Analyse von Einflussfaktoren auf interkulturelle Kompetenzen im Bereich der ERP-Anwendungsentwicklung


Masterarbeit, 2012
157 Seiten, Note: 1,3

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

Tabellenverzeichnis

Abkürzungsverzeichnis

1 Problemstellung
1.1 Aufbau der Arbeit
1.2 Motivation
1.2.1 Reorganisation und Kompetenz
1.2.2 Ausgangslage
1.2.3 Modelle für Veränderungen
1.2.4 Zwischenfazit

2 Dimensionen der Kompetenz
2.1 Historische Entwicklung
2.2 Definition und Einordnung
2.3 Konzepte
2.3.1 Behavioristischer Ansatz
2.3.2 Generische Skills und Schlüsselqualifikationen
2.3.3 Kognitiver Ansatz
2.3.4 Zusammenfassung
2.4 Nutzen für Unternehmen
2.4.1 Kompetenz - Baustein der strategischen Führung
2.4.2 Kompetenzfalle
2.5 Kompetenz - Fähigkeit oder Qualifikation?
2.6 Soft Skills und Hard Skills
2.7 Kompetenzmessung
2.8 Zusammenfassung und Zwischenfazit

3 Interkulturelle Aspekte der Kompetenz
3.1 Interkulturalität und Globalisierung
3.2 Interkulturelle Modelle
3.2.1 Kulturdimensionen nach Hofstede
3.2.2 Kulturdimensionen nach Trompenaars
3.2.3 Kulturmodell nach Hall
3.2.4 Weitere Kulturmodelle
3.2.5 Zwischenfazit
3.3 Interkulturalität aus Sicht der Unternehmen
3.4 Interkulturelle Kompetenz
3.5 Kompetenzen im Rahmen globaler und verteilter Softwareentwicklung
3.5.1 Arbeiten im globalen Team
3.5.2 Umgang mit Distanz und Zeit
3.6 Tätigkeitsfelder der ERP-Anwendungsentwicklung
3.7 Kompetenzfelder der ERP-Anwendungsentwicklung
3.8 Interkulturelle Anwendungsentwicklung
3.9 Forschungsfragestellungen

4 Methodik
4.1 Nullhypothesen
4.2 Studiendesign
4.3 Ausgangslage und Studienmaterial
4.4 Untersuchungsinstrument
4.4.1 Aufbau
4.4.2 Gütekriterien
4.5 Datenerfassung und Datenanalyse
4.5.1 Datenerfassung
4.5.2 Datenanalyse

5 Befragungsergebnisse und Diskussion
5.1 Charakterisierung der Stichprobe
5.1.1 Kulturelle und geografische Verteilung
5.1.2 Verteilung Lebensalter und Geschlecht
5.1.3 Ausbildungsdauer und akademischer Abschluss
5.1.4 Dauer der Berufstätigkeit
5.1.5 Art der Berufstätigkeit
5.2 Nutzung von Social Networking Sites (SNS)
5.3 Pläne für einen Umzug oder Wechsel
5.3.1 Analyse der Zielländer
5.3.2 Erste Regressionsanalyse
5.3.3 Zweite Regressionsanalyse
5.4 Kultur im Unternehmen
5.4.1 Angebot und Qualität von interkultureller Ausbildung
5.4.2 Interkultureller Wissenstransfer
5.4.3 Zwischenfazit
5.5 Kulturelles Profil
5.5.1 Auswertung der kulturellen Profile
5.5.2 Zwischenfazit
5.6 Allgemeine statistische Untersuchungen
5.7 Überprüfung der Nullhypothesen
5.8 Zusätzliche Erkenntnisse

6 Zusammenfassende Bewertung
6.1 Methodenkritik
6.2 Ausblick

Anlage A - Online Fragebogen

Anlage B - Reliabilitätsanalysen (SPSS)

Literaturverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

Abbildung 1.1: Barriers to Empowerment

Abbildung 1.2: Neun Erfolgsfaktoren für Veränderungsprozesse

Abbildung 2.1: Grundrichtungen strategischer Führung

Abbildung 2.2: Kompetenzen, Fertigkeiten und Qualifikationen

Abbildung 2.3: Wissen, Fertigkeiten, Qualifikationen und Kompetenzen

Abbildung 2.4: Kompetenz in einem handlungstheoretischen Bezugsrahmen

Abbildung 3.1: Kulturkontext nach Hofstede

Abbildung 3.2: GLOBE-Dimensionen (und Vergleich zu Hofstede)

Abbildung 3.3: Erweiterungen des Hofstede-Modells

Abbildung 3.4: Kompetenzen im Kulturkontext

Abbildung 3.5: Dimensionen verteilter Projekte

Abbildung 3.6: Einflussfaktoren in verteilten Projekten

Abbildung 3.7: Global Technology Competency Framework

Abbildung 4.1: Ankündigung und Bitte um Studienteilnahme

Abbildung 4.2: Startseite der Studie

Abbildung 4.3: IT-Infrastruktur der Studie

Abbildung 4.4: Teilnehmer über den Studienzeitraum

Abbildung 4.5: Top-10 Verteilung über Teilnehmer-Länder

Abbildung 4.6: Datenanreicherung: Kulturreferenzwerte (SPSS)

Abbildung 4.7: Datenanreicherung: Kulturindizes (SPSS)

Abbildung 5.1: Verteilung der Nationalitäten

Abbildung 5.2: Verteilung der Nationalitäten/Geburtsland

Abbildung 5.3: Wanderungen von Nationalitäten

Abbildung 5.4: Wanderungen von Nationalitäten und Aufenthaltsort

Abbildung 5.5: Aufenthaltsland und Art der Berufstätigkeit

Abbildung 5.6: Geschlechterverteilung

Abbildung 5.7: Geschlechterverteilung pro Nationalität

Abbildung 5.8: Verteilung Lebensalter pro Geschlecht

Abbildung 5.9: Ausbildungsdauer pro Geschlecht

Abbildung 5.10: Ausbildungsdauer pro Land, Geschlecht und Altersgruppe

Abbildung 5.11: Höchster akademischer Abschluss

Abbildung 5.12: Dauer der Berufstätigkeit pro Geschlecht

Abbildung 5.13: Berufstätigkeit (Jahre) pro Land, Geschlecht und Altersgruppe

Abbildung 5.14: Berufstätigkeit beim aktuellen Arbeitgeber pro Geschlecht

Abbildung 5.15: Art der Berufstätigkeit pro Geschlecht

Abbildung 5.16: Berufsbezeichnung pro Geschlecht

Abbildung 5.17: Art der Berufstätigkeit / Manager

Abbildung 5.18: Art der Manager / Geschlecht

Abbildung 5.19: Berufsbezeichnung nach Arbeitsgebieten

Abbildung 5.20: Social Networking nach Altersgruppe und Geschlecht

Abbildung 5.21: Antwortverteilung: Geplanter Kulturwechsel

Abbildung 5.22: Häufigkeitsverteilung: Geplanter Kulturwechsel

Abbildung 5.23: Modell: Regressionsanalyse

Abbildung 5.24: Zusammenfassung: Regressionsanalyse

Abbildung 5.25: ANOVA: Regressionsanalyse

Abbildung 5.26: Koeffizienten: Regressionsanalyse

Abbildung 5.27: Übersicht: Regressionsanalyse

Abbildung 5.28: Bereitschaft zur Umsiedelung

Abbildung 5.29: Qualität der interkulturellen Ausbildung durch Unternehmen

Abbildung 5.30: Zielgerichtetheit der interkulturellen Ausbildung

Abbildung 5.31: Nutzen der interkulturellen Ausbildung durch Unternehmen

Abbildung 5.32: Nutzen der interkulturellen Ausbildung durch andere Anbieter

Abbildung 5.33: Expatriate-Interviews

Abbildung 5.34: Kulturindizes nach Hofstede der Stichprobe

Abbildung 5.35: Kulturindizes nach Lebensalter (Indien)

Abbildung 5.36: Kulturindex MAS nach Aufenthaltsort (Indien)

Abbildung 5.37: Kulturindex MAS nach Aufenthaltsort und Geschlecht (Indien)

Abbildung 5.38: Kulturindex MAS nach Aufenthaltsort und Geschlecht (Indien)

Abbildung 5.39: Kulturindex PDI nach Lebensalter (Indien)

Abbildung 5.40: Regression: Kulturindex PDI über Lebensalter (Indien)

Abbildung 5.41: Modellzusammenfassung: PDI über Lebensalter (Indien)

Abbildung 5.42: ANOVA: Kulturindex PDI über Lebensalter (Indien)

Abbildung 5.43: Koeffizienten: Kulturindex PDI über Lebensalter (Indien)

Abbildung 5.44: Korrelation: Kulturindex PDI (Indien)

Abbildung 5.45: Regression: Index UAI und Nutzung Social-Media (Indien)

Abbildung 5.46: Kulturindizes nach Lebensalter (USA)

Abbildung 5.47: Kulturindizes nach Lebensalter (Deutschland)

Abbildung 5.48: Verweilort und Verweildauer (Deutschland)

Abbildung 5.49: Zusammenfassung: Indizes nach Lebensalter (IN/DE/US)

Abbildung 5.50: Zusammenfassung: Indizes nach Berufsjahren (IN/DE/US)

Abbildung 5.51: Berufstätigkeit und Lebensalter(IN, DE, US; N=47)

Abbildung 5.52: Dendrogramm (N=61)

Abbildung 5.53: Elbow-Verfahren (N=61)

Abbildung 5.54: Verteilung der Altersklassen auf die zwei Cluster (N=61)

Abbildung 5.55: Verteilung der Nationen auf die zwei Cluster (N=61)

Tabellenverzeichnis

Tabelle 2.1: Forschungsrichtungen der Kompetenzdefinition

Tabelle 3.1: Beispiele für die Kulturdimensionen von Ländern

Tabelle 3.2: Definition von Entsendungstypen

Tabelle 4.1: Referenzwerte für die Kulturindizes

Tabelle 5.1: Analyse der Wanderbewegungen

Abkürzungsverzeichnis

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Kurzfassung

Insbesondere international operierende Unternehmen und andere Institutionen sind aufgrund der wirtschaftlichen Vernetzung und des daraus resultierenden Handlungsdruckes gezwungen, sich der Herausforderung des organisationalen Wandels zu stellen und in dessen Folge spezifische Veränderungen im Rahmen eines Veränderungsprozesses zu implementieren. Die Analyse der Kompetenzprofile der Mitarbeiter ist dabei für den Erfolg der Veränderungsmaßnahme von entscheidender Bedeutung. Insbesondere in den Unternehmen der Informations- und Kommunikationsbranche, die zugleich Wachstumstreiber für viele andere Industrien darstellen, kann die Analyse von Kompetenzprofilen und gezielte Förderung der Mitarbeiterkompetenzen die Veränderungsprozesse positiv beeinflussen. Denn im Rahmen von global organisierten Entwicklungsteams werden neben den notwendigen Fachkompetenzen vor allem auch Kenntnisse und Fertigkeiten im Bereich der interkulturellen Zusammenarbeit benötigt. Vor allem in den Fachabteilungen Entwicklung, Beratung, Service und Support müssen interkulturelle Aspekte beim täglichen Kontakt mit Kunden und Kollegen besonders berücksichtigt werden.

