Gewaltprävention bei jungen Menschen. Eine kritische Auseinandersetzung mit dem Präventionsbegriff

Inhalt

1. Einleitung

2. Zum Begriff „Aggression“
2.1 Definition „Aggressives Verhalten“
2.2 Formen aggressiven Verhaltens
2.2.1 Erklärungsebenen
2.2.2 Kategorien aggressiven Verhaltens
2.3 Gewalt im deutschen Strafrecht

3. Aggressives Verhaltens bei Kindern und Jugendlichen
3.1 Formen und Motive für aggressives Verhalten bei Kindern und Jugendlichen
3.2 Aggressives Verhalten als Störungsform
3.3 Verlauf aggressiver Störungen
3.4 Prävalenzen für aggressivem Verhalten bei Kindern und Jugendlichen

4. Erklärungsansätze für aggressives Verhalten bei Kindern und Jugendlichen
4.1 Biologische Einflussfaktoren
4.2 Psychologische Einflussfaktoren
4.3 Soziale Einflussfaktoren

5. Prävention von aggressivem Verhalten bei Kindern und Jugendlichen
5.1 zum Begriff Prävention
5.2 Was ist Gewaltprävention?
5.3 Warum Gewaltprävention?

6 Kritik am Präventionskonzept
6.1 Defizitorientierte Ausrichtung einer präventiven Kinder- und Jugendarbeit:
6.2 Normalitätskonstruktion
6.3 Eingrenzung von Erfahrungsräumen
6.4 Prävention und Risikogesellschaft
6.5 Evaluation von Gewaltprävention

7. Umsetzung von Gewaltprävention am Beispiel Schule
7.1 Beispiele für schulische Präventionsprogramme
7.1.1 Schülerzentrierte Maßnahmen
7.1.2 Weitere Programme für Schüler
7.1.3 Lehrerprogramme
7.1.4 Institutionsbezogene Programme

8. Fazit

Literatur:

1. Einleitung

Die Begriffe „Aggression“ und „Gewalt“ sind unumstrittener Teil des menschlichen Zusammenlebens. Obwohl viele den Wunsch hegen, in einer gewaltfreien Gesellschaft zu leben, sind Aggression und Gewalt in unserer Gesellschaft stets präsent. Glücklicherweise sind die meisten Menschen in unserem Land nur sehr selten direkt von Gewalt betroffen, dennoch werden sie Kriegsdiensttäglich an ihre Existenz erinnert. Unterhaltungsmedien bedienen sich der Gewalt, indem sie die Konsumenten durch ihre Darstellung unterhalten. Der Kriminalroman ist fester Bestandteil unserer Lesekultur. Die Sendung „Tatort“ hätte am Sonntagabend höchstwahrscheinlich weniger Zuschauer, wenn es dabei lediglich um die Aufklärung von Kaufhausdiebstählen oder Graffitischmierereien ginge. Computerspiele in denen virtuell Gewalt ausgeübt wird, sind heute bei den meisten Kindern und Jugendlichen fester Bestandteil der Freizeitgestaltung. Es wird deutlich, dass Gewalt für die meisten Menschen einen gewissen Reiz ausmacht. Auch die Nachrichten berichten täglich von Gewalt, sowohl von Kriegen in anderen Ländern, als auch von Gewaltdelikten im Inland. Auch Kinder und Jugendliche kommen in den Nachrichten immer wieder als Gewalttäter vor. Amokläufe an Schulen sorgen in der ganzen Welt für Entsetzen. Überwachungsvideos von jugendlichen „U-Bahn-Schlägern“ werfen in der öffentlichen Diskussion die Frage auf, wie es dazu kommen kann, dass Kinder zu so rücksichtslosen Gewalttätern werden, welche Gefahr von gewaltbereiten Jugendlichen ausgeht und was man dagegen tun kann. Eine häufige Antwort auf diese Frage lautet Prävention. Man möchte der Gewalt entgegenkommen bevor das sprichwörtliche Kind in den Brunnen gefallen ist und somit bereits zum Gewalttäter geworden ist.

Diese Arbeit befasst sich mit der Gewaltprävention bei jungen Menschen. Sie wird seit den 80er und 90er Jahren innerhalb der Kinder- und Jugendarbeit zunehmend als ultima ratio gegen das Auftreten von gewalttätigen Kindern und Jugendlichen angesehen (vgl. Sturzenhecker, S.14). Dies zeigt sich auch daran, dass an die Kinder- und Jugendhilfe sowie Schulen vermehrt die Forderung gerichtet wird, präventiv gegen aggressives Verhalten bei Kindern vorzugehen. Städte richten Gewaltpräventive Räte ein, welche neben dem Jugendhilfeausschuss tätig sind. Auch der 14. Kinder- und Jugendbericht betont die stärkere Ausrichtung der Kinder- und Jugendhilfe in Richtung Prävention (vgl. BMJFFG, 14. Kinder- und Jugendbericht S. 319). Der Kinder- und Jugendförderplan des Landes Nordrhein-Westfalen besagt, dass junge Menschen in Zukunft noch besser vor Gewalt geschützt werden sollen. Hierzu bedarf es der Schaffung eines gewaltpräventiven Klimas in der Gesellschaft und der Stärkung risikominimierender Angebote (MFKJKS, S. 5). Dafür stellt das Land 1.770000 Euro für gewaltpräventive Angebote zur Verfügung, womit dieser Punkt einen respektablen Posten innerhalb der Fördermittel darstellt. Der KJFP beschreibt Gewalt und Jugendkriminalität als Risiken, die den Prozess des Aufwachsens und der Persönlichkeitsbildung gefährden (vgl. KJFP NRW, S.11). Die Maxime heißt Gewalt verhindern bevor sie entsteht, bevor Menschen Opfer von Gewalt werden. Sturzenhecker spricht im Zusammenhang mit der zunehmenden präventiven Orientierung von Prävention als modernen herrschenden Paradigma des jugendarbeiterischen und sozialarbeiterischen Umgangs mit Menschen, sozialen Problemen/Konflikten und gesellschaftlichen Situationen (vgl. Sturzenhecker, S. 14). Auf den ersten Blick erscheint das Ziel der Prävention logisch und wünschenswert. Dennoch gibt es in diesem Zusammenhang einige kritische Fragen zu stellen, auf die in dieser Arbeit eingegangen werden soll.

Zunächst stellt sich die Frage, ob gewaltbereite Jugendliche innerhalb unserer Gesellschaft überhaupt ein Problem darstellen oder ob es sich bei den durch die Medien bekannten Ereignissen um Einzelfälle handelt? Dass es gewaltbereite Jugendliche gibt, daran besteht kaum ein Zweifel. Wie viele Kinder sind jedoch davon betroffen? Sind die Kinder und Jugendlichen innerhalb unserer Gesellschaft tatsächlich so gefährlich wie die allgemeine Diskussion, die Mediale Darstellung und die Anzahl an Veröffentlichungen von Büchern über dieses Thema es den Anschein erwecken lassen? Oder resultiert die Diskussion um dieses Thema aus unserer Entwicklung zur „Angstgesellschaft“?

Eine weitere Frage die sich stellt ist, ob Prävention ein Strukturprinzip ist nach dem man innerhalb Arbeit mit Kindern und Jugendlichen agieren möchte. Hier gilt es den Präventionsgedanken kritisch zu hinterfragen. Mit dem Präventionsgedanken ist auch stets eine Defizitorientierung und die Anpassung an eine Norm verbunden (vgl. Lindner/Freund, S. 70). Kindern und Jugendlichen wird eine Gewaltbereitschaft unterstellt bevor diese aufgetreten ist. Demgegenüber steht der Gedanke einer Ressourcenorientierten Förderung und Unterstützung in einem selbstbestimmten Prozess des Erwachsenwerdens.

Des Weiteren bleibt zu überlegen, ob eine völlige Prävention aggressiven Verhaltens in der Entwicklung junger Menschen überhaupt wünschenswert ist. Wie oben bereits erwähnt, gehört aggressives Verhalten und auch Gewalt zur menschlichen Lebenswelt. Teil des Erwachsenwerdens ist auch das Austesten und gelegentliche Überschreiten von gesellschaftlichen Grenzen, auch im Bezug auf Gewalt. Es stellt sich die Frage ob Kinder und Jugendliche einen gesunden Bezug zu ihrer aggressiven und auch gewalttätigen Natur herstellen können ohne diese je ausgetestet zu haben, weil dies bereits präventiv unterbunden wurde. Vielleicht ist die blutige Nase auf dem Schulhof ein wichtiger Teil des Entwicklungsprozesses junger Menschen. Hierbei ist auch zu beachten wie sich im Verlauf dieses Jahrhunderts der gesellschaftliche Bezug zu kindlicher Gewalt verändert hat. Ist Null-Toleranz Politik gegenüber Gewalt und Klassenkonferenzen wegen gelegentlicher kleiner Vorfälle an Schulen wirklich gerechtfertigt oder führt dies zu ganz anderen neuen Problemen? Entstehen Probleme wie Mobbing, weil Kinder verlernt haben sich auch mal körperlich miteinander auseinanderzusetzen, sich auch mal auf die Nase zu hauen, ohne dass die Situation in massiver Gewalt eskaliert? Diese Frage soll hier nur als provozierender Denkanstoß in den Raum gestellt sein und kann im Rahmen dieser Arbeit sicherlich nicht geklärt werden. Sie soll jedoch verdeutlichen, dass nicht vorhersehbar ist, was eine völlige Prävention von aggressiven Verhalten in der Entwicklung von Kindern zur Folge haben kann.

Bei all den offenen Fragen über die Sinnhaftigkeit von Gewaltprävention darf jedoch nicht vergessen werden, dass aus Sicht der Opfer von Gewalt sicherlich immer zu wenig Prävention stattgefunden hat. Das Bedürfnis nach Sicherheit ist ebenfalls eine grundlegende, menschliche Eigenschaft und sollte nicht außer Acht gelassen werden. Auch eine umfangreiche Opferbetreuung könnte dazu beitragen das Gefühl der Hilflosigkeit und des Ausgeliefertseins gegenüber Gewalt innerhalb der Gesellschaft aufzufangen und somit der Entwicklung einer „Angstgesellschaft“ vorzubeugen. Die Forderung nach Prävention erscheint aus Sicht der Opfer jedoch stets berechtigt und sollte entsprechend ernst genommen werden.

Um dem Phänomen der „Aggression“ näher zu kommen beschäftigt sich diese Arbeit zunächst unter Punkt 2 zunächstmit dem Begriff. Eine begriffliche Klärung ist meines Erachtens von entscheidender Bedeutung, da es vielfache Deutungsmöglichkeiten von aggressiven Verhalten gibt. Eine fachwissenschaftliche, sowie alltagstaugliche Definition muss für diese Arbeit vorweg gegeben sein, um den Begriff klar eingrenzen zu können.In Punkt 3 werdenentwicklungsbedingtenFormen und Motiven aggressiven Verhaltens erläutert sowie Aggressionen als Störungsform sowie Prävalenzen Daten und Fakten von aggressiven Verhalten bei Kindern und Jugendlichen thematisiert. Punkt 4 gibt einen Einblick in das Entwicklungspsychopathologische Erklärungsmodell von aggressiven Verhalten. Erklärungsmodelle sind hier von entscheidender Bedeutung, da jede sinnvolle Prävention nur an diesen ansetzen kann. Eine Diskussion über Sinn und Grenzen von Gewaltprävention kann daher nur stattfinden, wenn man sich auch mit den Entstehungsbedingungen auseinander setzt und diese in Bezug zu den Ansätzen der Gewaltprävention setzt. Im fünften Teil dieser Arbeit soll der Begriff der Prävention näher erläutert werden. Des Weiteren soll auf die Frage eingegangen werden was Gewaltprävention ist und warum es sinnvoll ist Gewaltprävention zu betreiben. Es folgt die kritische Betrachtung des Präventionsgedanken anhand der oben bereits genannten Fragestellungen. Unter Punkt 7 findet sich eine kurze Darstellung schulischer Präventionskonzepte. Ziel ist es darzustellen inwieweit Entstehungstheorien von aggressivem Handeln und die Kritikpunkte am Präventionsbegriff sich in der Praxis wiederfinden. Im Anschluss werden die Ergebnisse in einer abschließenden Diskussion zusammengefasst. Da diese Arbeit im Zuge des ersten Staatsexamens für das Lehramt Sonderpädagogik verfasst wird, beschränke ich mich im Wesentlichen auf Gewaltprävention für Kinder und Jugendliche im schulpflichtigen Alter. Eine umfassende Bearbeitung aller Arten von gewaltpräventiven Maßnahmen ist aufgrund der kürze dieser Arbeit nicht möglich. Besondere Berücksichtigung finden daher pädagogische Maßnahmen und Programme zur Gewaltprävention, welche im Schulischen Rahmen durchgeführt werden.

2. Zum Begriff „Aggression“

Den Begriff „Aggression“, bzw. „Aggressivität“ aus wissenschaftlicher Sicht eindeutig zu definieren ist ein Unterfangen, das bisher nicht gelungen ist, obwohl dies in zahlreichen Versuchen angestrebt wurde. Ähnlich verhält es sich mit dem Begriff „Gewalt“. Klar ist, dass beide Begriffe in der Alltagssprache oft analog zueinander verwendet werden, in anderen Fällen jedoch klar von einander zu abzutrennen sind. Mit dem Begriff Gewalt werden oft extreme physische Formen von Aggression beschrieben (vgl. Kusche (2000), S. 17).

Die Brockhaus-Enzyklopädie definiert den Begriff Aggression allgemein als: „Angriff, Überfall, Angriffsverhalten, feindselige Einstellung“ (Brockhaus-Enzyklopädie (1986), S. 210). Der Begriff Aggressivität wird in der Brockhaus-Enzyklopädie wie folgt beschrieben: „i.w.S. Neigung zu schneller, heftiger Reaktion [...]; i.e.S. Angriffsbereitschaft, Angriffsbedürfnis, feindseliges Verhalten als situationsbedingte Reaktionsbereitschaft oder als Persönlichkeitsmerkmal eines Menschen, in extremer Ausprägung Symptom für Persönlichkeitsstörungen [...] oder –Erkrankungen. I.d.R. gilt A. als destruktiver, sozial schädl. Impuls; jedoch wird sie z.T. auch als konstruktiv-schöpfer. Energie gedeutet, welche die Grundlage des menschl. Forscherdrangs, von Entdeckungen, kulturellen Leistungen und positivem Wettstreit bilde“ (ebd. S.211).

Der Begriff Gewalt bezeichnet laut Brockhaus-Enzyklopädie die Anwendung von physischem und psychischem Zwang gegenüber Menschen und wird in zwei Formen definiert: 1) die rohe, gegen Sitte und Recht verstoßende Einwirkung auf Personen (lat. Violenta), 2) das Durchsetzungsvermögen in Macht- und Herrschaftsbeziehungen (Brockhaus-Enzyklopädie (1989), S. 453). Ist innerhalb dieser Arbeit von Gewalt die Rede bezieht sich dies in der Regel auf die erste Anwendungsform des Begriffs.Demnach stellt Gewalt eine Ausdrucksform von Aggression dar. Jedoch wird deutlich, dass nicht jede Form von Aggressivität auch Gewalt ist. Daher ist es für diese Arbeit notwendig eine genauere Definition für aggressives Verhalten aufzustellen.

