Museumsbesuche im Geschichtsunterricht. Außerschulische Lernorte zur Kompetenzentwicklung

Inhaltsverzeichnis

Einleitung

1. Die Reformpädagogik als Begründung für außerschulische Lernorte

2. Der außerschulische Lernort Museum
2.1 Definition und Aufgabe des Museums
2.2 Vorteile eines Museumsbesuchs für den Geschichtsunterricht
2.3 Aspekte aus der Lern- und Motivationsforschung
2.3 Gestaltung eines Museumsbesuchs

3. Bildungsstandards und Kompetenzen
3.1 Der Lehrplan von Nordrhein-Westfalen

4. Empirische Ergebnisse zum Museumsbesuch
4.1 Lehr-Lernforschung in der Geschichtsdidaktik
4.2 Allgemeine Unterrichtsforschung
4.3 Planung eines Museumsbesuches

5. Das Bremer Schulmuseum
5.1 Das Modul „Selbstständiges Erkunden“ für den Geschichtsunterricht
5.2 Kompetenzerweiterung durch den Museumsbesuch?
5.2.1 Sachkompetenz
5.2.2 Methoden- und Medienkompetenz
5.2.3 Urteilskompetenz
5.2.4 Fragenkompetenz
5.2.5 Handlungskompetenz
5.2.6 Orientierungskompetenz
5.2.7 Kulturelle Kompetenz und Museumskompetenz
5.2.8 Soziale Kompetenz

Resümee

Literaturverzeichnis

Internetquellen

Abbildungsverzeichnis

Einleitung

Dümmer-Museum, Storchendorf, Polizei, Konzentrationslager Bergen-Belsen, Übersee- Museum Bremen, das Sulinger Moor, Kunstmuseum in Hamburg, Planetarium Bremen, Friedhof, Studienreise nach Rom, Sprengel Museum Hannover, Stadtbibliothek Sulingen. Diese und noch zahlreiche weitere Lernorte wurden während meiner Schul- laufbahn besucht. Wenn ich mich persönlich an meine Schulzeit erinnere, waren mir die genannten außerschulischen Lernorte am liebsten. Doch nach der Grundschulzeit wurden sie in Verbindung mit Schule immer seltener. Außerschulische Lernorte wur- den nach und nach zur Ausnahme oder in Verbindung mit einer Klassenfahrt aufge- sucht. In der Oberstufe meiner Schule wurden Museumsbesuche hingegen wieder öf- ter vorgenommen und waren Teil der Unterrichtseinheit. Auch innerhalb meines Lehr- amtsstudiums der Fächer Geschichte und Evangelische Religionslehre begleiteten mich Lernorte außerhalb der Universität. Orte wie das Stadtarchiv Münster, das Landesar- chiv Münster, der Besuch einer Synagoge und Mosche sowie ein historischer Stadt- rundgang wurden unter Begleitung und Anleitung verschiedener Dozenten aufgesucht und erlebt. Sie alle waren Teil einer Unterrichtseinheit und zeigen auf, dass außerschu- lisches bzw. außeruniversitäres Lernen in der Praxis ausgeübt wird. Als zukünftige Ge- schichtslehrerin möchte ich deshalb überprüfen, ob Museumsbesuche unter Berück- sichtigung der Vorgaben in den Lehrplänen, in der Unterrichtspraxis des Geschichtsun- terrichts ausgebaut werden sollten. Ich möchte überprüfen, ob der Museumsbesuch als ein Erlebnis außerhalb des Lernortes Schule und damit verbunden eine Erweiterung der Kompetenzen der Schülerinnen und Schüler im Fach Geschichte geschaffen wer- den kann. Aus dieser Idee ist die führende Fragestellung entstanden:

„Kann der außerschulische Lernort Museum zur Kompetenzerweiterung im Geschichtsunterricht beitragen und unter welchen Bedingungen kann das gelingen?“