Die vorliegende Arbeit stellt zunächst die zugrundeliegende Begriffswelt vor und zeigt die verschiedenen Sichtweisen auf Kompetenz und den Kompetenzerwerb auf. Speziell wird dann der Begriff der interkulturellen Kompetenz erläutert, wichtige Kulturmodelle analysiert und das Handlungsfeld der Interkulturalität aus der Sicht der Unternehmen definiert. Vertiefend wird danach auf die Herausforderungen im Rahmen der global verteilten und organisierten Entwicklung von ERP-Anwendungen eingegangen.

Aufbauend auf dieser Literaturarbeit werden zwei Forschungsfragen (F1 und F2) formuliert, die im Rahmen einer repräsentativen Umfrage beantwortet werden.

Die varianzanalytische Auswertung liefert die Erkenntnis, dass weder Lebensalter (F1) noch Dauer der Berufstätigkeit (F2) in der befragten Gruppe einen Einfluss auf die interkulturellen Profile haben, der über allgemeine Erklärungsmodelle hinausreicht.

Er werden darüber hinaus zusätzliche Daten erhoben und interpretiert, die es erlauben, Rückschlüsse auf die interkulturellen Bemühungen innerhalb der Unternehmen zu ziehen, und den Prozess des interkulturellen Kompetenzerwerbs in global verteilten Entwicklungsteams zu unterstützen.

Companies and other institutions operating in an international environment are increasingly facing the pressure to live up to the challenges of organizational change. An important factor for the success of any change process is the analysis of an employee’s competency profile. Specifically in the IT industry as a key growth driver for many other sectors, the systematic study and enhancement of competency profiles can have a positive impact on the required change projects. Globally distributed development teams not only require professional but also cross-cultural skills and competences. Development, consulting, service and support functions need to put a special emphasis on cross-cultural aspects in their daily interaction with customers and colleagues.

This thesis starts with an introduction of the underlying terminology and shows the different perspectives on the term competency and the building of competencies followed by an explanation of what is meant by cross-cultural competencies. Furthermore, it analyzes important culture models and defines the cross-cultural sphere of activity from a company’s point of view. In a next step, a more detailed focus is put on the challenges faced in the context of the globally distributed and organized development of ERP applications.

Building on this literary basis, two research questions (F1 and F2) are phrased and answered by means of a representative survey. The analysis of variances leads to the result that neither age (F1) nor the duration of occupation (F2) of the interviewees has an impact on the cross-cultural profiles that transcends the general explanatory models.

Beyond that, some further data are collected and interpreted which facilitate additional conclusions on the cross-cultural efforts in companies and the process of acquiring cross-cultural competences in globally distributed development teams.

1 Problemstellung

"Das Beste an der Welt ist die Vielfalt der darin enthaltenen Universen"

(Galeano 2001, S. 64)

Die zunehmende technische und wirtschaftliche Vernetzung der globalisierten Marktwirtschaft und die damit einhergehende Komplexität und Dynamik zwingen die Unternehmen, sich den Herausforderungen des organisationalen Wandels zu stellen (vgl. Kruse 2004, S. 24).

Die Mitarbeiter, die von diesen Veränderungsprozessen direkt oder indirekt betroffen sind, müssen den veränderten Anforderungen aber auch genügen können, und ihre Kompetenzen müssen berücksichtigt bzw. systematisch angepasst werden.

Im globalen Kontext ist dies umso wichtiger, da nicht nur fachliche Kompetenzen erarbeitet werden müssen, sondern das globale Miteinander von jedem Einzelnen verstanden und gelebt werden muss. Dem Erwerb von interkulturellen Kompetenzen ist also im Geflecht des Kompetenzerwerbs besondere Aufmerksamkeit zu schenken.

Ob hier Präferenzen in einer bestimmten Berufsgruppe vorliegen, soll im Studienteil dieser Arbeit untersucht werden.

1.1 Aufbau der Arbeit

Zunächst erfolgt eine kurze Einführung in das Thema Veränderungsprozesse und eine Darstellung des Einflusses von Mitarbeiterkompetenzen (und hier insbesondere der interkulturellen Kompetenz) auf den Erfolg dieser Prozesse.

Dazu wird mittels Literaturarbeit der aktuelle Forschungsstand analysiert und bewertet (Kapitel 2 und 3).

In Kapitel 4, dem Schwerpunkt der Arbeit, wird eine Faktensammlung und Analyse der speziellen Gruppe der ERP-Anwendungsentwickler vorgenommen, mit dem Ziel, Einflussfaktoren auf interkulturelle Kompetenzprofile zu ermitteln und zu belegen.

Im Rahmen der Diskussion der Ergebnisse wird dann in Kapitel 5 die Forschungsfragestellung beantwortet, inwieweit die Faktoren Lebensalter und Dauer der Berufstätigkeit das interkulturelle Profil beeinflussen.

Diese Erkenntnisse können dann genutzt werden, um im Rahmen von Veränderungsprozessen zielgerichtet Ausbildungsmaßnahmen für Mitarbeiter anzubieten.

1.2 Motivation

Bei der Reorganisation von betrieblichen Systemen ist vor allem die wichtigste Ressource, die Mitarbeiter, massiv betroffen, sei es durch Veränderung des Arbeitsplatzes oder Verlagerung an einen anderen Standort - möglicherweise in einem anderen Kulturkreis.

Die Kompetenzen der Unternehmen werden adaptiert, aber auch die Kompetenzen der Mitarbeiter werden auf eine harte Probe gestellt und müssen eigenverantwortlich von ihnen überprüft und angepasst werden. Idealerweise stellt der Arbeitgeber im Rahmen der Veränderungsprozesse geeignete Werkzeuge, Vertrauen in die Mitarbeiter, Anleitung und Zeit für diesen Lernprozess zur Verfügung.

Diese Wissensarbeiter im Bereich der Informations- und Kommunikationstechnologien (IKT) sind besonders gefordert, da immer mehr Lebens- und Arbeitsbereiche unserer Gesellschaft von IKT-Lösungen durchdrungen sind. Sie bilden die Basis für neue Multimedia- und Dienstleistungsangebote in Wirtschaft (E-Business, E-Commerce) und öffentlicher Verwaltung (E-Government), im Gesundheitswesen (E-Health), Verkehr und im privaten Leben. Informations- und Kommunikationstechnologien bieten großes wirtschaftliches Potenzial. Zugleich sind sie Wachstumstreiber für viele andere Branchen (vgl. BMBF 2012, o. S.).

Insbesondere werden Mitarbeiter aus einem ITK-Sektor - die ERP-Anwendungsentwickler - besonders hervorgehoben und ihr Arbeitsumfeld und die besonderen Herausforderungen analysiert.

In den folgenden Kapiteln wird deshalb kurz auf das Thema Reorganisation und deren Modelle eingegangen sowie zunächst allgemein die Rolle der Mitarbeiter betrachtet.

1.2.1 Reorganisation und Kompetenz

Reorganisationen in Unternehmen und die damit einhergehenden Veränderungsprozesse müssen das Ziel haben, die neuen Strukturen effektiv und erfolgreich zu realisieren. Dabei muss die größtmögliche Akzeptanz bei den betroffenen Führungskräften und Mitarbeitern erzielt werden (vgl. Rank und Scheinpflug 2010, S. 5).

Die Mitarbeiter aller Ebenen müssen bei diesem Umstellungsprozess durch geeignete Lernmaßnahmen unterstützt werden, damit sie die Veränderung verinnerlichen und im betrieblichen Alltag aktiv leben können.

Demzufolge sind auch die Führungspersonen aufgefordert, sich mit der Thematik der Veränderung innerhalb der Organisation sowie den damit einhergehenden Veränderungsprozessen aktiv auseinanderzusetzen und in ihrem Bereich bzw. Team effektiv voranzutreiben.

1.2.2 Ausgangslage

Reorganisationen werden auch im Zuge der Einführung verschiedener Managementkonzepte, z. B. Total Quality Management (TQM) oder Lean Production, erforderlich, die zur Verbesserung der unternehmerischen Leistungsgrößen und somit nachhaltigen Sicherung der betrieblichen Zukunft installiert werden (vgl. Abel 2007, S. 21). Generell werden im Rahmen einer betrieblichen Restrukturierung die vorherrschenden Organisationsstrukturen verändert, bspw. durch die Umwandlung einer Linien- in eine Matrixorganisation. In der Folge entstehen neue Positionen, Aufgaben und Kompetenzen (vgl. Hron et al. 2005, S. 121).