2.1 Definition „Aggressives Verhalten“

Insgesamt spielt die Frage nach der Intention immer wieder eine entscheidende Rolle bei dem Definitionsversuchfür die Begriffe „Aggression“ und „aggressives Verhalten“. Vor allem die Schädigungsabsicht wird immer wieder als entscheidender Faktor angeführt. Der Begriff „Schädigungsabsicht“ bezeichnet die gezielte Absicht des aggressiv Handelnden, einer Person, Tier oder Gegenstand physischen oder psychischen Schaden zuzufügen. Petermann beschreibt Aggression als ein Verhalten, das darauf ausgerichtet ist, einen anderen direkt oder indirekt zu schädigen (vgl. Petermann, S.19-21).Zillmann definiert eine Handlung als aggressiv, wenn die Absicht besteht einer anderen Person Schaden oder Schmerz zuzufügen, diese jedoch versucht die Tat zu vermeiden oder dieser zu entgehen (vgl. Kusche (2000), S.22).Auch hier liegt der Definition die Schädigungsabsicht zu Grunde und erweitert diese durch den Versuch der geschädigten Person die Schädigung zu vermeiden. Damit werden z.B. Zahnärzte, Chirurgen etc. entlastet, da diese gegebenenfalls auch Schmerzen zufügen, dies jedoch erwünscht ist, da hier dem Schmerz/Schädigung ein höheres wohlwollendes Ziel zugrunde liegt. Auch Kempf definiert daher, dass eine Handlung nur dann Aggression genannt werden soll, wenn ihr Ergebnis oder ihre Wirkung dem Willen der betroffenen Person widerspricht (vgl. Kempf 1982, S. 346). Die Schädigungsabsicht als für aggressives Verhalten definierendes Element stellt einen jedoch vor das Problem, dass darunter eine bewusste Absicht steht, welche sowohl Kindern als auch Personen, welche durch extremen Gefühlsregungen beeinflusst sind eventuell nicht zugesprochen werden kann. Selg ersetzt aus diesem Grund in seiner Definition „Absicht“ durch „Gerichtetheit“ (vgl. Selg 1982, S. 352f). Seine Definition lautet demnach: „Eine Aggression besteht in einem gegen Organismus oder ein Organismussurrogat gerichteten Austeilen schädigender Reize“ (ebd.).

Bandura differenziert seine Definition um einen weiteren Faktor, und zwar den des Betrachters. Demnach handelt es sich bei Aggression um ein schädigendes und destruktives Verhalten, das im sozialen Bereich auf der Grundlage einer Reihe von Faktoren als aggressiv definiert wird, von denen einige eher im Ermessen des Betrachters als beim Handelnden liegen (vgl. Kusche (2000), S. 21). Es stellt sich die Frage, ob eine Handlung innerhalb des sozialen Bereichs als aggressiv aufgefasst wird. Es spielt demnach eine entscheidende Rolle ob das Verhalten sozial akzeptiert ist oder nicht. Je nach Intention und Kontext kann somit eine ähnliche Handlung entweder als aggressiv oder nicht aggressiv, bzw. als sozial akzeptiert oder nicht akzeptiert interpretiert werden. Ob eine Handlung als aggressiv eingestuft wird, hängt somit auch von gesellschaftlichen Normen und dem jeweiligen Kontext ab und wie diese definiert und interpretiert werden. Somit weißt Bandura auch auf eine häufig vorkommende Urteilsdivergenz hin, wie sie oft zwischen Angreifer und Angegriffenem vorliegt (vgl. Bierhoff/Wagner, S. 5). Ein Kind, das zu einer ärztlichen Behandlung gezwungen wird, eventuell sogar festgehalten werden muss, wird sich aus eigener Sicht ganz sicher als Opfer einer aggressiven Handlung sehen. Während aus Sicht der Eltern und der des Arztes hier die Absicht zu Helfen im Vordergrund steht. Bierhoff und Wagner weisen auch darauf hin, dass es in alltäglichen Situationen, gerade im Hinblick auf die Unterscheidung zwischen provozierter und unprovozierter Aggression oft zu Urteilsdivergenzen zwischen zwei Personen kommen kann und sich dadurch erst Aggressionen hochschaukeln, bzw. eskalieren (Bierhoff/Wagner, S. 6).

Insgesamt erscheint es fragwürdig ob eine genaue Definition für den Begriff Aggression sinnvoll ist, da das Phänomen Aggression stets in Zusammenhang mit zahlreichen Bedingungen, Ursachen, Interpretationen und unterschiedlichen Wahrnehmungen steht. Für die vorliegende Arbeit ist es jedoch von Bedeutung vor allem eine alltagstaugliche Definition vorzulegen. Meines Erachtens ist es daher sinnvoll, die Definitionen von Selg, Kempf und Zillmann heranzuziehen und die wichtigsten Elemente in einer Definition zusammenzuführen. Eine brauchbare Definition könnte demnach lauten:

Eine Aggression besteht in einem gegen Organismus oder ein Organismussurrogat gerichteten Austeilen schädigender Reize. Eine Aggression gegen eine Person liegt dann vor, wenn diese dem Schädigenden Reiz entgehen oder diesen verhindern möchte, bzw. Ergebnis oder Wirkung des Reizes dem Willen der Person widerspricht.

Auch für diese etwas ausführlichere Definition lassen sich selbstverständlich alltägliche Situationen finden, für die sie keine klare Antwort gibt, ob es sich um eine aggressive Handlung handelt oder nicht. Im Zweifel muss jede Situation aus verschiedenen Blickwinkeln betrachtet werden, um eine deutliche Einschätzung zu erlangen. Aber auch dann liegt die Einschätzung immer im Auge des Betrachters.

2.2 Formen aggressiven Verhaltens

Zillmann unterscheidet zwischen verschiedenen Typen von Aggression. Die Typen sind: offensiv, defensiv, Vergeltung, provoziert, unprovoziert, Bestrafung entfliehend, Bedrohung suchend, sanktioniert, persönlich motiviert, legal, gerechtfertigt. Hier lässt sich demnach auch zwischen positiver und negativer bewerteter Aggression unterscheiden (vgl. kusche (2000), S. 28). Positiv im Sinne von sozial gebilligt, gewollt, gefordert oder lediglich als tolerabel. Beispiele hierfür reichen vom sportlichen Boxkampf bis hin zur Verhinderung eines Unrechts oder beschützen eines Schwächeren durch eine äußerlich-formal aggressive Handlung. Als Negativ hingegen sind nicht rechtmäßig, ungerechtfertigte und/oder unprovozierte formal-aggressive Handlungen anzusehen.

Der Schwerpunkt dieser Arbeit ist auf Aggression im Sinne eines destruktiven, sozial schädlichen Impulses gerichtet. Hierbei erscheint es unumgänglich sich die Frage nach Art und Ursacheeines solchen Impulses zu stellen.

2.2.1 Erklärungsebenen

Im Zusammenhang mit aggressiven Verhalten findet sich immer wieder die Einordnung von menschlichem Verhalten in Klassifikationsstufen nachDoise. Hier wird zwischen Intraindividuellen, Interpersonalen, Intergruppalen und Ideologischen Erklärungen für menschliches Verhalten unterschieden. Bezogen auf aggressives Verhalten ergeben sich damit vier Erklärungsebenen, innerhalb derer sich verschiedene Theorien und Modelle anführen lassen, die Erklärungen dafür bieten, warum Aggression und Gewalt auftreten (vgl. Bierhoff/Wagner, S.5). Intraindividuell beschreibt intrapsychische Ursachen wie Erregung oder Ärger. Interpersonal meint dagegen die Interaktion zwischen zwei Personen, bei der Aggression entsteht. Zum Beispiel durch Missverständnisse oder gegensätzliche Interessen. Intergruppale Erklärungen beziehen sich auf aggressives Verhalten das generell aus der Zugehörigkeit zu unterschiedlichen Gruppen entsteht und nicht auf einzelne Individuen gerichtet ist. Ideologische Erklärungen gehen auf unterschiedliche gesellschaftliche Ansichten zurück (vgl. Kusche, S. 17f./ Bierhoff/Wagner, S. 4f).

2.2.2 Kategorien aggressiven Verhaltens

Selg et al. schlägt zur näheren Einordnung von aggressiven Verhalten vor dieses in Bezug auf zwei Kategorien zu betrachten: äußerlich formal und inhaltlich-motivational. Ersteres betrachtet die Form, in der die Aggression zum Ausdruck kommt. Innhaltlich-motovational meint den auslösenden Faktor bzw. die Intention für das aggressive Verhalten.

Äußerlich-formal:

Petermann und Petermann nennen insgesamt vier Bereiche von Ausdrucksformen aggressiven Verhaltens (vgl. Petermann/Petermann, S. 20).

Aktiv versus passiv: eine aktive Aggression durch einen Täter gegen ein passives Opfer. Der Aggressor ist hier klar zu identifizieren. Der Täter verfolgt ein konkretes Ziel.

Proaktiv versus reaktiv versus parteiergreifend: bezeichnet das Maß der Eigenbeteiligung an einer aggressiven Handlung. Proaktiv bezeichnet die Initiierung einer aggressiven Handlung aus einem bestimmten Ziel heraus. Als reaktiv bezeichnet man hingegen eine Handlung, welche aus einem auslösenden bedrohlichen Reiz hervorgeht. Dieser kann real oder auch vermeintlich sein. Entscheidend ist, dass aus Sicht der handelnden Person eine potenzielle Bedrohung besteht und sie aus dieser heraus handelt.

Offen-direkt versus hinterhältig-verdeckt: eine offene direkte Aggression findet durch einen klar zu identifizierenden Aggressor statt. Eine hinterhältig-verdeckte Aggression findet in der Regel indirekt statt. Der Aggressor ist meist nicht direkt zu erkennen, womit es schwer ist solche Handlungen nachzuweisen. Häufigste Formen sind hier das Verbreiten von Gerüchten und andere Formen gezielter Rufschädigung. Körperlich kann eine hinterhältig-verdeckte Aggressionzum Beispiel eine unterlassene Hilfeleistung in einer Notsituation oder das Stellen einer Falle sein (eher selten).

Körperlich versus verbal:

Unter körperlicher Aggression versteht man die physische Schädigung einer anderen Person, von Gegenständen oder aber auch der Schädigung der eigenen Person. Verbale Aggression bezeichnet eine Zurückweisung oder Drohung durch ein verbal übermitteltes Reizmittel (vgl. Kusche, S. 27).

Äußerlich-Formal ist bei einer aggressiven Handlung auch nach der Intensität der Schädigung zu unterscheiden. Diese hängt jedoch auch entscheidend von der Intention der Handlung ab.

Inhaltlich-motivational:

Sack unterscheidet zwei Grundlegende inhaltlich motivationale Formen von aggressiven Verhalten: „expressiver Gewalt“ und „instrumenteller Gewalt“ (vgl. Kusche (2000), S. 20). Der expressiven/ emotionalen Formliegt ein gefühlsmäßiger Zustand wie Wut oder Zorn zugrunde und ist daher eher unkontrolliert.Die instrumentelle Form findet dagegen zielgerichtet und kontrolliert statt.

Bei der expressiven/ emotionalen Form liegt in der Regel ein konkreter Auslöser vor, welcher den gefühlsmäßigen Zustand herbeiführt. Daher sprechen Sears et al. und Feshbach auch von instinktiver emotionaler Erwiderung.

Unter instrumentaler Aggression versteht man eine aggressive Handlung welcher ein bestimmtes Ziel, bzw. eine Motivation zugrunde liegt, zum Beispiel das Wegnehmen eines Spielzeugs weil das entsprechende Kind selber damit spielen möchte. Instrumentale Aggression kann auch feindselige Aggression beinhalten.Ihr liegt das Ziel zugrunde die andere Person körperlich oder seelisch zu verletzten. Im Gegensatz zur expressiven/emotionalen Form findet diese Schädigung geplant statt. Zu beachten ist, dass auch bei einer instrumentellen Aggression, besonders bei feindseligen Aggressionen, auch Gefühlszustände eine Rolle spielen können. Ebenfalls ist es möglich, dass sich Konfliktsituationen „hochschaukeln“. So kann aus einer instrumentellen Aggression eine expressive/emotionale Aggression resultieren.

Es zeigt sich ein sehr heterogenes Feld aggressiver Handlungen. Erklärungsebenen, Kategorien und Handlungsformen sind sowohl auf Erwachsene, als auch auf Kinder und Jugendliche zu übertragen. Jedoch gibt es bei Kindern und Jugendlichen Entwicklungstendenzen, welche beachtet werden müssen (s. Punkt 3.1).

2.3 Gewalt im deutschen Strafrecht

Aggressive Handlungen sind je nach Art und Intensität nach dem deutschen Strafrecht mit Strafen belegt. Dies bedeutet, eine Person welche aggressive Handlungen ausführt, verhält sich demnach kriminell. Bei der Beurteilung werden soziale Normen und Werte berücksichtig, aus denen schließlich Gesetze abgleitet werden.Kriminell ist in diesem Sinne eine strafmündige Person, die sich abweichend zu den Gesetzen verhält, deren Grundlage unsere gesellschaftlichen Normen sind (vgl. Kusche (2000), S. 23).

Eine besondere Rolle spielt hier auch die Definition von „Aggression“ und „Gewalt“. Vor allem die Frage nach der äußerlich-formalen Form und der Intensität. Auch ob eine aggressive Handlung provoziert wurde oder sogar gerechtfertigt ist, ist bedeutsam wenn es um die Festlegung des Strafmaßes geht. Auch ob eine Tat im Affekt oder bewusst geplant wurde spielt hier ebenfalls eine Rolle bei der Beurteilung einer aggressiven Handlung. Das Strafrecht unterscheidet demnach zwischen verschiedenen Arten der Aggression, welche sich nach der Art und der Intensität der Schädigung, bzw. Verletzung aber auch der Intention richten und teilt diese in verschiedene Paragraphen ein. So zum Beispiel Strafgesetzbuch, 14. Abschnitt§185: Beleidigung, §186 üble Nachrede, §224 gefährliche Körperverletzung,§227 Beteiligung an einer Schlägerei.

Auch im Hinblick auf aggressives Verhalten von Kindern und Jugendlichen finden sich im deutschen Strafrecht spezifische Regelungen.Menschen, die das 14. Lebensjahr noch nicht vollendet haben, gelten als Kinder und sind demnach strafunmündig (vgl. § 19 StGB).Für Menschen im Alter von 14 – 17 gilt das Jugendstrafrecht. Entscheidend ist, dass diese Lebensphase als Übergangsphase zwischen der Kindheit und dem Erwachsensein angesehen wird. Ab dem 18. Lebensjahr kann das allgemeine Strafrecht angewendet werden. Menschen im Alter von 18 – 20 können jedoch noch als Heranwachsende angesehen werden womit noch das Jugendstrafrecht Anwendung findet. Hier muss im Einzelfall entschieden werden ob ein Straftäter zur Zeit seiner Tat noch in der Entwicklungsstufe eines Heranwachsenden befand oder schon als voll strafmüdig angesehen werden kann.