Verschiedene Aspekte spielen hierbei eine wichtige Rolle. Der erste Teil meiner Arbeit umfasst theoretische Ausführungen zum außerschulischen Lernort Museum. Die Be- gründung für außerschulische Lernorte und das Aufsuchen eines Museums als ganz- heitliches Bildungserlebnis für Schülerinnen und Schüler liegt in der Reformpädagogik, weshalb ihre Ansätze zu Beginn der Arbeit skizziert werden. Danach werde ich der Fra- ge nachgehen, was tatsächlich ein außerschulischer Lernort ist und mich hierbei aus- schließlich mit dem außerschulischen Lernort Museum befassen. Ich werde zunächst eine allgemeine Definition über das Museum geben und seine Aufgaben beschreiben. Museen weisen unterschiedliche Qualitätsmerkmale auf, die für eine Integration im Geschichtsunterricht sprechen können. In einem nächsten Schritt werde ich daher Vor- teile benennen, die für einen Museumsbesuch innerhalb des Geschichtsunterrichts sprechen. Dann erfolgt ein kleiner Exkurs in die Lern- und Motivationsforschung, um eine theoretische Basis zu geben, die das Lernverhalten der Schülerinnen und Schüler aufzeigt, und auf die sich innerhalb der Arbeit an unterschiedlichen Stellen bezogen wird. Dann erfolgt die Darstellung der Gestaltung eines Museumsbesuchs.

In einem nächsten Schritt stelle ich die Bildungsstandards und Kompetenzen für Nordrhein-Westfalen vor und werde den Lehrplan für das Fach Geschichte näher be- leuchten. Hierbei werde ich mich schwerpunktmäßig mit den Kompetenzvorgaben befassen, die für das Ziel ausgelegt sind, „historisches Denken“ zu erlangen. Die ausge- führten Kompetenzen werden im späteren Verlauf der Arbeit auf die Unterrichtspraxis übertragen. Hierbei wird das Bremer Schulmuseum in den Blick genommen und die Kompetenzen werden auf ein Modul ebenjenes übertragen und dahingehend unter- sucht, inwieweit sie in der Praxis erfüllt werden können. Das entsprechende Modul des Museums befasst sich mit der Thematik „Nationalsozialismus“, welcher ebenfalls im Lehrplan zu finden ist und sich deswegen für eine Praxisüberprüfung anbietet. In die- sem Zusammenhang werde ich ebenfalls darstellen, inwieweit die Lehrpläne von 2011 außerschulisches Lernen im Geschichtsunterricht berücksichtigen. Um die theoreti- schen Ansätze in der Praxis belegen zu können, benötige ich zunächst Ergebnisse aus der Empirie im Hinblick auf den Kompetenzerwerb innerhalb eines Museums. Die Er- gebnisse eröffnen ein weiteres Feld meiner Arbeit, nämlich „Wie kann der Museums- besuch durch Lehrkräfte lernbegünstigend gestaltet werden?“ und beenden den Theo- rieteil zugleich.

Der zweite Teil meiner Arbeit umfasst den Praxisbezug zum Bremer Schulmuseum. Aufgrund persönlicher Verbundenheit zu Bremen und seiner Region habe ich entschie- den, mich mit ebenjenem als besonderen außerschulischen Lernort zu befassen, aber, bedingt durch mein Studium in Münster und mein anstehendes Referendariat im Be- reich der Bezirksregierung Münster, die Lehrpläne von Nordrhein-Westfalen aus dem Jahr 2011 zu berücksichtigen. Zunächst werde ich das Bremer Schulmuseum vorstellen und dann den Blick auf das Modul „Nationalsozialismus“ richten, um dessen Inhalte ebenfalls darzustellen. Danach werde ich versuchen, die zu erwerbenden Kompetenzen der Schülerinnen und Schüler innerhalb des Geschichtsunterrichts in einen Zusammenhang mit einem möglichen Kompetenzgewinn des Moduls zu stellen. Abschließend erfolgt eine persönliche Einschätzung über die Eignung des Lernortes Museum zur Kompetenzerweiterung im Geschichtsunterricht.

Anzumerken ist, dass die Analyse und Auswertung des Moduls des Bremer Schulmuse- ums exemplarisch erfolgt und es sich dabei um eine subjektive Bewertung handelt.