Da das Ausmaß des organisationalen Wandels unterschiedlich sein kann, wird bei Reorganisationen i. d. R. eine Untergliederung in den Wandel 1. und 2. Ordnung vorgenommen (s. a. Meyer-Eilers und Reimer 2006, S. 11; Levy und Merry 1986). Im Zuge des Wandels erster Ordnung werden lediglich einzelne Unternehmensbereiche restrukturiert, wobei diese Form der Veränderung vorwiegend kontinuierlich und zurückhaltend realisiert wird. Dagegen handelt es sich bei dem Wandel der zweiten Ordnung um eine Reorganisation mit mehrdimensionalem Charakter, die sich ganzheitlich auf die Organisation erstreckt. Hierbei ist hervorzuheben, dass Unternehmen zukünftig aufgrund der steigenden Komplexität und Dynamik der unternehmerischen Umwelt häufiger mit dem Wandel zweiten Ordnung konfrontiert werden (vgl. ebd.).

1.2.3 Modelle für Veränderungen

Viele Unternehmen fordern ein idealtypisches Ablaufmodell für Veränderungsprozesse oder Kriterien, deren Anwendung die Möglichkeit eines Misserfolgs reduziert. In der Literatur existieren unter diesem Aspekt eine Reihe von Erfolgsfaktoren und Phasenmodellen, die in Veränderungsprozessen beachtet werden sollen. Diese haben ihren Ursprung vorwiegend in wissenschaftlichen Arbeiten, bei denen anhand empirischer Untersuchungen Konzepte entwickelt wurden, die zur Umsetzung von organisationalen Änderungen herangezogen werden können (vgl. Gerkhardt 2007, S. 45 f.).

Generell gilt für diese Konzepte, dass sie nicht nur die Sachebene von Veränderungsprozessen betrachten, sondern diese mit der psychologischen Ebene kombinieren (vgl. Vahs und Weiand 2010, S. 12.). Stellvertretend für die Entwicklung dieser spezifischen Modelle ist das Drei-Phasen-Modell von Lewin (vgl. 1947) zu nennen, welches zugleich das wohl älteste und bekannteste ist (vgl. Gerkhardt 2007, S. 45 f.). Mit seiner Theorie des dynamischen Gleichgewichts bildete Lewin bereits 1947 die Grundlage für die Mehrzahl der heute existenten Veränderungsmodelle. Ausgangspunkt des Modells ist die Vorstellung, dass jede Situation Kräfte beinhaltet, die auf der einen Seite auf Veränderung drängen, die sog. Driving Forces, und auf der anderen Seite den Ursprungszustand beibehalten wollen, die sog. Restraining Forces.

Ein weiteres Modell wurde 1997 von Kotter entwickelt und wird aufgrund seiner praktischen Relevanz sowie Popularität in vielen Unternehmen bei der Planung von Veränderungsprojekten herangezogen. Ausschlaggebend für dieses Konzept ist, dass einerseits die Menschen im Vordergrund stehen und andererseits direkte Handlungsempfehlungen auf der Grundlage von Fehlverhalten innerhalb des Unternehmens abgeleitet werden (vgl. Gerkhardt 2007, S. 28f.).

Interessanterweise werden bei Kotter zwar erstmals die Mitarbeiter in den Vordergrund gestellt, aber eher aus Sicht ihrer Befindlichkeiten und der Verringerung der psychologischen Belastung durch die Veränderung.

Der Acht-Stufen-Plan nach Kotter umfasst die Schritte: "...

1. Establishing a Sense of Urgency
2. Creating a Guiding Coalition
3. Developing a Vision and Strategy
4. Communicating the Change Vision
5. Empowering Broad-Based Action
6. Generating Short-Term Wins
7. Consolidating Gains and Producing Still More Change
8. Anchoring New Approaches in the Culture" (Kotter 1996, S. 21).

Lediglich der Schritt 5 befasst sich nach Kotter mit der Kompetenzerweiterung (engl. Empowerment) der Betroffenen. Kotter weist aber ebenso auf die Barrieren hin, die eine Kompetenzerweiterung der Mitarbeiter einschränkt oder verhindert (siehe Abbildung 1.1).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 1.1: Barriers to Empowerment

Quelle: in Anlehnung an Kotter 1996, S. 102

Das von Frey et al. (vgl. 2009, S. 564) entwickelte Neun-Schritte-Schema stellt ein weiteres Phasenmodell zur Gestaltung von Veränderungsprozessen dar. Diese Faktoren beinhalten die wesentlichen Prinzipien, die einen wichtigen Beitrag zur erfolgversprechenden Realisierung von Veränderungen leisten.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 1.2: Neun Erfolgsfaktoren für Veränderungsprozesse

Quelle: in Anlehnung an Frey et al. 2009, S. 565

Sie dienen nicht nur zur Erzielung von Akzeptanz der Veränderung, sondern werden zugleich durch eine praktische und systematische Vorgehensweise charakterisiert (vgl. ebd.), wie die Abbildung 1.2 zeigt.

Frey et al. sehen in ihrem Neun-Schritte-Schema einen expliziten Schritt Qualifikation vor. Dieser Schritt, der zwar die Erfassung des Kompetenz-IST-Status (im ersten Schritt) nicht ausdrücklich erwähnt, zeigt einen deutlichen Schwerpunkt in Bezug auf die Erarbeitung eines Kompetenz-Status bei jedem Mitarbeiter. Sie definieren (vgl. ebd., S. 568), dass eine Veränderung meist eine Veränderung der Anforderungen mit sich bringt, die wiederum neue Qualifikationen und Fertigkeiten fordern. Auch befürchten die Betroffenen oft, die Fähigkeiten und Fertigkeiten zur geplanten Umsetzung nicht zu haben. Frey et al. sehen es als wichtig an, das neue Qualifikationsniveau zu definieren und die Betroffenen darin zu unterstützen, dieses zu erreichen. Abschließend warnen die Autoren davor, dass die Beteiligten - selbst bei einer positiven Grundstimmung in Bezug auf die Veränderung - diese nicht unterstützen werden können, wenn der Entwicklung notwendiger Qualifikationen eine zu geringe Beachtung geschenkt wird (vgl. ebd.).

1.2.4 Zwischenfazit

Die Prozesse im Rahmen einer Veränderungsmaßnahme stellen die Organisation selbst und die Betroffenen als Mitarbeiter und Menschen auf eine harte Probe.

Durch geeignete Modelle kann der Veränderungsprozess selbst zwar geordnet durchgeführt werden, wenn aber die Mitarbeiter nicht einbezogen werden, oder ihre Fähigkeiten nicht ausreichen, um die Veränderung zielführend zu unterstützen, dann ist dies ein Risiko für das Veränderungsvorhaben.

Insbesondere die von Kotter (vgl. 1996, S. 102) identifizierte Barriere der Kompetenzlücke, die nach seiner Ansicht die Bemühungen für die Zielerreichung der Veränderung unterminiert, sowie die von Frey et al. formulierte aktive Qualifikation der Betroffenen ist im Rahmen dieser Arbeit von besonderem Interesse.

Modelle wie das von Frey et al. (Abbildung 1.2) räumen dem Thema Qualifikation zwar einen gewissen Raum ein, geben aber keine Hilfestellung, wie Kompetenzen so erfasst und weiterentwickelt werden können, dass die Mitarbeiter den Veränderungsprozess mit ihren dann gestärkten Kompetenzen optimal unterstützen können.

2 Dimensionen der Kompetenz

Bevor aber der Begriff der Kompetenz genauer betrachtet wird, erfolgt zunächst eine historische Herleitung des Begriffs Bildung oder allgemein des Wissenserwerbs.

2.1 Historische Entwicklung

Der Prozess des Erwerbs von neuem Wissen und Kompetenzen wird bereits in der Antike von Aristoteles in freien und unfreien Wissenserwerb eingeteilt. Er definiert, dass man sich nur mit solchen Dingen unter den nützlichen beschäftigen soll, die den Beteiligten nicht zu einem nur mechanisch Handelnden machen (vgl. Aristoteles 1953, S. 76), und sagt:

"Denn etwas um seiner selbst oder um der Freude oder der Tauglichkeit willen zu tun, ist nicht unschicklich. Wer aber dasselbe um willen anderer tut, scheint wohl oftmals als Knecht oder Sklave zu handeln" (ebd.).

Eine Aufteilung von Wissen und Kompetenzen in die beiden Kategorien nützlich und in sich selbst sinnvoll zieht sich durch die gesamte folgende historische Betrachtungsweise.

Nach dem zentralen Bildungsgedanken von Comenius (vgl. 2007, S.41), den er 1657 in der Schrift Didactica Magna fasst, muss der Mensch erst zum Menschen gebildet werden. Denn, so sagt er, "… niemand glaube also, daß wirklich Mensch sein kann, wer sich nicht als Mensch zu verhalten gelernt hat, d. h. zu dem, was den Menschen ausmacht, herangebildet worden ist ..." und weiterhin "Denn alles was gewusst werden soll, muss gelernt werden" (ebd.). Zwei seiner zehn "Grundsätze zu dauerhaftem Lehren und Lernen" lassen sich wieder in die beiden zuvor genannten Kategorien fassen. Comenius behauptet (ebd., S 108f.), dass "... sich eine Weise finden lassen [wird], nach der einer nicht nur was er gelernt hat, sondern mehr also das wissen kann, indem er nämlich nicht nur das, was er von Lehrern empfangen oder aus Schriftstellern geschöpft hat, leicht wiederzugeben, sondern selbst über die Dinge von Grund auf zu urteilen vermag". Er formuliert daraus den ersten Grundsatz, dass nur Inhalte gelehrt werden sollen, die von dauerhaftem Nutzen für das Leben sind. Weiterhin führt er im Detail einen zweiten Grundsatz aus, dass die "... wissenschaftliche Bildung aber den Verstand, die Sprache und die Hand des Menschen ausbilden, damit er alles Nützliche vernünftig betrachten, aussprechen und verrichten kann" (ebd.). Comenius folgert, dass, wenn "... etwas davon übergangen [wird], so entsteht eine Lücke, die nicht nur einen örtlichen Bildungsmangel bedeutet, sondern die Festigkeit des Ganzen untergräbt. Denn nichts kann dauerhaft sein, das nicht überall zusammenhängt" (ebd.).