In der Pädagogik und der Psychologie wird im Verhalten von Kindern und Jugendlichen zwischen kriminell und delinquent unterschieden. Delinquenz umschreibt die Neigung zu abweichendem Verhalten, das als entwicklungsbedingt und vorübergehend, bzw. episodenhaft betrachtet werden kann (vgl. Kusche, S. 23). Entsprechend geht auch das Strafrecht auf diesen Umstand ein, indem es das Strafmaß bei kleinen, sich nicht wiederholenden Delikten entsprechend anpasst.

3. Aggressives Verhaltens bei Kindern und Jugendlichen

Aggressives Verhalten von Kindern und Jugendlichen findet zurzeit große Aufmerksamkeit in der Öffentlichkeit. Die Medien berichten regelmäßig über Vorfälle, bei denen Kinder oder Jugendliche durch extrem gewalttätiges Verhalten aufgefallen sind. Zu den populärsten Fällen gehören hier sicherlich die bereits erwähnten Amokläufe oder U-Bahnschlägereien. In der öffentlichen Meinung und damit auch in der Politik hat sich hier ein ausgeprägtes Problembewusstsein entwickelt, welches immer wieder für Diskussionen rund um das Thema Jugendgewalt sorgt. Glaubt man dem Tenor dieser Diskussionen, so ist gewalttätiges und kriminelles Verhalten unter Kindern und Jugendlichen nicht nur weit verbreitet, sondern in den letzten Jahren auch dramatisch angestiegen oder hat zumindest an Brutalität zugenommen (Beelmann/Raabe, S. 11).

Wie bereits dargelegt wurde, ist Aggressivität natürlicher Bestandteil des Handlungsrepertoire jedes Menschen und damit auch jeden Kindes und jedes Jugendlichen. Jeder Mensch zeigt aggressives Verhalten. Entscheidend ist, welches das sozial tolerierte Maß von aggressiven Verhalten darstellt. Vom gesetzlichen Standpunkt aus wurde versucht, diese Grenze klar zu ziehen. Hier wird alles was unter den Begriff Gewalt fällt, bis auf wenige Ausnahmen, unter Strafe gesetzt. Eine volljährige Person, welche entsprechend Gewalt ausübt, wird nach dem Gesetz bestraft. In diesem Bereich ist in etwa auch die Grenze zwischen gesellschaftlich tolerierbaren und nicht tolerierbaren aggressiven Verhalten bei Erwachsenen Personen zu sehen. Bei Kindern und Jugendlichen ist diese Grenze sehr viel schwieriger zu ziehen. Kinder müssen erst lernen mit Aggressionen umzugehen. Sie müssen ebenfalls erst ein Gespür für Recht und Unrecht entwickeln. Damit zeigen alle Kinder innerhalb ihrer Entwicklung gesellschaftlich nicht akzeptiertes aggressives Verhalten. Bedenklich wird aggressives Verhalten bei Kindern und Jugendlichen, wenn ein sozial verträgliches Maß überschritten ist, bzw. es als maßgebende Handlungsstrategie im Alltag übernommen wird, ohne dass sozial verträgliche Alternativen erlernt wurden. Die Folgen können dann für Kind und Umfeld erheblich sein. Aggressives Verhalten bewirkt langfristig bei den betroffenen Kindern eine Verhaltenseinschränkung und führt zu einer verringerten Fähigkeit, Probleme konfliktfrei zu lösen (Petermann/Petermann, S. 19). Zu dem birgt aggressives Verhalten die Gefahr der gesellschaftlichen Ausgrenzung. Es stellen sich demnach mehrere Fragen: Ab welchem Punkt man von aggressiven Verhalten als Verhaltensstörung sprechen kann, so dass es entsprechend notwendig ist zu intervenieren? Wie sieht dieses Verhalten aus? Welche Ursachen und Zusammenhänge bestehen für dieses Verhalten? Wie sieht eine mögliche Intervention aus? Besteht die Möglichkeit präventiv aggressives Verhalten zu verhindern?

3.1 Formen und Motive für aggressives Verhalten bei Kindern und Jugendlichen

Wie bereits in 2.2 erläutert, kann aggressives Verhaltens sowohl instrumentell oder emotional motiviert sein. Intention und konkrete Verhaltensmerkmale können sich deutlich unterscheiden. Dies trifft ebenso auf Kinder und Jugendliche zu. Die Formen und Motive aggressiven Verhaltens hängen jedoch hier noch entscheidend vom Alter bzw. von dem jeweiligen Entwicklungsstand ab (vgl. Petermann/Petermann, S.19). So teilt Selg die Entwicklung aggressiven Verhaltens in drei Phasen ein. Diese beginnen bereits im frühen Säuglingsalter:

1. Erste Präliminarphase der Aggressivität. In dieser Phase zeigen Kinder bereits im Säuglingsalter aggressionsaffine Emotionen. Dies sind negative Gefühlsreaktionen wie Unlust, Unbehagen, Ärger, Wut, jedoch noch kein Verhalten, dass als Aggression klassifiziert werden kann, da nicht von einer Gerichtetheit ausgegangen werden kann. Die Gefühlsreaktionen können als angeboren angesehen werden und drücken sich durch besondere Gesichts- und Körpermotorik aus. Inhaltlich-motivational sind die Ausdrücke entsprechend zunächst rein expressiv/emotional. Es folgt im Normalfall mütterliches Beruhigungsverhalten.
2. Zweite Präliminarphase der Aggressivitätmit Trotzanfällen und Protoaggressionen. Diese Phase besteht etwa im Alter zwischen 6 Monaten und 2 Jahren und ist eine Art Übergang zur Aggressivität. Entsprechend der Definition (s. Punkt. 2.1) kann noch nicht festgelegt werden, ab welchem Punkt das Verhalten als gerichtet interpretiert werden kann. Die Trotzanfälle und Protoaggressionen sind entsprechend zu Anfang vor allem expressiv emotional. Die beruhigende Reaktion der Eltern, bzw. die folgende Bedürfnisbefriedigung (Essen/Zuneigung) führt dazu, dass das Kind die Ursache-Wirkungs-Beziehung versteht. Das Kind entdeckt in dieser Phase Vorformen aggressiven Verhaltens und probiert diese aus. Dies bedeutet, dass das Kind anfängt aggressives Verhalten auch instrumentell einzusetzen. Je nach elterlichem Verhalten führen diese Versuche zu Erfolg oder Misserfolg und werden entsprechend mehr oder weniger ausgetestet und schließlich gezielt eingesetzt. Selg spricht in diesem Zusammenhang davon, dass die Entwicklung der Aggression der der Sprache zuvorkommt. Kann ein Kind beispielsweise eine Tür alleine nicht öffnen, so kann es dies noch nicht verbalisieren. Ein Wutanfall, mit Schlagen und Treten gegen diese Tür führt hingegen eventuell dazu, dass dem Kind die Tür geöffnet wird. Auf diese Weise lernt das Kind während dieser Phase Aggression als Handlungsstrategie anzunehmen.
3. Phase der Aggressivitätsetablierung und –differenzierung. Diese Phase wird von Selg (1997) wiederrum in Vorschulzeit, 6 Jahre bis Pubertät, Jugendzeit und Erwachsenenalterunterteilt. In der Vorschulzeit beginnt hier eine Zunahme von „Gerichtetheit“. Aus lernpsychologischer Sicht kann hier davon ausgegangen werden, dass sich vermehrt Aggressionen als bewusst gerichtete Problemlösung/Handlungsstrategien bewähren. Hinzu kommt, dass dem Kind zahlreiche Modelle für aggressives Verhalten, zum Beispiel durch ältere Kinder, zur Verfügung stehen. Nach Selg hängt es im Alter von 6 Jahren bis zur Pubertät stark vom elterlichen Verhalten und dem Erziehungsstil ab, inwieweit sich aggressives Verhalten manifestiert. Es gibt hier widersprüchliche Befunde, ob in diesem Alter ein Anstieg zu erwarten ist. Im Jugendalter spielen laut Selg, wie in der vorherigen Phase, ebenfalls Erziehungsstil und Schule eine entscheidende Rolle. Auch die Gruppe der Gleichaltrigen ist in diesem Alter von besonderer Bedeutung. Die Eskalation von aggressiven Verhalten im Jugendalter ist jedoch eher die Ausnahme. Hier gilt, dass vor allem Jugendliche auffällig werden, die schon in der Kindheit auffällig waren. Ein Ende der Entwicklung sieht Selg erst mit dem Tod. Er betont hier die Stabilität aggressiven Verhaltens. Eine generelle Abnahme ist jedoch ab dem 25. Lebensjahr zu verzeichnen. Die Gründe für diese Abnahme sind jedoch nicht hinreichend erforscht.

(vgl. Selg 1997, S. 43-108)

Nach der Einordnung von Selg finden sich demnach Vorstufen zu aggressiven Verhalten bereits nach der Geburt. Diese sind angeboren. Es handelt sich hierbei um expressive Gewalt. Instrumentale Aggression wird hingegen erst später als Handlungsstrategie zur Verfolgung konkreter Ziele erlernt.

Mit dem Erlernen der Aggression als Handlungsstrategie, ergeben sich entsprechend eine Vielzahl von Motiven und Gründe für aggressives Verhalten. Diese können sehr vielfältig sein und sind oft auf den ersten blick schwer zu interpretieren. Petermann/Petermann nennen hier z.B. ungeschickte Kontaktaufnahme, Appell um mehr Aufmerksamkeit/Zuwendung zu erhalten, Hilflosigkeit infolge einer schwierigen Situation, Provokationen, Durchsetzung eigener Interessen oder den Versuch Identität und Selbstbewusstsein zu gewinnen. Es wird deutlich, dass sich für das Kindes- und Jugendalter ein sehr heterogenes Erscheinungsbild aggressiven Verhaltens ergibt (vgl. Petermann/Petermann). Im Verlauf der kindlichen Entwicklung sind entsprechend alle Typen, Erklärungsebenen und Ausdrucksformen von aggressiven Verhalten zu finden.

3.2 Aggressives Verhalten als Störungsform

Es ist bereits deutlich geworden, dass aggressives Handeln zu dem normalen Verhalten von Menschen gezählt werden kann. In bestimmten Fällen ist jedoch von einer aggressiven Verhaltensstörung auszugehen. Als Verhaltensstörung lässt sich aggressives Verhalten jedoch erst bezeichnen, wenn Kinder oder Jugendliche dieses Verhalten in mehreren sozialen Kontexten über eine längere Dauer (mindestens 6 Monate) in nicht entwicklungsgemäßer Weise und mit großer Häufigkeit zeigen (Hillenbrand, S175). Eine Klassifikation in Verhaltensstörungen findet über Klassifikationssysteme wie ICD-10 oder DSM-IV statt. Bei beiden Systemen handelt es sich um Klinisch-kategoriale Ansätze bei denen nach Anzahl Intensität und Dauer von klinisch relevanten Verhaltensproblemen unterschieden wird. DSM IV steht für die vierte Auflage des Diagnostischen und statistischen Leitfadens psychischer Störungen der American Psychiatric Association und. Nach DSM-IV wird zwischen zwei Formen aggressiver Störungen unterscheiden, „Störung mit oppositionellem Verhalten (Trotzverhalten)“ und „Störung des Sozialverhaltens“ (vgl. Beelmann/Raabe, S.19). Unterscheidungskriterien sind hier vor allem die Art und die Intensität des aggressiven Verhaltens. So ist die Störung mit oppositionellem Trotzverhalten weniger schwerwiegend. Im Vergleich zur Störung des Sozialverhaltens treten hier keine körperlichen und/oder dissozialen Verhaltensweisen auf (vgl. Petermann/Petermann, S. 26). DSM-IV gibt entsprechend für beide Störungsformen Symptomlisten an. Für die Diagnosestellung dieser Störungen wird zunächst ein wiederholtes und anhaltendes Verhaltensmuster verlangt (Bellmann/Raabe, S.19). Eine Störung mit oppositionellem Trotzverhalten liegt vor wenn über einen Zeitraum von mindestens sechs Monaten ein anhaltendes Muster von negativistischem, feindseligem und trotzigem Verhalten mit vier oder mehr Symptomen vorliegt und eine Störung des Sozialverhaltens ausgeschlossen werden kann. Eine Störung des Sozialverhaltens liegt nach DSM-IV vor, wenn über einen Zeitraum von zwölf Monaten mindestens drei Symptome und über die letzten sechs Monate mindestens 15 Symptome aufgetreten sind. Abhängig von Art und Anzahl sowie Intensität der Verhaltensweisen wird zwischen einem leichten, mittleren und schweren Störungsgrad unterschieden (Petermann/Petermann, S.25). Des Weiteren wird bei Kindern und Jugendlichen auch nach dem Zeitpunkt des Auftretens der Störung differenziert. Tritt der Störungsbeginn vor dem 10. Lebensjahr ein spricht man von einem frühen Typus oder „early Starters“. Nach dem 10. Lebensjahr, mit Beginn der Adoleszenz, spricht an von dem späten Typus oder „late Starters“ (vgl. Petermann/Petermann, S. 25; Beelmann/Raabe, S. 20; Hillenbrand, S. 175f.).

Aufgrund der hohen Komorbiditätsraten aggressiver Störungen mit anderen problematischen Verhaltensweisen und dem oft zusammenhängenden Entwicklungsverlauf, werden diese oft gemeinsam unter dem Begriff der „Dissozialität“ zusammengefasst (vgl. Beelmann/Raabe, S. 17).

Die Einstufung nach Klassifikationssystemen wie DSM-IV führt jedoch zu dem Problem, dass eine klare Abgrenzung zwischen gestört und nicht gestört vorliegt. So werden geringe Intensitätsgrade oft nicht berücksichtigt, obwohl diese den Beginn einer Störung bezeichnen können. Auch eine klare Festlegung von Symptomen ist aufgrund des heterogenen Feldes aggressiver Handlungen sehr schwierig, zumal situationsbedingte Faktoren nicht miteinbezogen werden. Es stellt sich stets die Frage, ab welchem Intensitätsgrad eine pädagogische oder psychologische Intervention notwendig und sinnvoll wird. Wird aggressives Handeln als Störungsform diagnostiziert dann lässt sich diese Frage leicht beantworten. Aus Sicht der Gewaltprävention ist diese Frage jedoch sehr viel komplizierter. Die Gewaltprävention möchte das entstehen einer Störung vermeiden und muss entsprechend früher einschreiten. Hier stellt sich die Frage, wie früh sie einschreiten sollte. Möchte sie das Entstehen einer Störung vermeiden oder noch früher eingreifen und schon jede mögliche Vorform einer Störung im Keim ersticken? Diese Frage muss sicherlich auch kritisch betrachtet werden.