1. Die Reformpädagogik als Begründung für außerschulische Lernorte

Bevor wir uns mit dem außerschulischen Lernort Museum beschäftigen können, müs- sen wir zunächst klären, wie es zu dem Umstand kam, dass außerschulische Lernorte für den Unterricht relevant geworden sind. Dazu müssen wir uns die Kritik der Re- formpädagogik des 19. Jahrhunderts vor Augen führen. In ihr wurde die Schule als „le- bensferne Buch- und Belehrungsschule“ beurteilt (Burk/Schönknecht 2008: 23). Sie sei eine Art „Schonraum“, die fernab von der Realität der Schülerinnen und Schüler und demgemäß isoliert von ihrer Lebenswelt existiere (Gaedtke-Eckardt 2007a: 27; Resnick 1987: 15). Aus dieser Kritik heraus ist die Idee entstanden, die Schule durch die Integ- ration außerschulischer Lernorte zu öffnen, um der Forderung nach Lebensnähe nach- zukommen. Die Idee war es, das Lernen nicht weiterhin auf Bilder oder Texte im Schulbuch zu reduzieren, sondern Kindern und Jugendlichen einen neuen Erfahrungs- raum zu schaffen und Themeninhalte in der Realität erfahrbar zu machen. Die Lebens- welt außerhalb des Klassenzimmers weist ein hohes Maß an Authentizität auf und lässt das generelle Potenzial der außerschulischen Lernorte offenbaren (Brovelli et al. 2012: 148). Authentizität bedeutet, dass authentische Lernbedingungen in realen Situationen außerhalb der Schule geschaffen werden, damit den Schülerinnen und Schülern zum einen das Ausmaß ihrer Komplexität bewusst wird. Zum anderen wird ihnen durch au- thentische Lernerfahrungen ermöglicht, Assoziationen zur eigenen Lebenswelt zu knüpfen. Schule hingegen reduziert diese Komplexität, um das Lernen für die Schüle- rinnen und Schüler zu erleichtern (Gaedtke-Eckardt 2012: 4f.). Mit der Integration von außerschulischen Lernorten in die Unterrichtskonzeption möchten Schulen über das bloße Antrainieren von theoretischem Faktenwissen hinausgehen. Sie möchten den Lernenden die Möglichkeit bieten, sich unter Einbezug verschiedener Lernorte und Situationen mit unterschiedlichen Lerngegenständen auseinanderzusetzen (Steiner 2005: 137ff.; Thoma 2009: 27).

Brown, Collins und Duguid (1989: 39ff.) verlangten schon 1989, dass Schülerinnen und Schüler in der Lage sein sollen, ihr Wissen auf neue Inhalte übertragen zu können. Sie waren der Auffassung, dass sie dieses Wissen sie am ehesten in wirklichkeitsgetreuen Umgebungen und unter Einbezug authentischer Aktivitäten erlernen sowie anwenden können. „Die Gestaltung der Lernumgebung muss gewährleisten, dass das Wissen er- langt werden kann, das auch im Alltag gebraucht wird, bzw. die Lerninhalte am Alltag der Lernenden orientiert sind. Leider scheint dies im alltäglichen Unterricht häufig zu kurz zu kommen“ (ebd.). Lerngegenstände bleiben mit der Vereinfachung bloß abstrakte Konstrukte und werden zudem aus dem sinnvollen Kontext herausgerissen (Resnick 1987: 15; Thoma 2009: 27). Außerschulische Lernorte hingegen bestechen aufgrund ihrer Nähe zur Welt außerhalb des Schulzimmers und weisen infolgedessen ein relativ hohes Maß an Authentizität auf (Brovelli et al. 2012: 148).

Doch was sind außerschulische Lernorte? Eine Definition bietet die Grundschuldidakti- kerin Dagmar-Beatrice Gaedtke-Eckardt (2007b: 21f.) an. Nach ihr sind außerschulische Lernorte nicht nur Institutionen, die ein spezielles Lernangebot vorweisen, sondern ebenfalls Orte, die nicht ursprünglich für das Lernen vorhergesehen sind. Neben den gängigsten Einrichtungen wie Schule, Polizei, Feuerwehr sowie Museen, bieten eben- falls Supermärkte und Bauernhöfe Potenziale zum Lernen an, solange sie sinnvoll in den Lernprozess eingebunden werden und zu einem Kompetenzerwerb beitragen (Messmer et al. 2011: 7; vgl. Brovelli et al. 2012: 143). Jeder Ort kann somit zum Ler- nort werden, weshalb der Begriff außerschulische Lernort sich nicht auf bestimmte Orte einschränken lässt. Als wesentliche Merkmale eines außerschulischen Lernortes können festgehalten werden, dass es sich um einen Ort außerhalb der Schule handeln muss, an dem Schüler lernen können und dass die dort erfahrenen Lerninhalte in den Schulunterricht eingebunden werden können (Gaedtke-Eckardt 2007b: 24).