Weitere einhundert Jahre später, stellt Humboldt (1986, S. 33) wie folgt kritisch fest:

"Hierin liegt einer der vorzüglichsten Gründe der häufigen und nicht ungerechten Klagen, dass das Wissen unnütz und die Bearbeitung des Geistes unfruchtbar bleibt, dass zwar Vieles um uns her zu Stande gebracht, aber nur wenig in uns verbessert wird, und dass man über der höheren, und nur für Wenige tauglichen wissenschaftlichen Ausbildung des Kopfes die allgemeiner und unmittelbarer nützliche der Gesinnungen vernachlässigt" (ebd.).

Humboldt umfasst hiermit die neuhumanistische Bildungstheorie, die bis in das 20. Jahrhundert seine Gültigkeit hatte. Bildung bezeichnet demnach einen Prozess, bei dem die inneren Kräfte des Menschen optimal ausgebildet werden sollen. Diese inneren Kräfte umfassen nach Humboldt nicht nur den Verstand, sondern auch die Einbildungskraft und die Wahrnehmungsfähigkeit (vgl. ebd.).

Zusammenfassend sieht der Verfasser die Bildungstheorie nach dem neuhumanistischen Muster nach dem zweiten Weltkrieg in die Kritik geraten, da der Begriff der Bildung bis dahin zu sehr mit Standesdünkel verknüpft war und nicht mehr in moderne, demokratisch orientierte Gesellschaftsformen passte.

Klafki zählt zu den wichtigsten Vertretern der kritisch-konstruktiven Erziehungswissenschaften. Klafki hält den neuhumanistischen Begriff der Bildung zwar für unverzichtbar, ist aber mit dem erweiternden Begriff der Allgemeinbildung um eine zeitgemäße Neubestimmung des Begriffs bemüht, "... um Sinn und Zweck einzelner pädagogischer Maßnahmen übergreifend begründen und kritisch reflektieren zu können" (Koller 2006, S. 104). Neben der neuen Begrifflichkeit der Allgemeinbildung hat Klafki ein neues didaktisches System auf Basis der sogenannten Kategorialen Bildung geschaffen, aus dem er später sein Modell zur Kritisch-konstruktiven Didaktik entwickelt, welches als erstes Kompetenzmodell gelten kann. Dabei unterscheidet Klafki drei Kernkompetenzen: "...

Selbstbestimmungsfähigkeit: umfasst die eigenen und persönlichen Lebensbeziehungen und Sinndeutungen im zwischenmenschlichen, beruflichen, ethischen und religiösen Bereich Mitbestimmungsfähigkeit: jeder einzelne soll die Fähigkeit erwerben, an gesellschaftlich-politischen Verhältnissen zu partizipieren und verantwortlich damit umzugehen Solidaritätsfähigkeit: der Anspruch auf Selbstbestimmung und Mitbestimmung ist nur dann zu rechtfertigen, wenn der Versuch unternommen wird, für die Rechte jener einzutreten, welche über diese Rechte nicht verfügen" (ebd.).

Klafki erweitert das Kompetenzmodell, in dem er zu den Grundfähigkeiten eines Individuums die folgenden Kompetenzen (Anm. d. Verf.: heute würde man diese als Soft Skills - siehe auch Kapitel 2.6 - bezeichnen) hinzufügt: "...

Kritikbereitschaft und -fähigkeit einschließlich der Selbstkritik Argumentationsbereitschaft und -fähigkeit Empathie: also die Fähigkeit, die Sichtweisen und Perspektiven anderer zu erfassen und adäquat auf diese einzugehen Denken in Zusammenhängen oder vernetzendes Denken" (ebd. 1996, S. 63).

Auch wenn sich die großräumig aufgezeigte historische Entwicklung mit den hier genannten vier Eckpfeilern Aristoteles, Comenius, Humboldt und Klafki thematisch primär entweder mit der ganzheitlich-philosophischen Sicht oder der Sicht auf den Wissenserwerb in schulischen Betrieben befasst, so lassen sich nach Auffassung des Verfassers sehr nützliche Parallelen zu den Herausforderungen bei der Kompetenzerweiterung in modernen Unternehmen ableiten. Insbesondere die Anwendung von Kompetenzmodellen hat längst Einzug in die Personalentwicklung gefunden. So formuliert eine Pressemitteilung zum Thema Kompetenz für die Personalentwicklung der Universität Duisburg-Essen wie folgt:

"Kompetenzen sind für Unternehmen wie auch für die einzelnen Mitarbeiter entscheidend für den Erfolg ihrer angestrebten Ziele. Dabei müssen verschiedene Ebenen und Dimensionen unterschieden werden: kulturelle, gesellschaftspolitische, soziale, personale, allgemeine und bereichsspezifische Kompetenzen. Derzeit gibt es starke Bestrebungen in der Aus- und Weiterbildung und vor allem im E-Learning, den gesamten Kompetenzbereich auf Grund der Bedarfe und Nachfragen aus der Wirtschaft zu vielfältigen Anwendungsszenarien zu harmonisieren. Diese Anfragen und Ansätze müssen gebündelt werden, damit nicht viele interne Insellösungen entstehen, sondern im Konsensprozess eine einheitliche Branchenlösung zur Standardisierung des generischen Kompetenzmodells entsteht" (QED 2007, S. 2).

Auch der eigentliche Begriff der Kompetenz hat eine Tradition. Der moderne Wortstamm hat seinen Ursprung im lateinischen Wort competens und steht dort für fähig sein und nach einem Gesetz/einer Verordnung zulässig sein und competentia für Befähigung und Befugnis.

Mulder fand heraus, dass in Westeuropa der Begriff Kompetenz erstmals Anfang des 16. Jahrhunderts vermerkt wurde, und in der niederländischen Sprache geht er sogar auf das Jahr 1504 zurück. Im Altgriechischen ist die Entsprechung für den Begriff Kompetenz ikanotis (ικανότης). Übersetzt wird dies als die Eigenschaft, ikanos (fähig) zu sein, die Fähigkeit zu besitzen, etwas zu erreichen, bzw. als Fertigkeit. Epangelmatikes ikanotita (επαγγελματικής ικανότητα) steht für fachliche/berufliche Fähigkeit oder Kompetenz (vgl. ebd. 2007, S. 5). Er stellt fest, dass die unverkennbare doppelte Bedeutung des Begriffs Kompetenz, nämlich Autorität und Fähigkeit, sehr weit in die Geschichte zurückreicht. Mulder schreibt weiterhin, dass der Begriff Kompetenz also mehrere Bedeutungen hat, "... die mit Akkreditierung, Angemessenheit, Zulassung, Ermächtigung, Zertifizierung, Anspruch, Zuständigkeit, Genehmigung, Verantwortung, Qualifikation und Recht zu tun haben" (ebd., S. 8). "Der unterschiedliche Kontext, in dem der Begriff verwendet wird, kann in die Bereiche institutionell, gerichtlich, organisatorisch und persönlich gegliedert werden. All das kann zu erheblicher Verwirrung über den Kompetenzbegriff führen, und es überrascht nicht, dass es so viele unterschiedliche Meinungen über seine Bedeutung gibt. Wir können festhalten, dass der Begriff nur zwei wesentliche Bedeutungen hat, nämlich Autorität (im Sinne von die Verantwortung, die Genehmigung oder das Recht besitzen, zu entscheiden, herzustellen, zu dienen, zu handeln, zu leisten oder zu fordern) und Fähigkeit (im Sinne von über Kenntnisse, Fertigkeiten und Erfahrung verfügen, um eine Leistung zu erbringen) [...]. Die konkretere Bedeutung des Begriffs hängt jedoch entscheidend vom Kontext ab ..." (ebd.), wie auch noch im Kapitel 2.2 weitergehend ausgeführt wird.

2.2 Definition und Einordnung

Berufliche Kompetenz wird von Winther als Grundlage beruflicher Mobilität und eigenständiger Lebensführung definiert (vgl. ebd. 2010, S. 5). Sie stellt weiter fest, dass "... in der deutschen Tradition [...] an den Begriffen der Fachkompetenz, Methodenkompetenz, Personalkompetenz und Sozialkompetenz festgehalten ..." wird (ebd., S. 10).

Winterton et al. (2006, S. 10f.) erweitern die Begrifflichkeit wie folgt:

"The standard typology of competences adopted in 2000 appears at the beginning of every new vocational training curriculum, elaborating vocational action competence (Handlungskompetenz) by domain or subject competence (Fachkompetenz), personal competence (Personalkompe-tenz) and social competence (Sozialkompetenz). General cognitive competence (Sachkompetenz), the ability to think and act in an insightful and problem solving way, is a prerequisite for developing Fachkompetenz, which therefore includes both cognitive and functional competences".

Sie stellen weiterhin fest, dass:

"The use of the term 'competence' is shown to be particularly ambiguous and applicable to various situations with different meanings. This term needs careful specification and interpretation if it is to be properly understood. Countries or regions have their own definition of competence and each sector or occupational family has its own interpretation" (ebd.).

Winther wirft diesbezüglich die Frage auf, wie "... Kompetenzmodelle aussehen und genutzt werden sollten, um - im Sinne eines einheitlichen European Qualification Frameworks und entsprechend korrespondierender National Qualification Frameworks - die Durchlässigkeit zwischen den nationalen Bildungssystemen zu fördern und die Anschlussfähigkeit der deutschen Berufe im europäischen Kontext sicherzustellen" (ebd. 2010, S. 10). Mithilfe des erwähnten und 2005 erstmals verabschiedeten European Qualification Frameworks (EQF) sollen im Hinblick auf die Anerkennung bzw. Zertifizierung von Bildungsergebnissen erreichte Lernergebnisse als Qualifikationen über die Kategorien Wissen, Fähigkeiten und Kompetenzen klassifiziert werden, so Winther (vgl. ebd., S. 8).