3.3 Verlauf aggressiver Störungen

Vor allem im Bezug zu Präventions- und Interventionsmaßnahmen ist die Frage nach der Stabilität und der Persistenz von aggressiven Störungen bzw. von aggressiven Verhalten von großer Bedeutung. Unter Punkt 3.1 wurde bereits auf die hohe Stabilität von aggressiven Verhalten im Entwicklungsverlauf von Kindern und Jugendlichen hingewiesen. Viele Studien zeigen übereinstimmend, dass Aggressivität eine hohe Tendenz zur Reproduktion über die Zeit aufweist. Das bedeutet, dass demnach Personen mit einer hohen Gewaltbereitschaft in einer früheren Lebensphase mit großer Wahrscheinlichkeit auch später Gewalttätig sind (Eisner/Ribeaud, S. 190. Zit. n. Tolan/Gormansmith. Developement of Serious and Violent Offending Careers. In: Loeber/Farrington (Hrsg.). Serious and Violent Offenders; Risk Factors and Successful Interventions. Thusand Oaks: Sage). Eisner/Ribeaud weisen unter anderem auf eine Längsschnittstudie von Olweus hin, welche eine deutliche Korrelation (0.63) zwischen aggressiven Verhalten in unterschiedlichen Alterstufen nachweist. Metaanalysen von Längsschnittstudien, wie die von Lipsey und Derzon (1998) weisen Aggression und Delinquenz im Alter von 6-11 Jahren als besten Prädikator für Gewalt und Delinquenz im Alter zwischen 15- 25 aus. Dieses ist wiederrum ein aussagekräftiger Prädikator für gewalttätiges Verhalten im Erwachsenenalter (vgl. Eisner/Ribeaus, S. 191).Vor allem bei dem frühen Verlauf einer aggressiven Störung den sogenannten „early starters“ ist die weitere Prognose meist schlecht. Hillenbrand weist auf eine hohe Gefahr späterer externalisierender Störungen, wie Delinquenz und Kriminalität hin (vgl. Hillenbrand, S. 176). Studien, zum Beispiel von Farrington (1998) weisen zudem darauf hin, dass ein Zusammenhang zwischen dem Zeitpunkt des Beginns von aggressiven Verhalten und der späteren Intensität besteht. Nach der Studie von Farrington ist die Wahrscheinlichkeit für schwere Gewaltausübung und Delinquenz höher, umso früher das aggressive Verhalten in der Kindheit beginnt. Vor allem die Komorbidität mit anderen Störungsformen, wie Hyperaktivitäts-, Aufmerksamkeitsstörungen und Delinquenz führt oft zu einer regelrechten Abwärtsspirale. Hillenbrand weist sogar auf die Gefahr einer Weitergabe der Problemverhaltens auf die nächste Generation hin (vgl. Hillenbrand, S. 176).

3.4 Prävalenzenfür aggressivem Verhalten bei Kindern und Jugendlichen

Ziel dieser Arbeit ist es einen kritischen Einblick in das Thema Gewaltprävention zu liefern. Relevant für diese Arbeit sind daher vor allem folgende Fragen im Bezug auf die Prävalenz: Wie groß ist der Anteil der gewalttätigen Kinder und Jugendlichen? Hat die Zahl der gewalttätigen Kinder und Jugendlichen in den letzten Jahren zugenommen? Und schließlich, Hat sich die Schwere und Intensität der von Kinder und Jugendlichen begangenen Gewalttaten erhöht? Diese Fragen sind relevant, da es gilt die Notwendigkeit von Gewaltprävention und allgemeiner Maßnahmen gegen Aggressivität festzustellen.

Eine genaue zahlenmäßige Erfassung von aggressiven Verhalten ist mit Sicherheit schwierig. Auch die Prävalenzraten von aggressiven Störungen zeigen deutliche Schwankungen. Die Spannweite der in verschiedenen internationalen Studien ermittelten Prävalenzen dissozialer Verhaltensstörungen beträgt dabei zwischen 1,0 und 14,7% (Beelmann/Raabe, S. 37). Hillenbrand spricht von einer Schwankung von 2-10% bei der Verbreitung aggressiven Verhaltens (vgl. Hillenbrand, S. 175). Die Spannweiten sind durch verschiedene Erhebungsmethoden aber auch durch verschiedene Klassifikationssysteme zu erklären. Auch die Tatsache, ob eine Störung überhaupt festgestellt wird oder nicht und diese dann statistisch durch eine Studie erhoben wird ist immer abhängig von der jeweiligen Art der Falldefinition. Eine klare Angabe zur Prävalenz von Gewaltstörungen ist daher kaum zu realisieren.

Ein ähnliches Bild ergibt sich möchte man nicht Verhaltensstörungen, sondern eine Zahl zur allgemeinen Jugendgewalt erheben. Eisner und Ribeaud nennen drei Informationsquellen für die Einschätzung des Ausmasses von Jugendgewalt. Diese sind amtliche Tatverdächtigen Statistiken, Opferbefragungen und Studien zur selbstberichteter Gewalt (vgl. Eisner und Ribeaud, S. 18). Die Tatverdächtigen Statistiken oder auch Polizeilichen Kriminalstatistiken (PKS) geben einen Überblick über die der Polizei bekannt gewordenen Tatverdächtigen. Entsprechend handelt es sich hier um Zahlen aus dem Hellfeld. Für das Jahr 2013 beträgt laut PKS der Anteil der Tatverdächtigen an Gewaltdelikten unter 18 Jahren 18 Prozent. Dies entspricht für das Jahr 2013 31.186 Tatverdächtigen von Gewaltdelikten im Alter bis 18 Jahren. Unter 14 Jahren sind es jedoch nur noch vier Prozent (7318 Tatverdächtige). Diese sind überwiegend männlich (83 Prozent). Damit stellen männliche Jugendliche im Alter zwischen 14 -18 Jahren eine kriminalistisch auffällige Gruppe dar (vgl. Baier, S. 37). Zu beachten ist jedoch, dass es sich bei 85 Prozent aller minderjährigen Tatverdächtigen im Bereich der Gewaltdelikte um Einzeltaten handelt. Das bedeutet diese Tatverdächtigen sind lediglich einmal wegen Gewaltdelikten auffällig geworden. Hoops/Holthusen weisen in diesem Zusammenhang auf Längsschnittstudien zur Jugenddelinquenz hin. Diese zeigen, dass die meisten von Jugendlichen begangenen Straftaten unter Jugenddelinquenz fallen und lediglich episodenhaft auftreten (vgl.Hoops/Holthusen (2011), S. 36). Nach der PKS liegt der Anteil der mehrfach wegen Gewaltdelikten auffälligen Jugendlichen unter 18 Jahren bei gerade drei Prozent. Man kann demnach davon ausgehen, dass nur ein sehr geringer Teil der Kinder und Jugendlichen anhaltendes Problemverhalten an den Tag legen, welches intensive pädagogischesEinschreiten erfordert. Ebenso weisen Hoops und Holthusen darauf hin, dass ein Großteil, der von Jugendlichen begangenen Gewaltdelike aus Gruppenzusammenhängen, bzw. spontan und situativ aus eskalierenden Konflikten entstehen (vgl. Hoops/Holthusen (2011), S.37). Des Weiteren ist ein rückläufiger Anteil von Jugendlichen Gewalttätern in den vergangenen Jahren zu verzeichnen. Im Jahr 2000 waren noch rund 28 Prozent der Tatverdächtigen in Gewaltdelikten unter 18 Jahren alt. Der Anteil von 18 Prozent im Jahr 2013 lässt daher einen kontinuierlichen Rückgang in den letzten Jahren erkennen. Der Rückgang bezieht sich vor allem auf die schweren Gewaltdelikte. In diesem Zusammenhang ist zu beachten, dass in der PKS unter Gewaltdelikten die vorsätzliche leichte Körperverletzung nicht gelistet wird. Diese Taten sind jedoch nicht zu bagatellisieren. Auch gebrochene Knochen und ausgeschlagene Zähne können gegebenenfalls noch unter leichte Körperverletzung fallen und werden demnach nicht unter den Gewaltdelikten aufgelistet. Jedoch zeigt der Rückgang bei schwereren Gewaltdelikten, dass von einer Zunahme der „Brutalität“ bei den Jugendlichen nicht ausgegangen werden kann. Für das Jahr 2013 liegt die Zahl der minderjährigen Tatverdächtigen im Bereich der leichten Körperverletzung immerhin bei 57.165 Fällen. Dies entspricht 12 Prozent aller Fälle (453.495) und damit noch unter dem Anteil der Jugendlichen an schwereren Gewaltdelikten.

Für das Jahr 2011 wurden durch das statistische Bundesamt insgesamt 9.124.650 Kinder und Jugendliche gezählt, die in der Bundesrepublik Deutschland leben. Geht man davon aus, dass diese Zahl für das Jahr 2013 in etwa stabil geblieben ist und wendet sie auf die Kriminalstatistik des Jahres 2013 an, kann man davon ausgehen, dass lediglich ca. 0,34 Prozent aller Kinder und Jugendlichen im Alter von 6-18 Jahren als tatverdächtig im Sinne eines schweren Gewaltdeliktes waren. Zählt man die vorsätzliche leichte Körperverletzung dazu sind es ca. 0,96 Prozent. Da es für das Jahr 2013 keine Erhebung der Gesamtbevölkerung gab, geben die Prozentzahlen jedoch nur eine ungefähre Einschätzung der Sachlage.

Der Vorteil der PKS liegt mit Sicherheit in ihrer Aktualität und in der Tatsache, dass Daten kontinuierlich für jedes Jahr erfasst werden. Der durch die PKS erfasste deutliche Rückgang von Jugendgewalt in den letzten zehn Jahren weist darauf hin, dass Veränderungen in kurzer Zeit möglich sind. Dennoch sind die Zahlen mit Vorsicht zu betrachten, da sie lediglich Auskunft über das Hellfeld geben. Eisner und Ribeaud verweisen auf Studien von Wetzels aus den Jahren 1998 und 1999, in denen Opferbefragungen durchgeführt wurden. Diese zeigten, dass lediglich 10 -14% der Gewaltdelikte bei der Polizei zur Anzeige gebracht werden (vgl. Eisner Ribeaud, S. 185). Wendet man diese Zahl auf die tatsächlich erfassten Tatverdächtigen von Gewaltdelikten für das Jahr 2013 an, würde dies eine Schätzung ermöglichen. Demnach wären es 3,5 Prozent aller Kinder und Jugendlichen in der Bundesrepublik Deutschland, welche sich im Schnitt eines Gewaltdeliktes strafbar gemacht hätten. Dabei handelt es sich selbstverständlich nicht um eine genaue Zahl, sondern lediglich um eine grobe Schätzung.

Weitere Einschätzungen können Untersuchungen aus der Dunkelfeldforschung liefern. Hier werden Daten mit Hilfe von Befragungen von Opfer- und Tätergruppen erhoben. Im Vergleich zu der PKS gibt es hier jedoch keine fortlaufenden Erhebungen die eine Entwicklung über die Zeit genauer darstellen könnten (vgl. Baier, S. 36). Eine repräsentative bundesweite Dunkelfeldstudie wurde 2007 -2008 von Baier durchgeführt (vgl. Baier, S.41-45). Die Studie umfasste 44.610 Jugendliche der neunten Jahrgangsstufe aller Schulformen. Die Jugendlichen sollten hier in einem Fragebogen angeben, welche Delikte sie in den letzten zwölf Monaten begangen hatten. Erwartungsgemäß lag die Prävalenzrate vor allem bei kleineren Delikten deutlich höher als in der Kriminalstatisitk. Dies ist auf die Tatsache zurückzuführen, dass kleinere Delikte seltener angezeigt werden als schwerere Delikte. Für die leichte Körperverletzung ergab sich eine Prävalenzrate von 11,7% aller Jugendlichen.

4. Erklärungsansätze für aggressives Verhalten bei Kindern und Jugendlichen

Es erscheint ganz offensichtlich, dass Interventions- und Präventionsmaßnahmen gegen aggressives Verhalten von Kinder und Jugendlichen auf den möglichen Ursachen des Verhaltens aufbauen müssen. Daher ist es von entscheidender Bedeutung, dass Faktoren welche das Risiko für aggressives Verhalten begünstigen oder mindern, erfasst werden. Im Gegensatz zu den teilweise sehr vereinfachten Erklärungsansätzen in den Medien ist aufgrund von [...] Längsschnittuntersuchungen und zahlreicher entwicklungspsychopathologischer Studien von einem multikausalen Bedingungsgefüge und unterschiedlichen Entwicklungsverläufen aggressiven Verhaltens auszugehen (Schick, S. 20).

Mit der Identifikation der Risiko- und Schutzfaktoren und deren Wirkungsweise befasst sich die Entwicklungspsychopathologie. Dieser junge Wissenschaftszweig zeichnet sich durch seine interdisziplinäre Ausrichtung aus. Aggressives Verhalten unterliegt demnach biologischen, psychologischen und soziologischen Einflussfaktoren. Diese Einflussfaktoren können als Risikofaktoren die Wahrscheinlichkeit für das Auftreten von aggressiven Verhalten erhöhen oder als Schutzfaktoren die Wahrscheinlichkeit mindern. Risikofaktoren sind alle Merkmale, die die Wahrscheinlichkeit eines Problemverhalten oder einer Fehlanpassung erhöhen oder Kennzeichen eines erhöhten Risikos für Fehlentwicklung sind. (Beelmann/Raabe, S. 49). Beelmann und Raabe unterscheiden zwischen Risikomarkern und kausalwirksamen Faktoren. Risikomarker stellen lediglich Kennzeichen einer Gruppe dar, welche unter erhöhtem Risiko stehen. Diese sind jedoch nicht selbst Auslöser aggressiven Verhaltens. Kausalwirksame Faktoren können jedoch von Risikomarkern beeinflusst werden. Ein Beispiel wäre, dass ein geringes Einkommen keinen direkten Effekt auf aggressives Verhalten hat. Armut wäre jedoch ein Faktor der sich auf kausalwirksame Faktoren auswirken kann (z.B. familiärer Stress) (vgl. Beelmann/Raabe, S. 49). Es zeigt sich, dass Risikofaktoren auf verschiedene Weise zusammenwirken und sich gegenseitig beeinflussen können. Entsprechend gibt es viele verschiedene Faktoren, welche bei der Entstehung von aggressiven Verhalten eine Rolle spielen können. Diese können unveränderbar oder veränderbar sein, persistent oder situativ. Einflussfaktoren lassen sich auf verschiedenen Einflussebenen verorten. Der Mikro-Ebene, der Meso-Ebene und der Makroebene. Die Mikroebene geht auf das Individuum selbst ein. Hierzu zählen vor allem biologische und psychologische Einflussfaktoren. Die Meso Ebene umfasst das nähere Umfeld des Individuums, so zum Beispiel die Eltern und die Peers. Auf der Makro-Ebene finden sich die gesellschaftlichen und politischen Zustände unter denen sich das Individuum entwickelt (vgl. Gollwitzer, S. 141). Entscheidend ist, dass viele Faktoren in komplexer Weise zusammenhängen können und nicht nur einzeln nebeneinander existieren. Dabei wurde in zahlreichen Studien gezeigt, dass die Anzahl der vorliegenden Faktoren ein sicherer Indikator für das Auftreten von aggressiven Verhalten ist als die Art der Risiken (vgl. Beelmann/Raabe, S. 51). Unter Schutzfaktoren versteht man Faktoren, die die Einwirkung von Risikofaktoren, bzw. die Wahrscheinlichkeit ihrer Wirksamkeit mindern. Empirisch sind diese jedoch schwer zu identifizieren, bzw. ihre Wirkung nur schwer nachzuweisen. Auch hier sind kumulierte Effekte anzunehmen. Entwickelt sich eine Person trotz erheblicher Risikofaktoren positiv, spricht man von Resilienz. Längsschnittstudien konnten resilienten Personen spezifische Merkmale zuordnen: Einfaches Temperament, realistische Zukunftsperspektive im schulischen und beruflichen Kontext, ein unterstützendes Elternhaus oder andere fürsorgende Personen, große soziale Netzwerke und spezifische Wendepunkte im Leben (vgl. ebd. S. 53). Die Resilienzforschung zeigt, dass die Einwirkung negativer Einflüsse auch von dem Individuum und den protektiven Faktoren abhängt.