Diese Beschreibungen kommen zumeist aus der Grundschuldidaktik, doch wie sieht es im Fach Geschichte aus? Nach der Historikerin Berit Pleitner (2012: 291f.) gibt es in der Geschichtsdidaktik vier größere Gruppen von außerschulischen Lernorten, die für den Geschichtsunterricht relevant sind. Die erste Gruppe betrifft die historischen Orte. Sie sind originale Orte, die durch „geschichtliche Ereignisse, Prozesse oder Strukturen ge- prägt sind, die an Ort und Stelle rekonstruiert werden können“ (Baumgärtner 2005: 12). Darunter sind unter anderem Schlösser, Burgruinen und Stadtmauern zu verste- hen. Die nächsten außerschulischen Lernorte werden Living History genannt und sind simulierte Darstellungen vom Leben aus der Vergangenheit. Dazu zählen unter ande- rem historische Schlachten, kostümierte Stadtführungen, aber auch Mittelaltermärkte. Die dritte Gruppe sind virtuelle Schauplätze. Sie bilden eine Alternative zu einem rea- len Besuch in einem Museum, falls dieser beispielsweise durch weite Strecken nicht ermöglicht werden kann. Virtuelle Schauplätze bieten ebenfalls die Möglichkeit, nicht mehr existierende Stätte online zu rekonstruieren (Pleitner 2012: 291f.). Die letzte und wohl bekannteste Gruppe betrifft die Stätten der Sammlung, Erforschung und Präsen- tation historischer Zeugnisse, die beispielsweise Museen, Ausstellungen, Archive und vergleichbare Institutionen mit einschließen. Im Unterschied zur Gruppe der histori- schen Orte sind „die Zeugnisse hier ihrem ursprünglichen Funktionszusammenhang und räumlichen Umfeld entrissen und in einen neuen Kontext gebracht worden“ (ebd.: 291).

Die letzte relevante Gruppe von möglichen außerschulischen Lernorten für den Ge- schichtsunterricht bietet die Basis, um tiefer in die Thematik vorzudringen. Da die Be- schäftigung mit allen außerschulischen Lernorten für das Fach Geschichte und auch die Betrachtung aller möglichen Lernumgebungen für die Schule den Rahmen einer sol- chen Arbeit sprengen würde, soll der Fokus im weiteren Verlauf auf den Lernort Mu- seum gelegt werden. In diesem Abschnitt soll der Frage nachgegangen werden, was ein Museum ist und welche Gründe für die Integration des Lernens im Museum für den Geschichtsunterricht sprechen können.

2. Der außerschulische Lernort Museum

2.1 Definition und Aufgabe des Museums

Nach der Definition des International Council of Museums sind Museen „eine gemein- nützige, ständige, der Öffentlichkeit zugängliche Einrichtung im Dienst der Gesellschaft und ihrer Entwicklung, die zu Studien-, Bildungs- und Unterhaltungszwecken materielle Zeugnis von Menschen und ihrer Umwelt beschafft, bewahrt, erforscht, bekannt macht und ausstellt“ (ICOM 2003: 18). Nach dieser Definition werden Museen vielfältige Auf- gaben zugesprochen. Ihre erste traditionelle Aufgabe besteht darin, zielgerichtet kultu- relle Objekte zu sammeln und das Kulturgut anschließend zu verstetigen, indem die Museen sie bewahren. Dadurch schützen sie die Güter vor dem Verfall und erforschen sie zusätzlich, wodurch sie die Exponate für zukünftige Generationen zugänglich ma- chen. Die letzte formulierte Aufgabe ist die Ausstellung der Objekte. Sie präsentieren die Objekte der Öffentlichkeit und kommen damit zugleich ihrem Bildungsauftrag nach (Gun-Brit 2009: 1).

Die letzte Aufgabe formuliert die Basis für die Zusammenarbeit zwischen den Instituti- onen Schule und Museum. Beide verfolgen die Intention, ihren Besuchern bzw. ihren Schülern Lerninhalte zu vermitteln. Innerhalb der Schule wird die Umsetzung der In- tention durch das Lehren von bildungsrelevanten Lerninhalten und unter Einbezug verschiedener Lernmethoden erzielt. Museen hingegen beziehen sich bei der Inhalts- vermittlung auf ihre Exponate.