Die Organisation for Economic Cooperation and Development (OECD) definiert den Begriff der Kompetenz folgendermaßen (vgl. OECD 2003, S. 2; ausführlich bei Rychen und Salganik 2003, S. 41 ff.):

"Eine Kompetenz ist die Fähigkeit zur erfolgreichen Bewältigung komplexer Anforderungen in spezifischen Situationen. Kompetentes Handeln schließt den Einsatz von Wissen, von kognitiven und praktischen Fähigkeiten genauso ein wie soziale und Verhaltenskomponenten (Haltung, Gefühle, Werte und Motivationen). Eine Kompetenz ist also zum Beispiel nicht reduzierbar auf ihre kognitive Dimension, sie beinhaltet mehr als das."1

2.3 Konzepte

Die Frage, ob Kompetenzen das Ergebnis von Bildungsprozessen sind, und wie man diese ermitteln kann, wurde bereits recht früh gestellt. Viteles kategorisierte 1922 die Fähigkeiten, Kenntnisse und die besonderen Eigenschaften (Vertrauenswürdigkeit, Gebundenheit an eine Familie ...) von Arbeitern einer Eisenbahngesellschaft. Er beschrieb, wie sich diese Kompetenzen durch Befragungen in der Mitarbeiterschaft ermitteln lassen, und wie die gewonnenen Erkenntnisse genutzt werden können, um eine optimale Auswahl an Mitarbeitern für eine bestimmte Aufgabe zu treffen (vgl. ebd.).

Wie bereits in Kapitel 2.2 dargestellt, ist die Definition des Begriffs der Kompetenz auch im wissenschaftlichen Rahmen nicht einheitlich. Norris stellt fest, dass "... tacit understandings of the words have been overtaken by the need to define precisely and operationalize concepts, the practical has become shrouded in theoretical confusion, and the apparently simple has become profoundly complicated" (ebd. 1991, S. 331).

Norris (vgl. ebd.) aber auch Delamare-Le Deist und Winterton (vgl. 2005, S. 39 f.) identifizieren drei - allerdings kontinental geprägte - Forschungsrichtungen der Kompetenzdefinition, die in Tabelle 2.1 dargestellt sind. Diese Konzepte werden im Folgenden näher betrachtet.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Tabelle 2.1: Forschungsrichtungen der Kompetenzdefinition

Quelle: in Anlehnung an Norris 1991; Delamare-Le Deist und Winterton 2005

2.3.1 Behavioristischer Ansatz

Die behavioristische, performance-orientierte Ausrichtung ermöglicht die direkte Beobachtung von Kompetenzen. Dabei sind nach Winther (vgl. 2010, S. 18) die folgenden Randbedingungen einzuhalten:

Das Verhalten und die das Verhalten auslösende Situation müssen möglichst exakt beschrieben werden.

Es sind Aussagen über die Grenzen der stimulierenden Situation und damit über die Grenzen der beobachtbaren Performance zu treffen.

Es muss Klarheit über die Fähigkeiten (Art, Umfang, Ausprägung) bestehen, auf die durch die Beobachtung der Performance geschlossen werden soll.

Bei der Beobachtung wird auf operationalisierbare Performancedaten fokussiert, beispielsweise auf das direkt beobachtbare Wissen und Können. Wissen und Können sind nach Winther und anderen eng verbunden mit der Repräsentation von Fakten, Prinzipien, Prozeduren und Theorien, die in direktem Bezug zu einer bestimmten Domäne stehen. Dabei ist abzuwägen, dass Kompetenz in diesem Zusammenhang nicht nur die Verfügbarkeit von Wissen und Können ist, sondern die effektive Anwendung des verfügbaren Wissens und Könnens in spezifischen Situationen. Eine breite Basis an Wissen und Können reicht unter Umständen nicht in allen Situationen aus, wenn nicht die Kompetenz vorhanden ist, aus dem vorhandenen Wissen und Können wie aus einem Werkzeugkasten situationsgetrieben die geeignete Kombination auszuwählen. Erst diese Auswahl ermöglicht ein effizientes und effektives Verhalten (vgl. Winther 2010, S. 18).

2.3.2 Generische Skills und Schlüsselqualifikationen

Das Konzept der generischen Skills betrachtet Kompetenz als eine Vielzahl von allgemeinen, universellen Fähigkeiten. Diese begünstigen oder ermöglichen in Kombination die erfolgreiche Bearbeitung von komplexen Aufgaben oder Situationen aus der Arbeitswelt (vgl. Winther 2010, S. 18).

Norris (vgl. 1991) beschreibt die generischen Skills als umfassende Konzepte und zusammenhängende Systeme von Kenntnissen, Fertigkeiten, Fähigkeiten und Einstellungen, über die eine Person bei der Ausübung beruflicher Tätigkeiten verfügen sollte. Das Konzept der generischen Skills betrachtet dabei im Gegensatz zum behavioristischen Ansatz den Gegenstand der Bearbeitung (beispielsweise eine berufliche Aufgabenstellung), und nicht den Bearbeiter. Die Aufgabenstellung wird dabei soweit zerlegt, bis sich eine Menge von allgemeinen Kenntnissen und Fähigkeiten ergibt, die für die Lösung der Aufgabe ausreicht.

Diese Menge ist dann der geforderte Skill im Sinne der Fähigkeit, diese Aufgabe erfolgreich zu bearbeiten (vgl. Winther 2010, S. 18).

Reich (1991, S. 196) fasst Skill-Komplexe zu drei typischen Anforderungsprofilen für arbeitsbezogene Tätigkeiten wie folgt zusammen: "Routine-Production Services, In-Person Services und Symbolic-analytic Services". Reich bezieht sich zwar auf American jobs, der Verfasser ist allerdings überzeugt, dass diese Eingruppierung mindestens für kontinental-europäische Arbeitsplätze auch heute, 20 Jahre nach der Erstveröffentlichung, noch gültig ist. Reich definiert zudem drei abstrakte Skill-Komplexe, die er Problem Identifier, Problem Solver und Executive nennt. Der Executive verfügt dabei über alle Skills, um Menschen aus den beiden anderen Skill-Komplexen miteinander zu vernetzen, um so neue Marktpotentiale zu erschließen (vgl. ebd., S. 84 f.).

Die Sichtweise der generischen Skills wird im Kapitel 3.5 noch einmal für eine Analyse der Kompetenzfelder der ERP-Anwendungsentwicklung herangezogen.

Der Ansatz der generischen Skills ist der Diskussion um Schlüsselqualifikationen sehr ähnlich. Mertens beschreibt Schlüsselqualifikationen als Antwort auf die Suche nach einem gemeinsamen Dritten. Er sieht eine "... Tendenz im Bildungswesen angesichts der Unsicherheit über die Entwicklung der speziellen Arbeitsanforderungen [...] in der Verbreiterung des Faktenwissens (Breitenbildung). Diese Tendenz bringt wegen der zunehmenden Unüberschaubarkeit von Fakten keinen Gewinn für eine Existenz in der Zukunft. Die Lösung liegt vielmehr eher bei der Suche nach 'gemeinsamen Dritten' von Arbeits- und sonstigen Umweltanforderungen" (ebd. 1974, S. 36). Die so benannten Schlüsselqualifikationen definiert er als, "... übergeordnete Bildungsziele und Bildungselemente [...], weil sie den Schlüssel zur raschen und reibungslosen Erschließung von wechselndem Spezialwissen bilden" (vgl. ebd.). Mertens unterscheidet vier Arten von Schlüsselqualifikationen:

1. Basisqualifikationen:

Qualifikationen höherer Ordnung mit einem breiten Spektrum vertikalen Transfers

2. Horizontqualifikationen:

Informationen über Informationen (horizonterweiternde Qualifikationen)

3. Breitenelemente:

Ubiquitäre Ausbildungselemente

4. Vintage-Faktoren:

Generationsbedinge Lehrstoffe und Begriffssysteme (vgl. ebd.) Neben der Aufstellung dieses Rasters stellt Mertens allgemein und analog zur historischen Betrachtung der Bildung in Kapitel 2.1 fest, jede "... Art von Bildung (und überhaupt jede Erfahrung) ist, unabhängig davon, auf welche Erkenntnisdimension ihre Intentionen gerichtet sind, mehrwertig. Auch berufliche Bildung am Arbeitsplatz vermittelt gesellschaftliche Verhaltenseffekte, ebenso wie gesellschaftspolitische und andere 'allgemeine' Bildungsinhalte auch die berufliche Qualifikation beeinflussen" (ebd., S. 37). Mertens stellt das Konzept der Schlüsselqualifikationen als Kern einer Schulungszivilisation dar, "... welche die Menschen angesichts der schon unübersehbaren und wachsenden Fülle des menschlichen Faktenwissens vor allem mit Instrumenten ausrüsten will, die ihm die bleibende Überlegenheit über Informationen sichern soll" (ebd., S. 43 f.).

Das Konzept der generischen Skills und der Schlüsselqualifikationen hat allerdings eine Schwachstelle. Zum einen ist eine Messung der Kompetenzen aufgrund der verallgemeinernden Sicht der Skill-Komplexe bzw. der Schlüsselqualifikationen kaum möglich (vgl. Winther 2010, S. 20), und zum anderen fehlt den beiden Konzepten der konkrete Bezug zu einem Kontext.