4.1 Biologische Einflussfaktoren

Unter biologische Einflussfaktoren fallen sowohl medizinische und genetische Faktoren als auch Umwelteinflüsse. Studien zeigen, dass genetische Einflüsse einen großen Einfluss auf die Entwicklung aggressiven Verhaltens haben. So konnten zum Beispiel Zwillings- und Adoptionsstudien feststellen, dass eine genetische Verwandtschaft auch eine Ähnlichkeit im dissozialen Verhalten bedingt (vgl. Beelmann/Raabe, S. 57). Da biologische Einflussfaktoren das Individuum selbst betreffen sind diese meist in der Mikroebene angesiedelt. Auch das Geschlecht ist ein genetisch determinierter Risikomarker. Schon im Säuglingsalter weisen Jungen eine höhere emotionale Labilität auf als Mädchen. Insgesamt zeichnen sich Jungen durch eine schlechtere emotionale Regulation aus, wodurch sie insgesamt aggressiver erscheinen. (vgl. Petermann/Petermann, S. 55). Auch die Kriminalstatistiken zeigen, dass Jungen deutlich häufiger durch gewalttätiges Verhalten auffallen als Mädchen. Eine mögliche Ursache für aggressives Verhalten sehen Maras et al. in neurophysiologischen Faktoren. So könnte der geschlechterspezifische Unterschied auf den höheren Testosteronspiegel bei Jungen zurückzuführen sein.

Ebenfalls unter biologische Faktoren fallen prä- und perinatale Risiken. Hier sind vor allem Substanzenmissbrauch während der Schwangerschaft und Geburtskomplikationen zu nennen. Studien zeigen einen Zusammenhang von Nikotinkonsum der Mutter während der Schwangerschaft und einem erhöhten Risiko zu dissozialem Verhalten. Alkoholkonsum während der Schwangerschaft wirken sich dagegen indirekt durch beeinträchtigte kognitive Fähigkeiten auf das aggressive Verhalten aus. Perinatale Komplikationen wie fetaler Sauerstoffmangel oder verfrühte Geburt können zu neurophysiologischen Beeinträchtigungen führen, welche sich wiederrum indirekt auf die Wahrscheinlichkeit des Auftretens von dissozialem Verhalten auswirken (vgl. Beelmann/Raabe, S. 59). Biologische Faktoren korrelieren stark mit sozialen Risiken und sind oft auf diese zurückzuführen (mangelnde Vorsorge, psychische Erkrankungen der Eltern, schlechte Ernährung oder Substanzenmissbrauch der Mutter). Beck und Shaw (2005) zeigen, dass sich die Wahrscheinlichkeit für dissoziales Verhalten drastisch erhöht, sobald biologische und soziale Risikofaktoren gemeinsam auftreten (vgl. ebd. S60). Beelmann und Raabe nennen des Weiteren drei biologische Erklärungsansätze. Diese gehen auf die nachgewiesene Korrelation geringer Herzfrequenz und niedrigem Arousal (Erregbarkeit) mit dem Auftreten von dissozialem Verhalten zurück. Verminderte Herzfrequenz und Arousal lassen insgesamt auf geringe Aktivität des autonomen Nervensystems schließen. Die Furchtlosigkeitstheorie geht davon aus, dass eine geringe Herzfrequenz Furchtreaktionen abmildert und entsprechend dissoziales Verhalten begünstigt. Die Stimulating-Seeking-Theory geht des Weiteren davon aus, dass eine geringe Herzfrequenz und verringertes Arousal unangenehme physiologische Zustände darstellen, welche durch dissoziales Verhalten gelindert werden. Die Frontalhirnhypothese führt eine verringerte Aktivität des autonomen Nervensystems wiederrum auf morphologische Unregelmäßigkeiten des Frontalhirnlappens zurück. Dieses wirkt sich vor allem auf impulsiv, aggressives Verhalten aus, da das Erlernen von exekutiven Kontrollstrategien beeinträchtigt ist. Ebenfalls unter biologische Einflussfaktoren fallen neuroendokrinologische Besonderheiten. Hier vor allem Eigenheiten in der Neurotransmitterkonzentration und hormonelle Besonderheiten. Vor allem ein erhöhter Testosteron- und Kortisolspiegel korreliert mit einem erhöhten Aufkommen von Aggressionsbereitschaft (vgl. ebd., S.61).

Ein weiterer biologischer Faktor kann das biologische Entwicklungstempo darstellen. Vor allem frühe pubertäre Reife stellt einen Risikomarker dar. Jungen mit früher pubertärer Reife zeigen vermehrt aggressives Verhalten. Moffit (1993) führt dies auf die Diskrepanz zwischen biologischer Entwicklung und verfügbaren Erwachsenenrollen zurück. Durch Autonomie von den Eltern wird versucht diese Diskrepanz zu überbrücken. Dies kann sich in nicht regelunkonformen Verhalten abseits des elterlichen Einflussbereichs ausdrücken (Vgl. ebd. S.63).

4.2 Psychologische Einflussfaktoren

Eine unterdurchschnittliche Intelligenz konnte in zahlreichen Studien als Risikomarker für aggressives Verhalten bei Kindern und Jugendlichen nachgewiesen werden. Eine überdurchschnittliche Intelligenz hingegen kann als Schutzfaktor betrachtet werden. So konnte eine Korrelation von unauffälliger Entwicklung und hoher Intelligenz in Hochrisikogruppen festgestellt werden. Geringe kognitive Fähigkeiten wirken sich hingegen in mehrfacher Hinsicht auf das Verhalten aus. So können räumlich-kognitive Defizite zu Schwierigkeiten mit dem Identifizieren von Emotionen anhand des Gesichtsausdrucks führen. Dies kann situationsunangemessenes Verhalten und entsprechende Reaktionen, wie zum Beispiel energischere und aversive Erziehungsreaktionen hervorrufen (vgl. Schick, S.25; Beelmann/Raabe, S.65). Kognitive Fähigkeiten haben ebenfalls einen Einfluss auf schulische Leistungen. Schlechte schulische Leistungen beeinträchtigen den Selbstwert, sowie weitere berufliche Zukunftsaussichten und erhöhen damit zusätzlich die Wahrscheinlichkeit der Zuwendung zu devianten Peergruppen (vgl. Schick, S. 25; Beelmann/Raabe, S65).

Auch bei Aufmerksamkeits- und Hyperaktivitätsproblemen besteht eine Korrelation zu aggressiven Verhalten (vgl. Schick, S.25). Genaue Wirkmechanismen konnten jedoch bislang nicht identifiziert werden. Es ist anzunehmen, dass ähnliche Wirkmechanismen wie bei unterdurchschnittlicher Intelligenz vorliegen. Vor allem die Steuerung von Handlungen innerhalb von sozialen Interaktionen ist beeinträchtig. Dies kann negative Reaktionen in der Umwelt hervorrufen.

Ein weiterer psychologischer Risikomarker für aggressives Verhalten wird unter dem Begriff „schwieriges Temperament“ zusammengefasst. Mit dem Begriff Temperament werden angeborene oder früh erworbene, physiologisch bedingte, interindividuelle Unterschiede in emotionalen Reaktionen – wie Ärger, Furcht, Unwohlsein, Ekel – auf interne oder externe Reize beschrieben (Beelmann/ Raabe, S. 66f. zit. n. Frick & Morris (2004). Temperament and developmental pathways to conduct problems. Journal of Clinical Child and Adolescent Psychology, 33, S. 54-68). Kinder mit einem „schwierigen Temperament“ zeigen Verhaltensweisen wie ausgeprägte emotionale Reaktionen, Impulsivität, emotionale Labilität, allgemeine Unruhe, gestörter Schlaf-Wach-Rhythmus, kurze Aufmerksamkeitsspanne und eine geringe Toleranz gegenüber unangenehmen Situationen (vgl. Schick, S. 25 Beelmann/Raabe, S. 67). Das Erlernen von emotionaler Kompetenz sowie kognitiver Impulskontrolle ist für Kinder mit solch abweichender emotionaler Reaktionen deutlich schwieriger. Somit fällt es betroffenen Kindern deutlich schwieriger positive soziale Beziehungen aufzubauen. Auch die Eltern-Kind Beziehung gestaltet sich deutlich schwieriger. Dagegen korreliert ein einfaches Temperament, welches sich vor allem durch geringe emotionale Reaktionen auszeichnet, mit einer hohen Resilienz gegen aggressives und dissoziales Verhalten. So konnten Lösel und Bliesener in einer Studie zeigen, dass sich viele Kindern und Jugendlichen aus Hochrisikogruppen, welche sich normal entwickelten, durch ein flexibles Temperament auszeichneten (vgl. Beelman/Raabe, S. 67).

Unter Emotionale Kompetenz fallen neben der Fähigkeit zur Emotionsregulation auch empathische Kompetenzen und Emotionsverständnis, so zum Beispiel die Fähigkeit Mimik und Gestik im Zusammenhang mit Gefühlen lesen und deuten zu können. Diese Fähigkeiten bilden innerhalb von sozialen Interaktionen wichtige Grundpfeiler. Studien, wie von Denham et al. (2002), zeigen, dass Defizite in emotionalen Kompetenzen oft mit aggressiven Verhalten korrelieren (vgl. Schick, S. 26).

Soziale Kompetenzen stellen ebenfalls einen entscheidenden psychologischen Einflussfaktor dar. Darunter fallen eine ganze Reihe von Kompetenzbereichen. Beelmann und Raabe nennen hier Fähigkeiten zur Bildung positver Sozialbeziehungen, Selbstmanagementfähigkeiten, Fertigkeiten im Kontext des schulischen Lernens, Verlässlichkeit und kooperativität und Soziale Durchsetzungsfähigkeit. Kinder und Jugendliche mit dissozialen Verhaltensproblemen zeichnen sich durch zahlreiche Defizite in allen diesen Kompetenzbereichen aus (Beelmann/Raabe, S. 71). Besonders in Konfliktsituationen können sich fehlende Kompetenzen in diesen Bereichen darin auswirken, dass Kinder und Jugendliche auf aggressive Handlungsstrategien zurückgreifen. Aggressive Verhaltensweisen lösen wiederrum oft negative Reaktionen aus. Soziale Zurückweisung führt zu neuen Problemsituationen. So besteht die Gefahr eines sozialen Teufelskreis, der immer wieder dissoziales Verhalten hervorruft. Zu nennen sind hier zum Beispiel Defizite in der sozialen Informationsverarbeitung. Das Modell der sozialen Informationsverarbeitung geht auf die Arbeitsgruppe um Dodge zurück. Es unterscheidet den aktuellen sozial-kognitiven Verarbeitungsprozess und die bereits vorhandenen und erlernten sozialen Schemata. Der aktuelle sozial-kognitive Verarbeitungsprozess nach Dogde beschreibt die Verarbeitung und Reaktion auf soziale Ereignisse in sechs Schritten. In jedem Schritt wird auf bereits vorhandene soziale Datenbasis zurückgegriffen. Diese besteht aus bereits erlernten Regeln, sozialem Wissen und sozialen Schemata, welche im Langzeitgedächtnis gespeichert sind. Die sechs Schritte nach Dodge sind: 1. Die Enkodierung von sozialen Hinweisen. Reize werden selektiert und wahrgenommen und schließlich im Kurzzeitgedächtnis gespeichert. 2. Die sozialen Hinweisreize werden Bewertet und Interpretiert. 3. Die Zielbestimmung. Sie umfasst die eigene Handlungsplanung auf Basis der verarbeiteten sozialen Reize. 4. Mögliche Reaktionen werden aus dem Langzeitspeicher angerufen oder neue Handlungsalternativen entwickelt. 5. Es findet eine Entscheidung für eine Reaktion statt. Dabei werden mögliche Konsequenzen abgeschätzt. 6. Es folgt die Ausführung der Handlung. Der ständige Rückgriff auf die bereits erworbene soziale Datenbasis geschieht dabei unter dem Einfluss der ausgelösten emotionalen Prozesse, welche wiederrum dem Temperament und der Emotionsregulation unterworfen sind. Reagiert ein Kind sehr emotional auf einen Reiz, fällt es ihm schwerer auf die vorhandene Datenbasis im Langzeitspeicher zurückzugreifen.

Es zeigt sich, dass die soziale Informationsverarbeitung einen durchaus komplexen Prozess darstellt, welcher oft in wenigen Sekundenbruchteilen stattfindet. Dissoziale Kinder weisen auf allen sechs Verarbeitungsschritten konsistente Defizite auf (Schick, S. 26). So können beispielsweise soziale Hinweisreize falsch wahrgenommen und/oder falsch interpretiert werden. Dies soll in einem kurzen Beispiel erläutert werden:

Ein Kind das von einem Spielkameraden spielerisch angestoßen wird, erkennt zum Beispiel nicht die freundliche Mimik seines Gegenüber. Die Aufforderung zum Spielen wird entsprechen falsch Interpretiert. Die folgende Zielbestimmung erfolgt sehr einseitig, da der Langzeitspeicher nur wenige Handlungsziele bereitstellt. Auf die Idee die Handlungsabsicht des Spielkameraden erfahren zu wollen, kommt das Kind entsprechend nicht. Stattdessen erfolgt eine direkte physische Reaktion auf den Reiz. Da das Kind sich bedroht, bzw. angegriffen fühlt und seine Wut aufgrund mangelnder Emotionsregulation nicht kontrollieren kann, wird es emotional erregt bzw. aggressiv. Dies erschwert den Rückgriff auf erlernte Regeln und alternative Handlungsmöglichkeiten. Die Entscheidung den Spielkameraden zurück zu schubsen wird auch nicht weiter hinterfragt. Mögliche negative soziale Folgen bei den Peers oder eine mögliche Bestrafung durch einen Erwachsenen werden nicht bedacht. Es folgt eine aggressive Handlung. Der Spielkamerad wird mit voller Kraft auf den Boden gestoßen.