2.2 Vorteile eines Museumsbesuchs für den Geschichtsunterricht

Das Prägnanteste was wir mit den Museumsstücken verbinden können, sind Begriffe wie Authentizität und Original. Ein Exponat aus einem Museum ist authentisch, wenn es etwas „über bestimmte Vorgänge aus zeitlicher oder örtlicher Entfernung aussagt“ (Hense 1990: 13) und gerade diese Eigenschaft kann für eine Lernsituation sehr be- fruchtend sein. Es lässt nicht nur zum Recherchieren und Weiterfragen inspirieren, sondern regt ebenfalls zum direkten Vergleichen mit weiteren Ausstellungsstücken an (Resnick 1987: 15; Thoma 2009: 27f.). Dadurch werden Lernende dazu befähigt, im Vergleich zur Schule, die vorwiegend abstraktes und theoriebelastendes Lernen ermöglicht, aktiv zu werden und aktiv zu lernen. Diese andere Art des Lernens verschafft ein höheres Maß an Dynamik sowie Anschaulichkeit und führt die Lernenden aus der Alltäglichkeit des Klassenzimmers heraus. Die Arbeit an einer originalen Quelle ist viel glaubwürdiger und praxisorientierter als die abgewandelten Versionen aus den Schulbüchern es jemals sein könnten oder der Unterricht herbeiführen vermag. Dementsprechend ist eine Verknüpfung eines sowohl systematischen als auch situativen Wissenszuwachses zu wünschen. Die Lernenden können das Gelernte in einer realitätsnahen Situation anwenden, was nicht nur im Museum, sondern ebenfalls in allen außerschulischen Lernorten als oberstes Attribut zu nennen ist.

Die Authentizität, Originalität sowie Einzigartigkeit erzeugen in einem Museum eine bestimmte Atmosphäre, die als Aura zu bezeichnen ist. Sie beruht auf der geschichtli- chen Zeugenschaft der Gegenstände und ist nicht mit einem Sachwert an sich zu ver- gleichen. Sie resultiert vielmehr „aus dem Wissen um die Echtheit, ihrer Wertschät- zung und der sich daran entzündeten Phantasie“ (Heese 2007: 21). Eine solche Aura kann in einer Schule nicht reproduziert werden, denn dazu fehlen den meisten Schulen die Kapazitäten. Durch den Besuch einer Schulklasse im Museum können die Schüle- rinnen und Schüler die auratische Kraft des Ortes erleben und nehmen sie bestenfalls durch ihre Seltenheit als etwas Besonderes wahr. Eine solche Besonderheit kann den Lernprozess, das Interesse wie auch die Motivation der Lernenden wecken und zu ge- steigerten Lernergebnissen führen. Zu der Aura von Museen kann ebenfalls die „Drei- dimensionalität der Objekte“ (Kröll 2009: 21) hinzugezählt werden. Im Unterricht wird häufig nur mit Texten und Abbildung gearbeitet, aber hier existieren die Themen als greifbares, fassbares und sichtbares Objekt. Sie fungieren als lebendige Übermittler von Geschichte. Ein Text weder das Spannungsverhältnis der sinnlichen Nähe des Ob- jektes noch die historische Fremdheit künstlich erschaffen, das vermag nur die Aura im Museum (ebd.).

Einen weiteren konkreten Vorteil bietet das Museum für den Geschichtsunterricht durch die Förderung einer historischen Imagination an. Die Geschichtsdidaktikerin Be- rit Pleitner (2012: 294f.) sieht es als eine der zentralen Aufgaben des Geschichtsunter- richtes, historische Imagination zu fördern bzw. anzuregen, denn ohne sie können Ler- nende die Vergangenheit nicht nachvollziehen. Damit ist nicht gemeint, sich beispiels- weise eins zu eins in die Lage zur Zeit des Nationalsozialismus aus jeder Position ver- setzen zu können. Eine solche Vorstellung scheint absurd. Allerdings können Erfahrun- gen im Museum die Jugendlichen dazu anregen, Denk- und Handlungsstrukturen ver- gangener Zeit im Ansatz zu verstehen und dadurch das Vergangene zumindest „frag- mentarisch in [ihren] Erfahrungshorizont zu generieren“ (ebd.: 295). Sie fördern da- durch nicht nur historische Imagination, sondern ebenfalls ein Empathieverhalten.