Nach Schelten (2004, S. 167) zählen zu den Schlüsselqualifikationen "... grundlegende materiale Kenntnisse und Fertigkeiten, die über den Einzelberuf und insbesondere über das Berufsfeld bzw. die Berufsgruppe hinausgehen und auf inhaltlich und funktional verwandte Gebiete übertragen werden können. Dies sind zum einen berufspraktische Qualifikationen großer Breitenwirkung, die vom Wandel unabhängig sind. Zum anderen [...] berufsübergreifende allgemein bildende Kenntnisse und Fertigkeiten wie Kulturtechniken, Fremdsprachenkenntnisse und eine technische sowie wirtschaftliche Allgemeinbildung". Er führt weiterhin an, dass Schlüsselqualifikationen nicht abstrakt vermittelt werden können. "Ihre Förderung gelingt nur zusammen mit konkreten fachspezifischen Inhalten. Ohne Bezug auf diese Inhalte können Schlüsselqualifikationen ihre Transferwirkung nicht einlösen. Damit bleiben Schlüsselqualifikationen aber auch bereichsspezifisch" (ebd., S. 169). Wenn Schlüsselqualifikationen stark situationsspezifisch und damit eng interpretiert werden, so folgert Schelten, "... dann genügen sie weniger ihrem Anspruch, fachübergreifende Qualifikationen hoher Reichweite zu sein" (ebd., S. 170). Werden Schlüsselqualifikationen dagegen als sehr allgemeine und unspezifische Qualifikationen definiert, so Schelten (ebd.), dann dürfte ein unmittelbarer Transfer dieser Qualifikationen eher misslingen. Er fasst in diesem Kontext (s. a. Kapitel 2.1 und 2.6) zusammen:

"Es werden Befähigungen eingefordert, welche die Pädagogik und besonders die Reformpädagogik im ersten Drittel des letzten Jahrhunderts schon immer als einen eigentlichen Auftrag einer allseitigen Bildung angesehen hat. Wesentlich ist heute aber, dass die frühere pädagogische Vision nun als nüchterne Qualifikationsanforderung im Beschäftigungssystem auftritt und zu einem Ziel der Bildung wird. Im Konzept der Schlüsselqualifikationen sind humane Befähigungen enthalten, die auf der einen Seite zwar dem Menschen selbst dienen, die auf der anderen Seite aber auch vom Beschäftigungssystem heute verstärkt eingefordert werden" (ebd., S. 170).

Die OECD fasst im Rahmen des DeSeCo-Kompetenzframework drei Gruppen von Schlüsselkompetenzen auf. "...

Competency Category 1: Using Tools Interactively

The social and professional demands of the global economy and the information society require mastery of socio-cultural tools for interacting with knowledge, such as language, information, and knowledge, as well as physical tools such as computers.

Competency Category 2: Interacting in Heterogeneous Groups

Throughout their lives human beings are dependent on ties to others, for material and psychological survival, as well as in relation to social identity. As societies become in some ways more fragmented and also more diverse, it becomes important to manage interpersonal relationships well both for the benefit of individuals and to build new forms of co-operation.

Competency Category 3: Acting Autonomously

Acting autonomously does not mean functioning in social isolation. On the contrary, it requires an awareness of one’s environment, of social dynamics and of the roles one plays and wants to play. It requires individuals to be empowered to manage their lives in meaningful and responsible ways by exercising control over their living and working conditions" (OECD 2005, S. 10 ff.).

Obwohl die Wahl der Kategorien von der ursprünglichen Idee Mertens' abweicht ist doch eine wesentliche inhaltliche Übereinstimmung zu finden.

2.3.3 Kognitiver Ansatz

Performanz und Kompetenz als komplementäre Begriffe wurden von Chomsky bereits 1965 im Rahmen seiner Transformationsgrammatik eingeführt. Der enge Bezug zur Linguistik, der von Chomsky (vgl. 1965) ursprünglich gewählt wurde, wird vom Verfasser hier gelöst und verallgemeinert. Die Kompetenz wird demnach durch kognitive Strukturen und Regeln bestimmt und nicht allein durch die Fähigkeit, auf bestimmte äußere Reize zu reagieren. Komplementär dazu erlaubt es die Performanz, die benötigten und eingesetzten Fähigkeiten in der Umsetzung einer Aufgabe zu beobachten. Anderson (vgl. 1992) und Winther (vgl. 2010, S. 20) stellen ebenfalls einen Bezug zwischen Kompetenz und Fähigkeiten her. Fähigkeiten werden als praktisches Ergebnis bezeichnet, während die Kompetenz die notwendige und zugrundeliegende kognitive Funktion bereitstellt.

Dabei können diese Funktionen selbst strategische Fähigkeiten und Regeln sein (s. a. Gagné 1977; Barnett 1994).

Kompetenz selbst ist also eine Fähigkeit, in neuen oder unerwarteten Situationen, die für die Lösung der Aufgabe richtigen Fähigkeiten anzuwenden.

Eine Kompetenzdefinition nach dem kognitiven Ansatz findet sich beispielsweise bei der CEDEFOP (2003, S. 4):

"Die nachweisbare und belegte Fähigkeit zur Anwendung von Kenntnissen, Know-how und Hintergrundwissen in einem gewohnten und/oder neuen Zusammenhang."

2.3.4 Zusammenfassung

Um den Kompetenzbegriff innerhalb der wissenschaftlichen Forschung handhabbarer zu gestalten und Missverständnisse aus den unterschiedlichen Sichtweisen vorzubeugen, erarbeitet Weinert eine umfassende Definition. Er definiert Kompetenz als:

"... die bei Individuen verfügbaren oder durch sie erlernbaren kognitiven Fähigkeiten und Fertigkeiten, um bestimmte Probleme zu lösen, sowie die damit verbundenen motivationalen, volitionalen und sozialen Bereitschaften und Fähigkeiten, um die Problemlösungen in variablen Situationen erfolgreich und verantwortungsvoll nutzen zu können" (ebd. 2001, S. 27).

Damit ist auch der Ursprung der bereits am Ende von Kapitel 2.2 eingeführten allgemeinen Kompetenzdefinition der OECD erklärt.

Es ist sind also die Begriffe Kompetenz, Qualifikation, Fähigkeiten und Fertigkeiten gegeneinander abzugrenzen und in Abhängigkeit des Herkunftsbezugs entsprechend anzuwenden.

Eine abschließende Analyse der Begriffe erfolgt in Kapitel 2.5.

2.4 Nutzen für Unternehmen

Für Unternehmen ist Bildung und Kompetenzerwerb der Mitarbeiter kein Selbstzweck nach neuhumanistischem Muster.

Mitarbeiter sind aus der strategischen Managementsicht einzigartige Ressourcen, die bei der Formulierung der unternehmerischen Strategie berücksichtigt werden müssen (vgl. Andrews 1986, S. 63 ff.). Dieser Gedanke wird von Penrose weiterentwickelt, indem sie die Wettbewerbsfähigkeit von Unternehmen in den direkten Zusammenhang mit den vorhandenen Kompetenzen und der effizienten Nutzung von Ressourcen stellt (vgl. ebd. 1959, S. 54).

Eine systematische Weiterentwicklung des Gedankens erfolgt mit der Schaffung des Begriffs Resource-based View of the firm (RBV) durch Wernerfelt (vgl. 1995). Rumelt greift diese Überlegung auf und stellt fest, dass Firmen durch "... bundles of linked and idiosyncratic resources and resource conversion activities ..." abgebildet und Unternehmensstrategien als "... constant search for ways in which the firm’s unique resources can be re-deployed in changing circumstances ..." formuliert werden können (ebd. 1984, S. 561).

Bei dieser Sichtweise, auch Ressource/Kompetenz-Perspektive genannt, werden von Prahalad und Hamel die Kompetenz und die Ressourcen als Ausgangspunkt aller strategischen unternehmerischen Überlegungen angesehen und nicht die Attraktivität von Branchen oder die Befriedigung von Kundenbedürfnissen. Prahalad und Hamel fassen den Kompetenzbegriff allerdings weiter, nämlich auf das ganze Unternehmen, und formulieren den inzwischen populären Begriff der Kernkompetenz (vgl. ebd. 1990). In diesem Zusammenhang sei auf das Kapitel 2.4.2 verwiesen, in dem eine problematische Seite der Kernkompetenz - die Kompetenzfalle - näher erläutert wird.

Die RBV wird in den Folgejahren um weitere dynamische Elemente (engl. Dynamic Capabilities) erweitert. Nach Teece et al. steht die Fähigkeit zur permanenten Weiterentwicklung von Ressourcen und Kompetenzen als Reaktion auf technologische und marktseitige Veränderungen im Mittelpunkt der unternehmerischen Strategie (vgl. ebd. 1997, S. 515). Es wird argumentiert, dass erfolgreiche Unternehmen vorhandene Kompetenzen fortwährend erweitern und diese auf neue Prozesse anwenden.

McGuinness und Morgan kritisieren allerdings, dass die Anwendung dieser dynamischen Prozesse in der Realität schwierig ist. Ihrer Meinung nach können Manager diejenigen Kompetenzen, welche für ein Unternehmen von Nutzen sind, nicht identifizieren und kontrollieren, was selbst natürlich zum Teil einen Kompetenzmangel darstellt (vgl. ebd. 2000, S. 215). Die Manager setzten den Fokus bei der Adaption der Kompetenzen auf Umwelteinflüsse zu sehr auf mögliche Resultate der Unternehmensstrategie (vgl. ebd., S. 214).

Es soll nicht unerwähnt bleiben, dass McGuinness und Morgan zudem eine Alternative, die sog. Complex Science Theory, entwickelt haben:

"The science of complexity studies the dynamics of systems and sub-systems whose elements interact in non-linear ways. Non-linear interaction implies that a system can change in unforeseen ways and display apparently chaotic patterns even when it is driven by only a few latent rules, each one of which is individually simple" (ebd., S. 216).

Nach dieser Theorie könnten die Kompetenzentwicklung und die dynamische Anpassung an die Umwelt an Bedeutung verlieren und sich Systeme weitestgehend selbst regulieren. Die beiden Autoren empfehlen die richtige Balance zwischen der Kontrolle durch das Management, die mit dem Ansatz der Dynamic Capabilities erreicht werden kann, und der Selbstorganisation eines komplexen sozialen Systems (vgl. ebd., S. 218).

Darüber hinaus stellen Barthel et al. eine große Nachfrage nach Methoden der Kompetenzmessung (s. a. Kapitel 2.7) zur Sicherstellung des von ihnen entwickelten Begriffs des Kompetenzkapitals (im Sinne der RBV) fest. Weiterhin deckt sich die Analyse der Autoren, dass sich Kompetenzen aufgrund ihrer Komplexität - obwohl oft erfolgsentscheidend - der direkten Beeinflussung durch das Management entziehen (vgl. ebd. 2007, S. 244), mit den Ergebnissen von McGuinness und Morgan.

