Zürich 1990, S. 127.

^[33] Vgl. hierzu ausführlicher Herrmann, Ulrich: Pädagogisches Denken, S. 150-153.

^[34] Vgl: Kuhn, A. K.: Der Dialog bei Frank Wedekind. Untersuchungen zum Szenengespräch der Dramen bis 1900. Heidelberg 1981, S. 24.

^[35] Vgl.: Ebd.: S. 33.

^[36] Wedekind selbst schreibt in einem Brief an Tilly Wedekind vom 28. 5. 1908 über diese Szene: „Nur als Peripetie des Dramas fügte ich des Kontrastes wegen eine allen Humors bare Szene ein: Herr und Frau Gabor im Streit um das Schicksal ihres Kindes. Hier kann ich meinen, müsse der Spaß aufhören.“ Frank Wedekind: Gesammelte Werke. Hrsg. von Artur Kutscher und Richard Friedenthal. München 1012 bis 1921. Band 9, S. 448.

^[37] Hahn, Manfred: Frank Wedekind, S. 14.

^[38] Vergleiche zum historischen Hintergrund insbesondere das Kapitel „Transformation von Bildung und Bürgerlichkeit“ von Christa Berg und Ulrich Herrmann in der Einleitung des von Christa Berg herausgegebenen Handbuchs der deutschen Bildungsgeschichte. Band IV , S. 15-20.

^[39] Als Hinweis auf Wedekinds pädagogische Reformvorstellungen können auch die von den Kindern geäußerten Überlegungen zum Thema Erziehung gewertet werden. Um das Schamgefühl im Menschen, das aus Moritz‘ Sicht aus der Erziehung resultiert, zu vermindern oder ganz auszuschalten, will er seine eigenen Kinder, „Knaben und Mädchen [...] von früh auf im nämlichen Gemach, wenn möglich auf ein und demselben Lager, zusammen schlafen“ (10) lassen. Zudem müssten seine Kinder „tagsüber arbeiten, in Hof und Garten, oder sich durch Spiele zerstreuen, die mit körperlicher Anstrengung verbunden sind. Sie müssten reiten, turnen, klettern und vor allen Dingen nachts nicht so weich schlafen wie wir. Wir sind schrecklich verweichlicht.“ (11) Hier sind Ansätze pädagogischen Denkens formuliert, die auf das später entstandene utopisch-pädagogische Romanfragment Wedekinds „Mine-Haha oder Über die körperliche Erziehung junger Mädchen“ vorausweisen. Vgl.: Wagener, Hans: Frank Wedekind. Frühlings Erwachen. Erläuterungen und Dokumente. 1980, S. 8.

^[40] Vgl.: Historisches Wörterbuch der Philosophie. Hrsg. von J. Ritter und K. Gründer, Darmstadt 1980. Band 5, S. 89.

^[41] Rasch, Wolfdietrich: Sozialkritische Aspekte in Wedekinds dramatischer Dichtung. Sexualität, Kunst und Gesellschaft. – In: Gestaltungsgeschichte und Gesellschaftsgeschichte. Hrsg. von Helmut Kreuzer, Stuttgart 196, S. 414.

^[42] Hahn, Manfred: Frank Wedekind, S. 14.

^[43] Ebd.: S. 14.

^[44] Ebd.: S. 16.

^[45] Vgl.: Ebd.: S. 20.

^[46] Vgl.: Ebd.: S. 16.

^[47] Nietzsche, Friedrich: Kritische Studienausgabe. Bd. 5, S. 207.

^[48] Ebd.: S. 208.

^[49] Ebd.: S. 219.

^[50] Mit dem Verweis auf Nietzsche sollen lediglich die Ursprünge des Wedekindschen Denkens aufgezeigt werden; die Herausstellung der vielfältigen Unterschiede zur Lebensphilosophie Nietzsches soll in der vorliegenden Arbeit nicht geleistet werden.

^[51] Hahn, Manfred: Frank Wedekind, S. 17.

^[52] Brummarck, Jürgen: Satire. – In: Reallexikon der deutschen Literaturgeschichte. Band 3???, S. 601-614.