Der nächste Punkt betrifft den regional- und lokalgeschichtlichen Zugang zur Geschich- te. Durch diesen kann man einen lebendigen Eindruck von den gesellschaftlichen und politischen Strukturen und Problemen vergangener Epochen, die sich im Museum qua- si „en miniature“ wiederfinden, erleben (Pleitner 2012: 295). Zwar ist das Curriculum noch nationalgeschichtlich ausgerichtet, aber das wird schon seit längerer Zeit von Geschichtsdidaktikern wie Bernd Schönemann (2008: 103) und Berit Pleitner (2012: 295ff.) kritisiert. Denn gerade durch regionale Geschichte können Schüler eher einen persönlichen Zugang finden. Ohne sie bleibt das Thema eher fremdartig und die Ler- nenden sehen sich wenig diesbezüglich betroffen. Christian Salzmann (2207: 433ff.) ist daher der Meinung, dass Museen aber auch weitere außerschulische Lernorte die Möglichkeit zum „Spannungsverhältnis zwischen Heimatbindung und Welterfahrung“ abwägen und zur Selbstverortung der Schülerinnen und Schüler beitragen sollten. Spe- ziell das Bremer Schulmuseum birgt nicht nur das lokalgeschichtliche Potenzial, son- dern ebenfalls den schulischen Zugang. Die Kinder und Jugendlichen lernen, ihre Regi- on und ihre Institution in einem ganz anderen Licht zu sehen. Im Modul erhalten sie einen Einblick in den Schul- und Lebensalltages ihrer damaligen Altersgenossen ken- nen. Sie werden viel persönlicher angesprochen, da die Thematik nicht wie üblicher- weise deutschlandübergreifend behandelt wird. Die Lernenden erhalten einen Einblick, wie Schülerinnen und Schüler in ihrem Alter die Schule aber auch die Freizeit erlebt haben und können sie direkt mit sich selber in Beziehung setzen, indem sie Vergleiche zu sich und den Schülerinnen und Schüler zur Zeit des Nationalsozialismus ziehen. Kriegsspiele, Hitlerjugend, Kinderlandverschickung und Kriegseinsätze weichen stark von ihren Alltagsbeschäftigungen ab, aber gerade diese aufrüttelnden Erfahrungen lassen einen unmittelbaren Zugang auf heimatverbundener und altersgerechter Ebene zum Nationalsozialismus finden. Gleichzeitig lernen sie neben der Schule eine weitere öffentliche, gesellschaftlich legitimierte Institution kennen, die sich „an der Ausbildung eines reflektierten Geschichtsbewusstseins […] mitwirken und tragende Säulen der Geschichtskultur der Gesellschaft darstellen“ (Kröll 2009: 19).

Angesichts dieser positiven Aspekte ist ebenfalls darauf hinzuweisen, dass Museen zwar den Status einer Bildungseinrichtung aufweisen, sie aber zugleich eine autonome Stellung bezüglich ihrer Inhalte innehaben. Diese Information ist für Lehrkräfte beson- ders relevant, da die musealen Inhalte keinen curricularen Vorgaben - im Gegensatz zur Schule - unterliegen. Welche Thematiken und Ausschnitte die Museen aus unter- schiedlichen Sammlungen ausstellen hängt sowohl von den verfügbaren Objekten als auch von den räumlichen Gegebenheiten des Museums ab (Hense 1990: 13). Gerade dieser Punkt erschwert die Planung eines Museumsbesuchs als Einbindung in den Un- terricht für die Lehrenden. Dennoch sollten Lehrende sich nicht entmutigen lassen, ebenjene in ihren Unterricht einzubinden.

2.3 Aspekte aus der Lern- und Motivationsforschung

Im Folgenden werden einige Aspekte aus der Lern- und Motivationsforschung be- nannt, die sich in einen Zusammenhang mit dem gewünschten Lernverhalten der Schü- lerinnen und Schüler innerhalb des außerschulischen Lernortes Museum bringen las- sen.