Barthel et al. (vgl. 2007) vernetzen die Sicht der Kompetenzen in einem Unternehmen, die ihrer Meinung nach aus der Individual-, Team- und Organisationskompetenz besteht, mit externen Kompetenzbasen, worin sie einen entscheidenden Faktor für die Wettbewerbsfähigkeit und für den Geschäftserfolg von Unternehmen sehen. Diese Gesamtsicht bezeichnen sie als Kompetenzkapital und entwickeln ein Modell der numerischen Erfassung dieses Kompetenzkapitals. Dabei ist der Kompetenzkapitalindex eine aggregierte Zusammenfassung des Verhältnisses von individuellen und organisationalen Kompetenzen. Der Kompetenzkapitalindex (KK) berechnet sich zu:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

mit KI als Index für individuelle Kompetenzen (aggregiert aus einem Personalportfolio) und KO als Index für organisationale Kompetenzen (als Punktwert aus dem EFQM-Ansatz berechnet) (vgl. ebd., S. 245).

Ob dieser Index ausreicht, das Zusammenwirken der Kompetenzen auf unterschiedlichen Strukturebenen – Individuum, Gruppe, Unternehmen, Netzwerk – zu erfassen und zu messen bleibt fraglich.

Wilkens et al. greifen den Widerspruch auf, dass ein Zusammenwirken dieser Ebenen in trivialer Weise ganz offensichtlich ist, andererseits aber die Zusammenhänge zwischen den Ebenen allenfalls ansatzweise abgebildet werden können. Sie resümieren deshalb (ebd. 2006, S. 5) zutreffend, dass ohne

"... die Kompetenzen der Mitarbeiter [...] ein Unternehmen schlechthin nicht existieren [würde] ohne die Kompetenzen des Unternehmens liefen die Kompetenzen der Individuen ins Leere oder versandeten nach kurzer Zeit, wie der vielfach dokumentierte Kompetenzverfall von Arbeitslosen verdeutlicht. Es steht also gar nicht in Frage, dass Individual- und Unternehmenskompetenzen vielfältig zusammenhängen, wir tun uns nur schwer daran, das Wie dieser Zusammenhänge zu begreifen und zu modellieren."

2.4.1 Kompetenz - Baustein der strategischen Führung

Bei allen gezeigten inhaltlichen Begriffsunterschieden ist aber unverkennbar, dass Lernen und der Kompetenzaufbau auch von den Disziplinen der Managementlehre entdeckt worden sind. Lange lag der Schwerpunkt dabei auf der Anwendung kognitiv orientierter Lern- und Kompetenzmodelle, die aus dem Bereich der Human Relations (HR) und Organisationsentwicklung (OE) entstammen (vgl. Staehle 1999, S. 33 ff. sowie S. 588 ff.).

Die Managementlehre konzentrierte sich parallel dazu auf das Wissensmanagement, bei dem lange Zeit die eher technokratischen Fragen (aus Sicht der IuK Systeme) des Informationsmanagements dominierten. Eine neue Sichtweise entsteht aber, wenn das Lernen stärker in Verbindung mit Konzepten der strategischen Unternehmensführung diskutiert wird, so Wagner und Surrey (vgl. 2003, S. 16). Hierbei kommt der bereits erwähnten RBV eine große Bedeutung zu. Die RBV ist dabei die zentrale Klammer, da die Fähigkeiten und Fertigkeiten von Personen unter bestimmten Kontext-Bedingungen - also die Kompetenzen - als strategisch relevante Ressource betrachtet werden können. In einem dynamischen Zusammenhang, bei der Anpassung an sich verändernde Umweltbedingungen, entstehen Lernprozesse, die im positiven Fall zur Wertsteigerung des Unternehmens beitragen (vgl. ebd.).

In Verbindung mit dem Management der Kompetenzen und dem externalisierten Wissen (s. a. Nonaka und Takeuchi 1997; McLachlan 2004; Polanyi 1983) werden aktuelle und potenzielle Fähigkeiten aufgebaut und gepflegt (vgl. Bleicher 1999). Hierdurch entsteht wiederum ein enger Zusammenhang zur Personalführung sowie zum Human Ressource Management einerseits, aus strategischer Sicht aber auch zur Unternehmensführung andererseits, stellen Hinterhuber und Friedrich (vgl. 2000, S. 997 f.) fest.

Führung meint hierbei die zielorientierte Gestaltung von Unternehmen bzw. zielorientierte Beeinflussung von Personen. Die Führung des Unternehmens und des Personals stehen somit in einem engen Zusammenhang. Die Unternehmensführung hat die Ressourcen (i. S. d. RBV) des Gesamtsystems effizient und effektiv für die unternehmenspolitischen Ziele zu nutzen und hierbei fördernde Rahmenbedingungen zu schaffen (vgl. Wunderer 2009, S. 301 ff.).

Individuelle Lernprozesse werden nach Aufgabe, Rolle und Unternehmenskultur oder strategischen Konzepten des Human Ressource Managements von Prozessen des Selbstlernens und des sog. Trainings on the Job begleitet (vgl. Drumm 2000, S. 365 ff.). Dabei ist das Human Ressource Management wiederum selbst ein Bestandteil der strategischen Unternehmensführung.

Der Vollständigkeit halber werden neben der RBV die beiden anderen Grundrichtungen der strategischen Führung nach Hahn (vgl. 1998, S. 565) kurz vorgestellt. Diese Grundrichtungen Resource-based View, Value-based View und Market-based View werden in der Abbildung 2.1 in einen Zusammenhang gestellt.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 2.1: Grundrichtungen strategischer Führung

Quelle: in Anlehnung an Hahn 1998, S. 566

Hahn ist der Auffassung, dass sich die drei Grundrichtungen in einem integrierten Konzept der strategischen Führung zusammenfassen und anwenden lassen (vgl. ebd., S. 568 ff.).

Um aus Ressourcen allerdings tatsächlich Wettbewerbsvorteile zu erzielen, bedarf es der Kompetenzen aus verschiedenen Domänen (vgl. Sanchez et al. 1996). Vor diesem Hintergrund hat sich die RBV mehr in Richtung einer Akteur-zentrischen Competence-based View (CBV) entwickelt (vgl. Becker et al. 2006).

Die latente Vermischung von individueller (eines Akteurs) und organisationaler (eines Unternehmens) Kompetenz löst Moldaschl auf: "Wenn von Wissen, Können und Kompetenzen als Ressource die Rede ist, dann sind nur diejenigen der Beschäftigten gemeint [...], also der Verfügbarkeitsmasse der eigentlichen strategischen Akteure. Strategische Kompetenzen zur Konfiguration und Ausbeutung verfügbarer Ressourcen hat dagegen nur das Management. Mit anderen Worten: Ressourcen sind die Beschäftigten und andere Gegebenheiten, derer sich das Management bedient, und die Kompetenzen [...] sind das, was das Management dazu hat, braucht oder entwickelt" (ebd. 2006, S. 10). Er unterscheidet die Kompetenz eines Mitarbeiters, die für die entsprechende Führungskraft lediglich eine Ressource darstellt, derer er sich bedienen kann. "Die Kompetenz der Führungskraft besteht dann darin, diese Ressourcen so zu arrangieren, dass diese optimal ausgenutzt werden kann" (ebd.).

Ob diese stark einschränkende Sicht auf moderne Unternehmenskonzepte, wie z. B. Lean (s. a. Ende dieses Kapitels), anwendbar und zielführend ist, zweifelt der Verfasser stark an.

Becker et al. sehen hier ebenfalls eine Dissonanz und merken an, dass nicht beachtet wird, dass die "... primären Produzenten, Träger und Realisierenden von Kompetenzen die Menschen einer Unternehmung sind" (ebd. 2006, S. 203).

So setzt die Integration nach Hahn voraus, dass in den Unternehmen die richtige Balance zwischen den gezeigten Komponenten besteht. Dies erfordert wiederum Personen, die in entsprechende Strukturen und Prozesse eingebettet sind und rechtzeitig ihre Kompetenzen anwenden.

"Bedeutende Merkmale dieser Strategien bestehen in einer produktionsgerechten Konstruktion, flexiblen Automatisierung und teamorientierten Betriebsorganisation. Es vollzieht sich ein Wandel von der funktions- zu einer prozessorientierten Arbeitsorganisation. Die hiermit verbundenen Anforderungen können eher mit Fähigkeiten bewältigt werden, die als Schlüsselqualifikationen gelten. Gefragt sind insbesondere formale Fähigkeiten im kognitiven Bereich sowie personale und gerade auch soziale Fähigkeiten", so Schelten (2004, S. 168).

Rechtzeitiges und richtiges Lernen durch die richtigen Personen ist insofern unabdingbare Voraussetzung für einen Erfolg. Wiederum ist die Fähigkeit, internalisiertes Wissen und Kompetenzen aufgrund eines veränderten Umfeldes anzupassen eine Kernkompetenz.

Im Rahmen von Reorganisationen (siehe Kapitel 1.2.1) in einem Unternehmen spielt die Kompetenz der Betroffenen eine besondere Rolle.

Wenn Entscheidungen auf Unternehmensebenen delegiert werden sollen, die über das notwendige Wissen für die Entscheidungsfindung und -durchführung verfügen, dann muss auch dort die entsprechende Entscheidungskompetenz vorhanden sein oder aufgebaut werden. Entscheidungskompetenz und Ergebnisverantwortung sollen in der Hierarchie so niedrig wie möglich (also nahe am Wertschöpfungsprozess) angesiedelt werden. Die prozessnahe Entscheidungskompetenz führt zu einer deutlich höheren Flexibilisierung. Durch viele dezentrale und kundennahe Regelkreise sowie den Wegfall langer und fehleranfälliger Entscheidungswege und durch eine damit verbundene ganzheitliche Aufgabenerfüllung werden dementsprechend gestärkte Mitarbeiter motiviert, zunehmend markgerecht und damit im Sinne des Unternehmenserfolgs zu handeln (vgl. Reichwald und Piller 2009, S. 109).

Diese Sichtweise ist nach Ansicht des Verfassers komplementär zum Lean-Konzept, welches zunächst von Womack et al. (vgl. 1990) dargestellt wird. Später wird das Standardwerk Lean Thinking (vgl. Womack et al. 1996) veröffentlicht, in dem folgende Lean Prinzipien postuliert wurden:

Definiere den Wert der Leistung, die vom Kunden gefordert ist.