Es zeigt sich, wie sich defizitäre soziale Kompetenzen negativ auswirken können. Im Umkehrschluss scheinen emotionale Kompetenzen somit Schutzfaktor gegen dissoziales Verhalten zu sein, wobei hier vor allem die Eltern wichtige Modelle darstellen (Schick, S. 26). Sie bilden durch ihre Erziehung Grundlage des sozialen Wissens und der sozialen Schemata, auf welche innerhalb der sozialen Informationsverarbeitung zurückgegriffen wird.

4.3 Soziale Einflussfaktoren

Neben den biologischen und psychologischen Einflussfaktoren spielen Merkmale des sozialen Kontextes eine bedeutende Rolle bei der Entstehung von aggressiven Verhalten. (vgl. Beelmann/ Raabe, S. 81). Oft signalisiert aggressives Verhalten eine Krise ihres sozialen Umfeldes (Petermann/Petermann, S.19). Der Zusammenhang zwischen aggressiven Verhalten und den familiären und sozialen Verhältnissen, in denen Kinder aufwachsen, ist vielfach empirisch belegt. Hier ist sicherlich von wechselseitigen Faktoren auszugehen (vgl. Petermann/Petermann, S.19). Aggressive Kinder führen zu problematischen Familienverhältnissen, während problematische Familienverhältnisse aggressives Verhalten begünstigen. Kinder und Jugendliche bewegen sich jedoch nicht nur in ihrem familiären Umfeld. Stattdessen spielen viele Soziale Strukturen und Systeme eine Rolle. Diese sind zum Teil untereinander verwoben und beeinflussen sich gegenseitig. Einflussfaktoren lassen sich in drei wichtige Bereiche unterteilen, welche bedeutenden Einfluss auf die Entwicklung von aggressiven Verhalten haben: Elterliche und familiäre Merkmale, die Rolle der gleichaltrigen, sowie weitere Kontextfaktoren.

Im Bereich der Elterlichen familiären Merkmale spielen vor allem das elterliche Erziehungsverhalten eine entscheidende Rolle. Schick nennnt nach Farrington und Welsh (2007) fünf Dimensionen elterlicher Erziehungspraktiken, welche korrelationen mit dissozialem Verhalten von Kindern und Jugendlichen korrelieren:

- Aufsicht und Betreuung
- Übermäßige Strenge und körperliche Züchtigung
- Inkonsistente und erratische Belohnung und Betrafung
- Emotionale Beziehung zwischen Eltern und Kindern
- Aktive Teilnahme der Eltern an Aktivitäten des Kindes.

Nach Baumrind (1989) lassen sich vier grundlegende Erziehungsstile unterscheiden. Diese sind durch zwei Grunddimensionen gekennzeichnet: Zuwendung/Wärme/Akzeptanz und Regeln/Kontrolle. Daraus ergeben sich:

1. Der autoritative Erziehungsstil: Er zeichnet sich durch viel Wärme/Akzeptanz und viele Regeln/Kontrolle aus.
2. Der autoritäre Erziehungsstil: Viele Regeln und Kontrolle jedoch wenig Wärme/Akzeptanz.
3. Permissiver Erziehungsstil: Viel Wärme/Akzeptanz, wenig Regeln und Kontrolle.
4. Vernachlässigender Erziehungsstil: Wenig Wärme/Akzeptanz, wenig Regeln/Kontrolle.

(vgl. Bellmann/Raabe, S.83/ Schick, S. 27f)

Die verschiedenen Erziehungsstile wurden in zahlreichen Arbeiten mit positiver und negativer kindlicher Entwicklung in Beziehung gesetzt (Beelmann/Raabe, S. 83). Dabei werden vor allem der vernachlässigende und der autoritäre Erziehungsstil mit der Entwicklung von dissozialem und damit auch mit aggressiven Verhalten in Verbindung gebracht. Der autoritative Erziehungsstil dagegen wird in Hinsicht auf die kindliche Sozialentwicklung als überlegen angesehen. Bedeutend ist, dass autoritatives Erziehungsverhalten auch in späteren Entwicklungsabschnitten negativen Entwicklungen noch entgegenwirken und diese kompensieren kann, so dass sich eine Änderung im Erziehungsverhalten auch zu einem späteren Zeitpunkt positiv auf die Entwicklung auswirken kann (vgl. ebd. S. 83).

Auch aversive Erziehungspraktiken und Zwangsinteraktionen werden mit der Entwicklung von dissozialem Verhalten in Verbindung gebracht. Unter aversiven Erziehungspraktiken können vor allem physische Disziplinierungsmaßnahmen verstanden werden. Unter Zwangsinteraktionen sind Situationen gemeint, welche vor allem im alltäglichen Kontext zwischen Kindern und Erziehungspersonen auftreten. Ausgangspunkt sind Aufforderungen der Erziehungspersonen. Zum Beispiel die Aufforderung ins Bett zu gehen. Folgt das Kind dieser Aufforderung nicht direkt, wird diese in der Regel durch einen aversiven Reiz durchgesetzt. Es folgt eine aversive Reaktion des Kindes. Die aversive Reaktion des Kindes kann toleriert werden, indem die gegebene Aufforderung aufgegeben wird. In diesem Fall lernt das Kind, dass es mit seiner aggressiven Reaktion Erfolg hatte. Eine Alternative besteht darin, dass die Aufforderung mit einer weiteren stärkeren aversiven Reaktion durchgesetzt wird, um die Reaktion des Kindes zu unterbinden. Führt dies zum Erfolg, werden auch in Zukunft häufiger starke aversive Reize eingesetzt. Die Folge ist, dass aversives Verhalten bei Kind und Erziehungsperson wahrscheinlicher wird. Positive Sozialisationseinflüsse bleiben vermehrt aus. Nach Patterson ist es daher nötig, sich entwickelnde Zwangsprozesse durch konsistentes Erziehungsverhalten zu durchbrechen und positive Interaktionszyklen zu fördern (vgl. ebd. S. 88).

Ein weiterer Aspekt des elterlichen Erziehungsstils stellt das Monitoring dar. Untersuchungen zeigen, dass ein höheres Ausmaß elterlicher Aufsicht mit geringerer Delinquenz korreliert. Einen positiven Effekt hat hier vor allem Monitoring durch Interesse der Eltern an den Aktivitäten der Kinder und deren Bereitschaft ihre Aktivitäten mit den Eltern zu erörtern. Während eine strenge Überwachung eher mit Eltern-Kind-Konflikten einhergeht. Eine positive Eltern-Kind-Beziehung ist demnach ein entscheidendes Merkmal effektiven elterlichen Monitorings. Insgesamt spielen Eltern-Kind-Konflikte, sowie familiäre Konflikte eine bedeutende Rolle bei der Entstehung von dissozialem Verhalten. Eltern-Kind-Konflikte sind in einem gewissen Maß als normal anzusehen. Führen sie jedoch dazu, dass positive Sozialeinflüsse innerhalb der Familie ausbleiben, stellen sie einen entscheidenden Faktor für das Entstehen von dissozialem Verhalten dar. Vor allem inkonsistentes Erziehungsverhalten kann häufige Konflikte Auslösen. Jedoch können auch andere Konflikte innerhalb der Familie, wie etwa Beziehungsprobleme, dazu führen, dass positive Sozialeinflüsse ausbleiben. So können verschiedene familienstrukturelle Bedingungen dazu führen, dass die Stressbelastung innerhalb der Familie hoch ist. Eine hohe Stressbelastung kann sich vor allem negativ auf die Erziehungsstile und deren Effektivität auswirken.

Ein weiterer Faktor familiärer Merkmale im Zusammenhang mit aggressivem Verhalten stellt die Psychopathologie der Eltern da. Verhaltensprobleme und psychische Erkrankungen der Eltern stellen ebenfalls Risikofaktoren für Dissozialität des Kindes dar (Beelmann/ Raabe, S. 91). Vor allem Depression und Dissozialität der Eltern stellen einen hohen Risikofaktor dar.

Der zweite wichtige soziale Einflussfaktor stellt die Gruppe der Gleichaltrigen, auch Peers genannt, dar. Vor allem in der Phase der Adoleszenz ist die Peergruppe einen bedeutsamen Faktor für die Sozialentwicklung. Einen hohen Risikofaktor für aggressives Verhalten ist die Mitgliedschaft in devianten Peergruppen. Hier stellt sich die Frage, ob dissoziales Verhalten die Orientierung zu anderen dissozialen Jugendlichen verursacht oder ob die Mitgliedschaft in einer devianten Peergruppe das Verhalten auslöst. Studien zeigen, dass vor allem mittelstarkes dissoziales Verhalten durch den Kontakt zu devianten Peergruppen verstärkt werden kann. Bei starkem dissozialen Verhalten tritt kein verstärkender Effekt auf (vgl. Peermann/ Raabe, S. 94f). Gleichzeitig ist die Orientierung von dissozialen Jugendlichen zu devianten Gruppen auch durch die soziale Ablehnung von nicht devianten Jugendlichen zu erklären. Bestätigung bekommen die Jugendlichen vor allem durch deviante Peers.

Unter sozialen Kontextfaktoren sind Faktoren wie sozialer Status, Wohnumfeld und Nachbarschaft zu verstehen. Diese haben meist einen indirekten Einfluss auf die Entwicklung aggressiven Verhaltens indem sie sich auf familiäre Faktoren und die Wahl der Peergruppe auswirken. Peelmann und Raabe fassen im Bereich des Wohnumfeldes vier Wirkmechanismen zusammen. 1. Höhere Verfügbarkeit devianter Rollenmodelle, 2. Schwache soziale Bindung und Netzwerke bieten vermehrt Gelegenheit zu delinquenten Verhalten, 3. Höhere Wahrscheinlichkeit von Viktimisierungserfahrungen und Kontakt zu Drogen, 4. Eine Unterdurchschnittliche Qualität von Bildungseinrichtungen und Freizeitangeboten.

Es wird deutlich wie biologische, psychologische und soziale Risikofaktoren in gegenseitiger Wechselwirkung stehen und sich bedingen. Daher ist es offensichtlich, dass einzelne Faktoren nicht unabhängig von den anderen betrachtet werden können. Biologische und soziale Faktoren bilden in vielen Fällen die Ausgangsbasis für dissoziale Entwicklung. Zusammenfassend gilt, dass die Wahrscheinlichkeit für aggressives Verhalten größer ist, je mehr Risikofaktoren vorliegen, je früher und je häufiger das Problemverhalten auftritt und je länger ein Problemverhalten bereits besteht (vgl. Beermann/Raabe, S. 112).

5.Prävention von aggressivem Verhalten bei Kindern und Jugendlichen

Geht es um aggressives Verhalten bei Kindern und jugendlichen ist der Begriff Gewaltprävention aus der öffentlichen Diskussion nicht mehr wegzudenken. Hier erscheint es notwendig, zunächst näher zu beleuchten was unter dem begriff Prävention und Gewaltprävention zu verstehen ist. Gewaltprävention ist kein Begriff der länger auf Kinder- und Jugendhilfe beschränkt ist. Stattdessen finden sich gewaltpräventive Maßnahmen auch in Schule, Polizei und Justiz (vgl. Holthusen/Hoops, S. 54). Die Ausweitung der Gewaltprävention auf verschiedene Handlungsfelder hat zudem auch eine erhebliche Ausweitung der zu ereichenden Zielgruppe zur Folge. So ist in den letzten Jahren einen deutlicher Trend zur Gewaltprävention, vor allem in Form von pädagogischen Maßnahmen, bei jungen Menschen festzustellen. Dies schließt vor allem eine Ausweitung von präventiven Maßnahmen auf junge Kinder mit geringem Risiko für aggressives Verhalten ein. Gewaltprävention wird damit immer mehr zu einer gesamtgesellschaftlichen Aufgabe (vgl. ebd. S.58). Entsprechend sollte der Frage nachgegangen werden, warum es zu einer regelrechten „Präventionsinflation“ kommt, ob diese gerechtfertigt ist und wie diese zu Bewerten ist.

5.1 zum Begriff Prävention

Allgemein werden mit Prävention Aktivitäten bezeichnet, die darauf abzielen, antizipierte unerwünschte Ereignisse, Entwicklungen und Zustände zu verhindern (Holthusen/Hoops, S. 55). Bezogen auf das menschlichen Verhalten und dessen Normierung in einer Gesellschaft lautet eine mögliche Definition von Prävention „die Gesamtheit der in einer konkreten Gesellschaft auffindbaren Anstrengungen, der Entstehung sozialer Fälle und abweichender Karrieren entgegenzuwirken“ (Lindner/Freund, S. 71, zit. n. Herriger (1986). Präventives Handeln und soziale Praxis. Konzepte zur Verhütung abweichenden Verhaltens von Kindern und Jugendlichen, Weinheim und München). Den Begriff genauer einzugrenzen ist entsprechend schwierig, da keine Konkrete Handlung beschrieben wird. Vielmehr entsteht eine gedankliche Ausrichtung. Diese kann schließlich in einer Form professionellen Handelns münden, zum Beispiel in einer konkreten Form von Gewaltprävention. So gesehen, bleibt man beim Beispiel der Gewaltprävention, kann jedoch auch in jedes pädagogische Handeln, in jede Intervention und überhaupt in jede Beschäftigung mit Kindern und Jugendlichen theoretisch leicht eine präventive Absicht hineininterpretiert werden. Prävention ist ein komplexes und pulsierendes Diskursfeld, das mit unterschiedlichen Definitionen, Antinomien, Deutungen und Strategien durchsetzt ist (Freund/Lindner, S.7).

Eine der Antinomien, welche Prävention stets mit sich bringt, ist der Anspruch Problemen entgegenzuwirken bevor diese aufgetreten sind. Auf der einen Seite muss prävention – als primäre Prävention – symptomunspezifisch arbeiten. Auf der anderen Seite muss sich Prävention auf eben diese Symptome einlassen, denn sie muss ja erklären können, welche konkreten Gefahren sie entgegenarbeiten will (Lindner/Freund, S.77). Die Grenzen zwischen Prävention und Intervention sind entsprechen fließend und nie genau abzugrenzen.

Um Problemen entgegenzuwirken, die sich noch gar nicht manifestiert haben, muss sich die Prävention an einem Wahrscheinlichkeitsmodell bedienen. Es gilt auf wissenschaftlicher Basis Wahrscheinlichkeiten für das zukünftige Auftreten einer Störung zu erheben. So werden Bedingungen, Risiken und auslösende Faktoren untersucht und abgewogen, ob ein Eingreifen, bzw. eine Einflussnahme auf eine Person und ihr Umfeld zu rechtfertigen ist.