Als grundlegende kognitionspsychologische Erkenntnisse können herausgestellt wer- den, dass Lernen ein weitgehend selbstorganisiert ablaufender Prozess und immer das Ergebnis der aktiven und konstruktiven Auseinandersetzung des Lernenden mit seiner Umwelt ist. Außerdem zieht Lehren nicht zwangsläufig Lernen nach sich. Lehrende können die Lernprozesse der Lernenden nur durch die Auswahl von geeigneten Lernar- rangements ermöglichen, d.h. Lernen erfolgt durch Fremd- und Selbstbestimmung des Lernenden. Darüber hinaus basiert Lernen auf einem Konstrukt von Wissen und Kön- nen sowie auf Volition, also dem Willen und der Bereitschaft zu lernen, und ist abhän- gig von der Selbstaktivierung des Lernenden. Ohne intrinsische Motivation wird die Entwicklung und des Lernprozesses des Lernenden behindert und nur durch extrinsi- sche Motivation wird ein Hemmfaktor für die Effektivität des Lernens gegeben. Lernen ist also effizient, wenn Lernende intrinsisch motiviert sind, sich mit Lerngegenständen und Lerninhalten auseinanderzusetzen. Um die Lernmotivation der Schüler und damit ihren Lernprozess aufrechtzuerhalten müssen verschiedene Aspekte der Lernmotivati- on von der Lehrperson berücksichtigt werden. Den Schülerinnen und Schülern muss Gelegenheit gegeben werden, eigene Lernziele zu setzen. Sie müssen die Möglichkeit bekommen, ihren Lernprozess selbst zu beobachten und selbst einzuschätzen. Darüber hinaus müssen sie eigene Kompetenzen erleben können, d.h. ihre Selbstwirksamkeit erfahren. Auch muss ihr Bedürfnis nach Autonomie berücksichtigt werden und sie müssen durch den Lehrenden in die soziale Umwelt des Unterrichts eingebunden wer- den. Der Lernprozess ist durch drei Aspekte geprägt, die ein systematisches Bild vom Lernen zeichnen: methodisches Setting (Wie wird gelernt?), implizites Lernen (Was wird gelernt während gelernt wird?) und die Auffassung von Lernen als selbstreferen- tieller Aneignungsprozess ermöglichen ein realistisches Verständnis vom Lernen. Das Hauptcharakteristikum der neuen Lernkultur ist das Prinzip der Selbststeuerung bzw. das Prinzip der Selbstorganisation. Inhaltsorientierte Arbeitsformen im Unterricht werden abgelöst durch Methoden, die zum einen die selbstreferentiellen Aneignungs- prozesse der Schülerinnen und Schüler entfalten und zum anderen notwendige Selbst- lernkompetenzen für lebenslanges Lernen entwickeln (vgl. Arnold/Gomes Tu- tor/Kammerer 2003: 129ff.). Bringt man diese lernpsychologischen Erkenntnisse nun in den Zusammenhang mit dem Lernverhalten im außerschulischen Lernort Museum, fällt auf, dass verschiedene kognitionspsychologische Aspekte aufgegriffen werden.

Ein wichtiger Aspekt für das Lernen im Museum ist aus pädagogischer Sicht die gege- bene Selbstständigkeit und die Selbsttätigkeit der Schülerinnen und Schüler. Das Ler- nen kann hier als aktiver und kognitiver Prozess erfahren werden. Inhaltliche Bereiche des Schulunterrichtes können beim Museumsbesuch real erfahren werden und Kom- petenzen aufgebaut, erweitert sowie erprobt werden. Das Museum bietet eine Lern- umgebung, die zumeist so arrangiert ist, dass die Schülerinnen und Schüler angeregt werden, sich selbst zu aktivieren sowie selbst zu handeln. Diese beiden Aspekte führen dazu, dass die Lernenden Verantwortung über ihren eigenen Lernprozess überneh- men.

Zugleich wird das Autonomiegefühl der Schüler unterstützt, wodurch die intrinsische Motivation der Schülerinnen und Schüler gefördert wird (vgl. Wilde et al. 2009: 33ff.). Die Motivation ist für die Selbstaktivierung der Schüler und somit für einen effektiven Lernprozess erforderlich. Schulunterricht ohne offenes Unterrichtskonzept weist häu- fig die Problematik auf, dass die Schüler dort eher passiv und die Lehrer eher aktiv handeln und somit fremdbestimmend auf das Lernverhalten der Schüler einwirken. Dies mindert die Selbstbestimmung sowie die Motivation der Lernenden. Das Museum hingegen kann mit seinen gezielten Lernarrangements eigenaktives und handlungsori- entiertes Tun der Schüler hervorrufen und als Motivationsbrücke für die Schulpraxis dienen.