Identifiziere die Wertschöpfung für jedes Produkt und die werthaltigen Schritte, und vor allem die, die nicht zur Wertschöpfung beitragen (nach Lean hat sich der Begriff Waste geprägt).

Richte den Produktionsablauf nach den werthaltigen Prozessschritten aus.

Führe das Pull-Prinzip2 für jene Prozessschritte ein, die gemeinsam in einem Prozessablauf verschaltet sind.

Verbessere die Abläufe und Prozesse laufend, um die Prozessschritte und deren Effektivität zu optimieren.

Diese Prinzipien sind mit dem Aufbau von zusätzlichen Kompetenzen auf den produktions- und kundenprozessnahen Unternehmensebenen eng verbunden.

2.4.2 Kompetenzfalle

Der Begriff der Kompetenzfalle wurde von Rosenkopf und Nerkar (vgl. 2001) näher analysiert. Demnach kann es für Unternehmen, und im übertragenen Sinne auch für Personen, ungünstig sein, sich nur auf die vorhandenen Kernkompetenzen zu konzentrieren, die sich in der Vergangenheit als erfolgreich erwiesen haben. Durch diese Konzentration werden oft implizite Grenzen zwischen Domänen gezogen, die einen Blick über den Tellerrand verhindern. Das Unternehmen oder die Person wird in ihren Kernkompetenzbereichen immer fachkundiger und erfahrener. Diese Kompetenzen können sich so zu einem wichtigen Wettbewerbsfaktor für das Unternehmen, oder für den Mitarbeiter als einen besonderen Spezialisten, auszeichnen. Die Organisation oder die Mitglieder erwerben immer mehr Fachwissen bei der Anwendung von Regeln und Routinen in einem bestimmten Kontext. Und insbesondere dann, wenn diese Fähigkeiten zu einem erfolgreichen Ergebnis führen, kann sich durch diese positive Bestätigung die Kompetenz festigen.

Dieses Verhalten kann aber auch dazu führen, dass Alternativen, die zu einer ebenso erfolgreichen (und evtl. effektiveren) Lösung geführt hätten, erst gar nicht in Betracht gezogen werden. Diese Kompetenzfalle kann sich dann unter veränderten Rahmen- und Umweltbedingungen als nachteilig erweisen, wenn die das-haben-wir-doch-immer-so-gemacht-Kernkompetenz nicht mehr zu optimalen Ergebnissen führt.

Auch diese Betrachtungen bestätigen die Ansicht des Verfassers, dass McGuinness und Morgan mit dem reinen Ansatz der Complex Science zu kurz greifen, da sich das System im geschilderten Falle wohl zu langsam auf veränderte Umweltbedingungen einreguliert. Die Konzentration auf Kernkompetenzen ist allerdings langfristig ebenfalls nicht ausreichend. Die Optimierung der vorhandenen Kompetenzen und der aktive Ausbau weiterer Kompetenzen ist die langfristig optimale Strategie.

2.5 Kompetenz - Fähigkeit oder Qualifikation?

Die in den bisherigen Kapiteln im Zusammenhang verwendeten Begriffe Fähigkeit und Qualifikation werden zusammenfassend in diesem Abschnitt voneinander abgegrenzt und der Unterschied zum Kompetenzbegriff aufgezeigt.

Die European Commission (EC) definiert den Qualifikationsbegriff aus der Sicht der zuständigen Stelle (EC 2008, S. 14):

"Eine Qualifikation ist erreicht, wenn eine zuständige Stelle entscheidet, dass der Lernstand einer Person den im Hinblick auf Kenntnisse, Fertigkeiten und Kompetenzen spezifizierten Anforderungen entspricht. Dass die angestrebten Ergebnisse erreicht wurden, wird durch einen Evaluierungsprozess oder einen erfolgreich abgeschlossenen Bildungsgang bestätigt."

Lindemann und Tippelt grenzen Qualifikation von Kompetenz ab:

"Schlüsselqualifikationen beschreiben eher berufsbezogene und fachübergreifende Fähigkeiten und Fertigkeiten. Kompetenzen dagegen umfassen Persönlichkeitsmerkmale, die in lebenslangen Lern- und Entwicklungsprozessen aufgebaut werden" (ebd. 1999, S. 3).

Wenn also Qualifikationen eher einen Bezug zur Arbeitswelt haben und Kompetenzen auf das Individuum abheben, dann liefert eine Darstellung von Dehnbostel (2003, S. 7) eine entsprechende Betätigung:

"Unter dem allgemeinen Begriff "Kompetenz" sind zunächst Fähigkeiten, Methoden, Wissen, Einstellungen und Werte zu verstehen, deren Erwerb und Verwendung sich auf die gesamte Lebenszeit eines Menschen beziehen. Die Kompetenzentwicklung wird aus der Perspektive des Subjekts, seiner Fähigkeiten und Interessen gesehen und bezieht in seiner Subjektorientierung die Bildungsdimension mit ein. [...] Unter Qualifikation hingegen sind Fertigkeiten, Fähigkeiten und Wissensbestände im Hinblick auf ihre Verwertung zu verstehen, d.h. Qualifikation ist primär aus der Sicht der Nachfrage und nicht des Subjekts bestimmt."

Kompetenzen sind Eigenschaften von Personen (oder Unternehmen), hängen also vom jeweiligen Subjekt ab. Da die inneren Fähigkeiten einer Person nicht direkt beobachtbar sind, ist zu ihrer Beschreibung ein theoretisches Konstrukt erforderlich. Der Begriff der Kompetenz erhält erst im Rahmen einer derartigen Kompetenztheorie seine Bedeutung (vgl. Erpenbeck und von Rosenstiel 2007, S. XII).

"Danach sind Fertigkeiten, Wissen, Qualifikationen eben keine Kompetenzen - wiewohl es keine Kompetenzen ohne Fertigkeiten, Wissen und Qualifikation gibt" (ebd.).

Ob aber ein Individuum davon ausgehend auch selbstorganisiert und kreativ handeln wird, kann durch eine erzielte Qualifikation kaum sichergestellt werden.

"Danach sind Qualifikationen Positionen eines gleichsam mechanisch abgeforderten Prüfungshandels, sind Wissens- und Fertigkeitspositionen" (ebd.).

Abbildung 2.2 illustriert das Zusammenspiel von Wissen und Fertigkeiten, Qualifikation und Kompetenz. Der Eindruck einer wertenden Hierarchie soll hier allerding nicht erweckt werden. Die Abbildung stellt lediglich die Abhängigkeiten dar.

Jede Vermittlung von Wissen, also der Lernprozess, muss gleichermaßen Fertigkeiten, Qualifikationen und Kompetenzen berücksichtigen. Die richtige Balance von Lernangebot (curricularer Aspekt), Lernprozess (prozessualer Aspekt) und sich manifestierender Lernresultate (performativer Aspekt) ist für den Erfolg ausschlaggebend (vgl. Erpenbeck und Sauter 2007, S. 70).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 2.2: Kompetenzen, Fertigkeiten und Qualifikationen

Quelle: in Anlehnung an Erpenbeck und von Rosenstil 2007, S. XII

Die Abbildung 2.3 zeigt die Verteilung der genannten Lern-Aspekte auf die behandelten Bedeutungsebenen.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 2.3: Wissen, Fertigkeiten, Qualifikationen und Kompetenzen

Quelle: in Anlehnung an Erpenbeck und Sauter 2007, S. 70

Die innere Struktur von Kompetenzen ist mit Bezug auf die jeweilige Handlungsfähigkeit unverwechselbar. Kompetenzen enthalten Wissen, Fertigkeiten und Qualifikationen. "Ohne Kompetenzvermittlung und -entwicklung ist kein modernes Lernen möglich", so Erpenbeck und Sauter (2007, S. 70).

In der Berufsbildung hat heute somit Kompetenz den Begriff der Bildung weitgehend abgelöst – obwohl sie nach wie vor Berufsbildung heißt. Wie das Verhältnis dieser beiden Begriffe zu sehen ist, hängt davon ab, welche Bildungstradition man zu Grunde legt (s. a. Arnold 2002; Dohmen 2002). In der Tradition der Aufklärung (siehe auch Kapitel 2.1) sind Mündigkeit und Selbstbestimmung ein zentrales Ziel:

"In diesem Zusammenhang ist Bildung individuelle Voraussetzung von Befreiung und sie zielt gleichzeitig auf die Überwindung der Verhältnisse, welche die Entfaltung der Menschen verhindern" (Arnold 2002, S. 17).

Bildung hat mit der Entwicklung von Identität zu tun, in der Auseinandersetzung mit sich selbst, der Gesellschaft, der Umwelt und Geschichte. Der Bildungsbegriff enthält ein utopisches Element und ist im wesentlichen kultur- und gesellschaftsbezogen, während die Kompetenz als ein Konzept im Rahmen einer Persönlichkeitstheorie die subjektive Seite betont und auf die Bewältigung der praktischen Seiten des Lebens gerichtet ist (vgl. ebd.).

[...]


1 Vom Autor frei übersetzt nach OECD (2003, dritter Absatz).

2 Das Pull-Prinzip beschreibt die aktive Anforderung eines Prozessschrittes, z. B. von Materialen, vom jeweiligen vorgelagerten Prozessschritt.

Ende der Leseprobe aus 157 Seiten

Details

Titel
Analyse von Einflussfaktoren auf interkulturelle Kompetenzen im Bereich der ERP-Anwendungsentwicklung
Hochschule
Universität Duisburg-Essen  (Fakultät für Wirtschaftswissenschaften)
Veranstaltung
Bildungsmanagement und E-Learning
Note
1,3
Autor
Jahr
2012
Seiten
157
Katalognummer
V295816
ISBN (eBook)
9783656936701
ISBN (Buch)
9783656936718
Dateigröße
3223 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
analyse, einflussfaktoren, kompetenzen, bereich, erp-anwendungsentwicklung
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Stephan Daub (Autor), 2012, Analyse von Einflussfaktoren auf interkulturelle Kompetenzen im Bereich der ERP-Anwendungsentwicklung, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/295816

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