5.2 Was ist Gewaltprävention?

Entsprechend der Definition von Herriger (s. Punkt 5.1) kann unter Gewaltprävention jede Anstrengung verstanden werden, welche darauf abzielt, die Entstehung von gewalttätigem und aggressiven Verhalten zu verhindern. Wie bereits erwähnt ist eine genauere Eingrenzung mit unter schwierig, da der Präventionsbegriff selbst sehr offen gehalten ist. Eine logische Eingrenzung ergibt sich, wenn gewaltpräventive Maßnahmen auf theoretischen Erkenntnissen der Aggressionsforschung, bzw. Aggressionstheorien beruhen und aus diesen hergeleitet werden. Dem aktuellen Forschungsstand entsprechend sollte Gewaltprävention auf einem entwicklungspsychopathologischen Ansatz beruhen. Konkret bedeutet dies, dass Gewaltprävention an biologischen, psychologischen oder sozialen Einflussfaktoren ansetzen muss, sowie Wechselwirkungen der Risikofaktoren berücksichtigen muss. Ziel einer Gewaltprävention wäre es demnach das Auftreten von biologischen, psychologischen oder sozialer Risikofaktoren zu verhindern oder Schutzfaktoren aufzubauen. Präventive Maßnahmen können entsprechend danach unterschieden werden, welche Risikofaktoren sie verhindern/entgegenwirken oder welche Schutzfaktoren sie fördern. Eine weitere Unterscheidung besteht im Hinblick auf die Zielgruppe von präventiven Maßnahmen. In einem älteren Modell nach Caplan (1964) wird zwischen primären, sekundären und tertiären präventiven Maßnahmen unterscheiden (vgl. Schröder/Merkle, S.30; Beelmann/Raabe, S.131). Diese Einteilung nach Zielgruppen wurde aus dem Feld der Sozialmedizin übernommen und findet vielfach Anwendung im Bereich der Gewaltprävention. (vgl. Holthusen/Hoops, S. 57).

Primäre Maßnahmen umfassen alle Kinder und Jugendliche als Zielgruppe. Grundlogik der primären Gewaltprävention ist das systematische Ausschalten von Risikofaktoren [...] und das gleichzeitige Aufbauen und Fördern von Schutzfaktoren [...] (Gollwitzer, S.141). In der Praxis findet sich hier der Schwerpunkt vor allem in der Förderung von Schutzfaktoren. Sekundäre Prävention hat Kinder und Jugendliche als Zielgruppe, welche sich bereits abweichend verhalten oder einer besonderen Gefährdung ausgesetzt sind. Hier kann dem Ausschalten von bestehenden Risikofaktoren eine größere Bedeutung zukommen als bei der primären Prävention. Tertiäre Prävention widmet sich schließlich Kindern und Jugendlichen, welche bereits mehrfach durch aggressives Verhalten aufgefallen sind. Prävention beinhaltet hier auch das Nachholen von basalen kognitiven und emotionalen Kompetenzen. Entsprechend kann man auch von Intervention statt von Prävention sprechen (vgl. Schröder/Merkle, S. 30). Die Einteilung nach primärer, sekundärer und tertiärer Prävention ist allerdings nicht unumstritten, da sie ein kaum einzugrenzendes Feld präventiver Maßnahmen erlaubt (s.o.). Entsprechend werden auch therapeutische und rehabilitative Maßnahmen mit eingebunden. Eine andere Einteilung geht auf Gordon (1983) zurück. Sie beschränkt sich auf Maßnahmen, welche vor dem Eintreten des zu verhindernden Problems eingreifen. Hier wird unterschieden zwischen universeller und gezielter Prävention. Universelle Prävention umfasst keine besonders gefährdete Zielgruppe. Gezielte Prävention hingegen Zielgruppen mit erhöhtem Risiko. Gezielte Prävention wird wieder unterschieden in selektive und indizierte Prävention. Ersteres bezieht sich auf Prävention für allgemeine Risikogruppen zweites auf Risikogruppen in denen bereits erste Vorläuferprobleme erkennbar sind (vgl. Beelmann/Raabe, S. 131). Beelmann und Raabe unterscheiden des Weiteren in Anlehnung an Lösel (2004) drei Präventionsebenen:

1. Sozial-, bildungs-, familien- und gesundheitspolitische Maßnahmen. Diese beziehen sich vor allem auf Maßnahmen, welche die Reduktion von Armut und Arbeitslosigkeit, verbesserte Bildungsmöglichkeiten und Gesundheitsversorgung sowie gesetzlicher Anspruch auf Betreuungsangebote zum Ziel haben.
2. Polizeiliche und juristische Maßnahmen: Diese umfassen vor allem Maßnahmen im Bereich der Strafverfolgung. Jedoch auch das Durchsetzen des Jugendschutzes, reduzierte Verfügbarkeit von Waffen und Drogen, Kontrolle von Gewalt in den Medien und Kriminalprävention durch Überwachungsmaßnahmen.
3. Psychologisch-pädagogische Maßnahmen. Hierzu zählen Förderung sozialer Fertigkeiten von Kinder und jugendlichen, Lehrerbildung, Elterntrainingsprogramme, Freizeitpädagogik und Förderung von attraktiven Jugendangeboten sowie Aufklärungs- und Medienkampagnen gegen Gewalt.

Entsprechend der vielfältigen Maßnahmen findet Gewaltprävention in verschiedenen Settings, bzw. in verschiedenen Handlungsfeldern statt. Die drei wichtigsten Handlungsfelder sind hier Kindergarten/Schule, Kinder- und Jugendhilfe/Familienhilfe sowie Polizei/Justiz. Darüber hinaus gibt es jedoch viele weitere Settings in denen gewaltpräventive Maßnahmen durchgeführt werden. Möglich sind ebenfalls umfassende Präventionsprogramme, welche gleichzeitig in mehreren Settings eingreifen.

5.3 Warum Gewaltprävention?

Es wurde bereits erwähnt, dass sich die Vorstellung einer zunehmenden Aggression bei Kindern und Jugendlichen hartnäckig in den Köpfen der Menschen hält, obwohl Statistiken ein ganz anderes Bild zeigen (s. Punkt 3.4).In einer im Jahr 2010 durchgeführten, bevölkerungsrepräsentativen Befragung konnte festgestellt werden, dass 48,9 Prozent der deutschen Erwachsenen der Meinung waren, die Jugendgewalt hätte in den letzten zehn Jahren zugenommen; in Bezug auf die Gewaltkriminalität im Allgemeinen waren es nur 33,5 Prozent (Baier, 2011, S. 35). Daher sind aus der Öffentlichkeit immer wieder Forderungen nach höheren Haftstrafen für gewalttätige Jugendliche zu vernehmen. Auf Dauer versprechen freiheitsentziehende Maßnahmen gerade in Bezug auf Kinder und Jugendliche keine Lösung, da sie das Risiko weiterer Eskalationen bergen (Holthusen/Hoops, S.54). Gewaltprävention wird entsprechend als Gegenbild der Repression verstanden. Daher erscheint es gar nicht ungewöhnlich, dass die Nachfrage nach gewaltpräventiven Maßnahmen hoch ist. Gewaltprävention möchte Gewalt verhindern bevor diese entsteht, bzw. gewalttätige Tendenzen eindämmen bevor sich diese in Form von Verhaltensstörungen manifestieren. Zwei Ziele stehen damit im Vordergrund der Gewaltprävention. 1. Es soll verhindert werden, dass Menschen/Tiere/Gegenstände Opfer von Gewalt, bzw. von aggressiven Verhalten werden. Erfahrungen von Gewalt können bei den Opfern bekanntermaßen sowohl drastische physische als auch psychische Folgen verursachen. 2. Potenzielle negative Gewaltkarrieren sollen verhindert werden. Diese stellen nicht nur eine Bedrohung für andere dar, sondern führen auch zu einem gesellschaftlichen Ausschluss der Gewalttäter selbst.

Einer der Hauptargumente zur Notwendigkeit von Gewaltprävention sind sicherlich Untersuchungen zur frühkindlichen Entwicklung und biographischen Kontinuität von aggressiven Verhalten. Eisner und Ribeaud verweisen auf eine Reihe von Längsschnittstudien, welche zeigen, dass Aggressivität zu einer der biographisch stabilsten menschlichen Merkmale gehören. Auch Beelmann und Raabe werfen ein, dass es im Bereich dissozialer Verhaltensstörungen im Vergleich zu anderen psychischen Problemen und Störungen besonders schwierig ist positive Effekte zu erzielen und Rückfälle zu vermeiden (vgl. Beelmann/Raabe, S. 138). Es erscheint demnach logische Konsequenz zu ein, aggressiven Verhalten so früh wie möglich präventiv entgegenzukommen.

Auch aus politischer Sicht gibt es Gründe, warum in den letzten Jahren ein deutlicher Anstieg von gewaltpräventiven Maßnahmen zu verzeichnen ist. Man darf nicht aus dem Auge verlieren, dass Kinder- und Jugendarbeit immer auch unter dem Legitimationsdruck von Politik und Träger steht (vgl. Sturzenhecker, S.5). Gerade in Hinsicht auf aggressives Verhalten von Jugendlichen besteht oft die konkrete Forderung, diesen Problemen Herr zu werden. Präventionsabsichten versprechen hier die größte Aussicht diesem Legitimationsdruck gerecht zu werden. Dies hat jedoch zur Folge, dass vor allem politische Ziele übernommen werden. Des Weiteren hat eine Jugendarbeit mit präventiver Ausrichtung eine klare Problemdefinition, während sie sich sonst mit dem Vorwurf konfrontiert sieht, keine klaren Mittel und Ziele vorweisen zu können. Eine solche Ausrichtung ist demnach vorteilhaft, wenn es darum geht finanzielle Mittel und generelle Unterstützung in Politik und Gesellschaft zu erhalten. Oft führt die große Nachfrage nach Präventionsangeboten dazu, dass finanzielle Fördermittel speziell zu diesem Zweck eingesetzt werden oder Projekte zur Gewaltprävention eine höhere Chance auf finanzielle Unterstützung haben. Diese Umstände führen dazu, dass Projekte zur Gewaltprävention immer häufiger angeboten werden, während Projekte ohne präventive Ausrichtung den Kürzungen zum Opfer fallen. Oft ist es nicht schwer bereits bestehende Maßnahmen und Projekte als präventiv zu rechtfertigen, da die Begriffsbestimmung alles andere als eindeutig ist (s. Punkt 5.1). Insgesamt verschafft die neue präventive Ausrichtung der Jugendarbeit demnach auch neue Mittel. Die Bereitschaft präventive Arbeit finanziell zu unterstützen ist sicherlich auch positiv zu betrachten, zumal die Soziale Arbeit oft vor dem Problem steht, dass finanzielle Mittel meist erst zur Verfügung stehen, wenn eine Situation so weit eskaliert ist, dass sie zu einem Fall wird. Mittel für präventive Arbeit bieten die Möglichkeit den Status einer „sozialen Feuerwehr“, die nur zum Einsatz kommt wenn es bereits brennt, zumindest teilweise abzulegen und schon früher tätig zu werden.

Eine rechtliche Legitimierung erhält die Gewaltprävention vor allem innerhalb der Kinder- und Jugendhilfe. Nach SGB VIII, §1 Abs.3 werden grundlegende Aufgaben der Jugendhilfe festgelegt:

„1. Junge Menschen in ihrer individuellen Entwicklung fördern und dazu beitragen, Benachteiligung zu vermeiden oder abzubauen.“

Gerade in dem Begriff „vermeiden“ ist klar eine präventive Aufgabe abzulesen. Weiter heißt es:

„3. Kinder und Jugendliche vor Gefahren für ihr Wohl schützen.“

Da die Kinder- und Jugendhilfe Zuständigkeit für alle junge Menschen besitzt und aggressives Verhalten eine Gefahr für Opfer und Täter darstellt, kann hier eine rechtliche Grundlage für gewaltpräventive Maßnahmen für alle Kinder und Jugendlichern gesehen werden.

6 Kritik am Präventionskonzept

Gerade im Hinblick auf die Präventionsinflation (s.o.), also die Zunahme an Präventionsmaßnahmen in der Arbeit mit Kindern und Jugendlichen, ist eine kritische Auseinandersetzung mit dem Thema, vor allem im Bezug auf Evaluation und möglichen negativen Auswirkungen, unabdingbar. Betrachtet man die Anzahl der Veröffentlichungen zum Thema Gewaltprävention, stellt man jedoch fest, dass kritische Stimmen zwar existieren, jedoch deutlich unterrepräsentiert sind. Dabei kamen vereinzelt schon Mitte der 80er Jahre kritische Stimmen auf. Diese betrachteten vor allem die zunehmende präventive Orientierung der sozialen Arbeit und der Jugendarbeit kritisch. Die präventive Logik in der sozialen Arbeit, so die Kritik, helfe allenfalls dabei einen gesellschaftlichen Status Quo zu erhalten, die Gesellschaft ruhig zu stellen und unterwirft sich somit kontrollstaatlichen Begebenheiten (vgl. Lindner/Freund, S.69). Freund und Lindner fordern im Zuge der zunehmenden Präventionspraxis eine kritische Überlegung und vor allem eine konzeptionelle Klärung. Sie kritisieren, dass eine Strukturförderung und eine kontinuierlich angelegte Jugendarbeit immer mehr zugunsten von rasch aufgelegten Präventionsprogrammen aufgegeben wird und sich die Jugendpolitik hier lediglich einem ungelenkten Aktionismus hingibt, ohne an den zu Grunde liegenden, zum Teil mitverschuldeten Ursachen anzusetzen (vgl. Freund/Lindner, S. 9). Auch hier wird darauf hingewiesen, dass die Politik vor allem die besorgte Öffentlichkeit zumindest kurzfristig beruhigen möchte und ein diesbezüglicher sozialpolitischer Diskurs nicht stattfindet. Hier findet sich in der Auffassung Prävention betreiben zu müssen in vielen Fällen bereits ein erster logischer Fehlschluss. Der Ruf nach Prävention kommt, obwohl die Probleme laut öffentlicher Meinung bereits vorhanden sind. Soziale Brennpunkte sind bereits entstanden und Bürgerinnen und Bürger fühlen sich bereits durch jugendliche Kriminalität bedroht. Freund und Lindner weisen darauf hin, dass viele Präventionsprogramme erst ins Leben gerufen wurden, nachdem die Probleme bereits ein zu tolerierendes Maß überschritten hatten und dies auch weiterhin in der Praxis üblich ist (vgl. Lindner/Freund, S.76f.). Soziale Brennpunkte sind hierfür ein gutes Beispiel. Hier sollen gewaltpräventive oder delinquenzpräventive Programmefür Jugendliche, zum Beispiel durch die offene Jugendarbeit, verhindern, dass die Probleme in diesen Stadtteilen aus dem Ruder laufen. Tatsache ist jedoch, dass die Politik bereits versäumt hat die Entstehung von sozialen Brennpunkten durch voraussichtige Planung zu verhindern. Versäumnisse dieser Art entstehen auch aus politischen Gründen. Beschlüsse zum Bau von Sozialwohnungen oder Unterkünften für Asylbewerber in den Wohngegenden der Wählerschaft sind meist mit erheblichen Protest und/oder dem Verlust von Wählerstimmen verbunden. Dagegen sind neue Präventionsprogramme sehr populär. Entsprechend läuft man einer negativen Entwicklung oft nur hinterher, anstatt wirklich präventiv gegen Probleme vorzugehen. Dennoch besteht die Vorstellung, dass die soziale Arbeit, die Jugendarbeit und Schule präventiv unter anderem gegen Gewalt, Drogensucht und Delinquenz vorgehen soll, um so Folgelasten der gesellschaftlichen (Post-)Modernisierung aufzufangen (vgl. Lindner/Freund S.75).