2.4 Gestaltung eines Museumsbesuchs

In der Literatur lassen sich zahlreiche Aufzählungen auffinden, wie ein Museumsbe- such sinnvoll zu gestalten ist, um einen schulischen Ertrag zu sichern. Zumeist sind die- se sehr unterschiedlicher Natur, da sie aus vielfältigen Perspektiven - sei es aus der Kunst, den Naturwissenschaften oder Geschichte - stammen. Eine Listung von den wichtigsten Kriterien für einen sinnvollen Einsatz des Museumsbesuchs für den Ge- schichtsunterricht möchte ich aufgrund seiner Übersichtlichkeit von Ulrich Kröll (2009) vorstellen:

- „Der Museumsbesuch soll Geschichte sichtbar und erlebbar machen, soll zu neuen Erkenntnis- sen führen, die auf den schulischen Lernprozess befruchtend zurückwirken. Das Museum ermöglicht gegenständliches, sinnlich-anschauliches, spielerisches und experimentelles Lernen, bildet mit seinen freieren Methoden einen deutlichen Kontrast zum Schulunterricht.
- Die Schüler sollen das historische Original - ob Einzelobjekt, Installation von Objekten, Räum- lichkeit, Baulichkeit, Ensemble, historische Stätte, auch den sprechenden Zeitzeugen - als Über- lieferung besonderer Qualität und als Quelle besonderer Echtheit respektieren lernen.
- Lebt das Museum mit seinen Exponaten aus der umgebenden Region, so lernen die Schüler die Geschichte ihres Heimatraumes kennen (im Unterschied zum häufig verallgemeinernden Ge- schichtsunterricht) und erfahren intensiv das Bewusstsein räumlicher und zeitlicher Zugehörig- keit.
- Der Museumsbesuch soll neben Sehen, Lesen, Hören und Zuordnen auch andere Fähigkeiten aktivieren: anfassen, riechen, schmecken, hantieren, ausprobieren, in Bewegung setzen.
- Die Gestaltung des Museumsbesuches sollte die Schüler weit über das schulisch Mögliche hin- aus anleiten, die durch die Ausstellung selbst oder durch die Arbeitsaufträge des Lehrers ge- stellten Fragen möglichst selbständig, eigeninitiativ, aber auch kooperativ zu beantworten. Sie sollen aktiv suchen und forschen, ergründen und nachfragen. Die soziale und emotionale Kom- petenz der Schüler wird gefördert.
- Schließlich sollte der Museumsbesuch als ein Lernerlebnis besonderer Art eingeordnet werden. Die Schüler sollen mit gespannter Erwartung das Museum betreten, auf unterhaltsame Art ler- nen und den Besuch in guter Erinnerung behalten. Für die Zukunft sollen sie das Museum als eine unverzichtbare Bildungseinrichtung neben der Schule schätzen lernen und als ein Ort der kulturellen Identität unserer Gesellschaft verinnerlichen. Werden die guten Eindrücke durch die Schülerinnen und Schüler in der familiären Kommunikation weitergegeben so lassen sich auch bildungsfernere Familien in ein Museum locken.“ (Kröll 2009: 107f.)

Eine solche Auflistung ist allerdings mit Vorsicht zu genießen, da sie oft den Anschein von Vollständigkeit sowie Allgemeingültigkeit vermittelt. Das Museum als Lernort so- wie die Möglichkeit zum bilden ein komplexes Gebilde, das sich schwer darstellen lässt. Dennoch startet Kröll einen Versuch, den sinnvollen Einsatz eines Museumbesuchs innerhalb des Geschichtsunterrichts herauszustellen. Er greift in seiner Aufzählung, wenn auch in anderen Worten, die zuvor erwähnten Vorteile von Museen auf und er- gänzt diese in einigen Punkten. Zum einen sollen Schülerinnen und Schüler die Authen- tizität und Aura kennen und respektieren lernen, einen lokalgeschichtlichen Zugang zur Geschichte finden und Museen als Geschichtskultur unserer Gesellschaft vergegenwär- tigen können. Zum anderen ergänzt Ulrich Kröll die Endergebnisse mit den Vermitt- lungsmethoden. Die ICOM hat die Aufgabe der Vermittlung als wesentliche Aufgabe von Museen markiert und als Überschneidungspunkt mit der Schule herausgestellt. Während Schulen stark an Effizienz gebunden sind, arbeiten Museen mit erheblich offener gestalteten Vermittlungsmethoden, wodurch Lernende zu neuartigen Erkennt- nissen geführt werden sollen. Bei den Methoden müssen allerdings andere Fähigkeiten wie anfassen, ausprobieren und der Ausbau von Kompetenzen berücksichtigt werden. Kompetenzen sind heute aus der Schuldidaktik nicht mehr wegzudenken. Weshalb sie eingeführt wurden und welche Kompetenzen für die Geschichtsdidaktik relevant sind, möchte ich im weiteren Verlauf näher beleuchten.

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