Präventionsideologie und die Arbeit mit Kindern und Jugendlichen sind aus ideologischer und ethischer Sicht nicht immer zu vereinbaren. Ein zentrales Merkmal der Präventionsideologie ist zum Beispiel die Unterstellung einer Abweichung von der Norm, welche es gilt durch präventive Maßnahmen, möglichst vor ihrer Entstehung, zu verhindern. Kinder und Jugendliche werden aus dem Blickwinkel ihrer möglichen Abweichung betrachtet (vgl. Sturzenhecker, S.2). Meines Erachtens ergeben sich für eine präventive Kinder- und Jugendarbeit drei wesentliche Kritikpunkte, wie sie schon in der Einleitung kurz angerissen wurden.

6.1 Defizitorientierte Ausrichtung einer präventiven Kinder- und Jugendarbeit:

Grundgedanke der Kinder- und Jugendarbeit ist die Förderung positiver Entwicklung. §11 Jugendarbeit des KJHG besagt dazu:

Jungen Menschen sind die zur Förderung ihrer Entwicklung erforderlichen Angebote der Jugendarbeit zur Verfügung zu stellen. Sie sollen an den Interessen junger Menschen anknüpfen und von ihnen mitbestimmt und mitgestaltet werden, sie zur Selbstbestimmung befähigen und zu gesellschaftlicher Mitverantwortung und zu sozialem Engagement anregen und hinführen. (BMJFFG, §11 SGB VIII)

Hier wird deutlich, dass das zentrale Ziel der Jugendarbeit vor allem die Förderung positiver Entwicklung darstellt (vgl. Sturzenhecker, S.3). Durch die stattfindende Präventionskonjunktur findet man in der Jugendarbeit, bzw. der sozialen Arbeit, eine Vielzahl von Präventionskonzepten. Diese sind meist Spezialpräventionen, zB. gegen Gewalt, Drogen oder Delinquenz. Die Gemeinsamkeit aller dieser Bezeichnungen erweist sich in der Orientierung an seinem genuinen Element Prävention, das sich als notorische Defensiv- und Defizitorientierung kennzeichnen lässt (Lindner/Freund, S.70). Entsprechend liegt ihnen stets eine „Abweichungsunterstellung“ bzw. „Defizitunterstellung“ zugrunde. Dieses Prinzip wurde mit unter aus dem medizinischen Bereich übernommen, wo einer gesundheitlichen Vorsorge, stets eine Krankheitsvermutung zu Grunde liegt (vgl. Sturzenhecker, S.2/Lindner Freund, S.76). Überträgt man dieses Konzept auf die soziale Existenz von Menschen, werden sie betrachtet unter dem Blickwinkel ihrer möglichen Abweichung (Sturzenhecker, S.2). Damit fördert sie nicht positive Entwicklung sondern versucht negativer Entwicklung entgegen zu wirken, bevor sich diese manifestiert. Lindner und Freund bezeichnen dies als für die Logik der Prävention notwendige misstrauens- und verdachtsgeleitete Wirklichkeitskonstruktion. Diese wiederum setzt ein defizitäres Kinder- und Jugendbild voraus. Ob nämlich eine tatsächliche Gefährdung besteht, lässt sich nicht vorhersagen. Damit basiert die Präventionslogik stets auf einer Haltung der Besorgnis, des Argwohns, der Spekulation, der Vermutung, des Zweifels, des Ahnens, bis hin zur Unterstellung (vgl. Lindner/Freund, S. 70). Natürlich kann sich hier, wie schon erwähnt, die Präventionspraxis an Gefährdungspotenzialen und wissenschaftlich erhobene Wahrscheinlichkeiten bedienen, welche eine Prävention rechtfertigen könnten. Die Folge ist die Suche nach sogenannten Risikogruppen und Risikopersonen. Diese kann jedoch nur in Folge von empirisch kaum zu beweisenden Schlussfolgerungen stattfinden. So wird zum Beispiel aus dem Hänseln im Kindergarten die Gefahr einer späteren Gewalttätigkeit abgeleitet. „Eigensinniges Verhalten“ soll ein Hinweis auf späteres Schulschwenzen sein. Solche Schlussfolgerungen sind empirisch als auch ethisch höchst fragwürdig. (vgl. Lindner/Freund, S. 86). Selbst wenn eine solche Schlussfolgerung empirisch beweisbar wäre, stellt sich jedoch die Frage, wie hoch die Wahrscheinlichkeit für das Auftreten einer Störung sein muss, dass es rechtfertigt ein Kind zum Beispiel als potenziellen Gewalttäter zu stigmatisieren. „Strategien die auf derartigen Annahmen beruhen, können aus Sicht der Sozialpädagogik nur noch als das bezeichnet werden, was sie im Kern sind: haarsträubender Unfug“ (Lindner/Freund, S. 86).

Die defizitäre Haltung birgt auch die Gefahr einer sich selbst erfüllenden Prophezeiung. Wer Kinder und Jugendliche in erster Linie als potenzielle Gewalttäter, Drogenkonsumenten, Straftäter sieht wird sie entsprechend behandeln und unbeabsichtigt zu dieser Entwicklung beitragen. Des Weiteren besteht in der präventiven Ausrichtung die Gefahr Kompetenzen und Fähigkeiten von Jugendlichen außer Acht zu lassen. Schließlich basiert Prävention auf der Annahme eines potenziellen Unvermögens eine Situation oder Entwicklung aus eigener Kraft zu bewältigen.

Eine defizitäre Ausrichtung der Jugendarbeit ist nach Lindner und Freund nicht nur empirisch haltlos sondern auch professionsethisch nicht zu vertreten. Es erscheint nicht wünschenswert, das bereits negative öffentliche Bild, welches die Öffentlichkeit scheinbar bereits von der Jugend hat, noch durch eine präventive, defizitorientierte und Defizit implizierende Jugendarbeit zu untermauern. Stattdessen sollte es die Aufgabe der Jugendarbeit aber auch der Schule sein eine anwaltliche unterstützende Position gegenüber der Kinder und Jugendlichen einzunehmen.

6.2 Normalitätskonstruktion

Die Verhinderung abweichenden Verhaltens kann nur geschehen, wenn zuvor eine Norm festgelegt wurde. „Wo gegen drohendes Übel angekämpft wird, schwingt das Gegenbild eines zu erreichenden Zieles oder Zustandes mit. Jede Prävention führt damit – implizit oder explizit – bestimmte Normalitätsannahmen mit sich“ (Lindner/Freund, S. 82). Es stellt sich folglich die Frage, wie eine solche Norm bestimmt wird, deren Abweichung man verhindern möchte und ob dies im Interesse der Arbeit mit Kindern und Jugendlichen sein kann. Lindner und Freund sprechen hier von einer Normalitätsfiktion, da es nicht realistisch erscheint für Kinder und Jugendliche eine allgemeingültige Norm aufzustellen. Natürlich kann man stets von einem gewissen Wertekonsens innerhalb einer Gesellschaft ausgehen, so zum Beispiel von einer freiheitlich demokratischen Grundordnung oder eine „Leitkultur“. Bestimmte Verhaltensweisen können demnach als gesellschaftlich akzeptiert oder eben nicht akzeptiert identifiziert werden. Dennoch kann ein solcher Konsens in bestimmten Bereichen des gesellschaftlichen Zusammenlebens nicht in Form einer Norm auf die persönliche Entwicklung von Kindern übertragen werden, auch wenn dies von bestimmten Teilen der Gesellschaft gewünscht wäre. Die Normalitätskonstruktion von Präventionskonzepten ist demokratisch nicht legitimiert, sondern wird durch die Koalition der Ängstlichen und Mächtigen (z.B. in den Medien) und ihrer Anbiederer (z.B. in der sozialen und Jugendarbeit) definiert (Sturzenhecker S.3f). Legitimierte Normalitätskonstruktion kann es demnach nicht geben.

Findet dennoch eine solche Normalitätskonstruktion statt darf diese nicht Teil der Kinder und Jugendarbeit sein. Diese richtet sich auf die Verbesserung der Lebensbedingungen von Kindern und Jugendlichen aus und nicht auf die optimierte Anpassung von Kindern und Jugendlichen an häufig durchaus schlechte Lebensbedingungen (Sturzenhecker, S.3). Die Ursache dafür, dass in vielen Bereichen der Jugendarbeit dennoch in diese Richtung gearbeitet wird, liegt sicherlich in der medialen Landschaft und dem daraus resultierenden politischen Druck auf die Institutionen.

Normalitätskonstruktion birgt ebenfalls die Gefahr der Ausgrenzung. Der Druck auf Normabweichler ist hoch.Von der vermeintlichen Norm abzuweichen wird für Jugendliche zunehmend zum gesellschaftlichen Risiko. Nicht selten resultieren aus einer Abweichung Ausgrenzung und Stigmatisierung. Dies zeigt sich auch darin, dass Jugendgruppen, welche offen von der Norm abweichen, immer mehr zu einer Randerscheinung werden. Jugendgruppen dagegen, welche sich innerhalb der Norm bewegen und sich eher angepasst verhalten, werden häufiger. Normabweichler werden von den anderen Kindern und Jugendlichen als „freaks“ oder „kaputt“ bezeichnet. Hier spiegelt sich auch der erhöhte Leistungsdruck innerhalb der Gesellschaft wider, welcher schon im jungen Alter präsent ist. Lernen über Versuch und Irrtum wird damit für Jugendliche zu einem nicht kalkulierbaren Risiko. Darüber hinaus besteht in abweichendem Verhalten von Kindern und Jugendlichen oft auch eine Botschaft an die Gesellschaft. Aufgabe der Jugendarbeit ist es auch solche Botschaften zu erkennen und entsprechend zu handeln. Eine frühzeitige Anpassung durch präventive Maßnahmen an eine gesellschaftliche Norm beschränkt nicht nur negatives abweichendes Verhalten sondern auch innovative Entwicklungen.

Es zeigt sich, dass aus der Normalitätskonstruktion zahlreiche Probleme hervorgehen. Der Präventionsgedanke unterstützt die Vorstellung eines normalen Kindes/Jugendlichen und ist daher kritisch zu betrachten. Jugendlicher Eigensinn, produktive Abweichung, Freiraumeroberung, kulturelle Unkonventionalität und selbsttätige Entwicklung von Jugendlichen werden nicht verteidigt und ermöglicht, sondern verhindert (Sturzenhecker, S. 6). Vor allem in einer Gesellschaft, die sich im stetigen und vor allem schnellen Wandel befindet, kann nicht festgelegt werden, was als „normal“ angesehen werden kann. In der Erwartung der Gesellschaft, dass sich die Jugend auf der einen Seite einer festgelegten Norm unterwerfen soll, gleichzeitig jedoch flexibel und anpassungsfähig sein soll, liegt mit Sicherheit ein erheblicher Widerspruch.

Ein weiterer Aspekt der Normalitätskonstruktion besteht in der daraus resultierenden Individualisierung (vgl. Sturzenhecker, S.4). Personen werden als normal oder nicht normal kategorisiert.Daraus resultiert, dass viele präventive Maßnahmen an der Abweichung der Person ansetzen, anstatt an den gesellschaftlichen Ursachen. Steht die Abweichung der Person im Vordergrund, so geraten Begleitumstände, Lebensverhältnisse, Vorgeschichte in den Hintergrund. Präventive Maßnahmen haben somit oft das Ziel Normalität an der Person herzustellen, anstatt die Lebensbedingungen zu verbessern. Da die Abweichung an der Person wahrgenommen wird trägt diese auch die Verantwortung für ihr Anderssein. Geht man nach dieser Logik noch einen Schritt weiter und geht davon aus, dass Prävention Strukturmaxime der Jugendarbeit ist, werden die daraus resultierenden Gefahren deutlich:Wer sich trotz präventiver Maßnahmen nicht normal entwickelt ist nach dieser Logik selber Schuld. Hilfe für Personen, die sich trotz Prävention nicht gesellschaftskonform entwickeln, ist aus dieser Einstellung heraus nur schwer zu rechtfertigen und wird entsprechend vernachlässigt. Hierin besteht die Gefahr, dass der „schwierige Einzelfall“ allein gelassen wird, bzw. nötige Interventionen weniger Unterstützung erhalten.

6.3 Eingrenzung von Erfahrungsräumen

Die Präventionsideologie basiert auf einem möglichst frühen Vorweggreifen und Verhindern von möglichen Gefahren und/oder Risiken. Nach der Präventionslogik birgt jede Entwicklung auch Risiken der Abweichung von einem idealen Weg (s. Punkt Normalitätskonstruktion). Diese Gefährdung möchte die Prävention verhindern. Das Präventionsdenken geht hier so weit, dass nicht mehr nur Abweichung sondern schon „Normalität“ als Vorform möglicher Devianz gesehen wird (vgl. Freund/Lindner S.8). Entsprechend wird präventives Handeln immer früher und immer umfangreicher angesetzt, frei nach dem Motto „je früher, desto besser“. Dies bedeutet jedoch, dass Kindern, bei erfolgreicher Prävention, die Chance genommen wird eigene Erfahrungen mit „riskanten Abweichungen“ zu erleben. Entwicklungsbedingt gehören diese jedoch durchaus zu einer normalen Entwicklung. Dadurch werden Erfahrungsräume von Jugendlichen immer mehr eingegrenzt. Ihre Welt ist bereits mit Warnschildern und Verhaltensregeln gepflastert, bevor sie sie sich selber erschließen können (Sturzenhecker, S.3). Damit bleiben den Kindern produktive Abweichungen von der Normvorstellung verborgen. Dies widerspricht ebenfalls der Vorgabe der Jugendarbeit, nämlich selbsttätige Anneigung der Welt durch Kinder und Jugendliche zu fördern. Aufgabe der Jugendarbeit ist es auch Kinder bei der Überwindung von Schwierigkeiten zu unterstützen. Die Überwindung von Schwierigkeiten bereitet Kinder und Jugendliche auch auf die Bewältigung späterer Krisen vor. Treten solche Schwierigkeiten nicht auf, weil sie präventiv verhindert wurden, können Kinder den Umgang mit schwierigen Situationen auch nicht effektiv Handlungsweisen erlernen, bzw. nicht von entsprechenden Erfahrungen profitieren oder auf diese zurückgreifen.

Wie bereits erwähnt wurde, soll durch eine immer früher einsetzende Prävention zunehmend Abweichung von einer Norm verhindert werden. Damit wird jedoch auch der für Kinder entwicklungstypische Modus der Grenzüberschreitung eingegrenzt (vgl. Lindner/Freund, S. 83). Indem verhindert wird, dass Kinder Grenzen spielerisch überschreiten werden auch innovative Züge präventiv unterbunden. „Auf der einen Seite erweist sich der Modus der Grenzüberschreitung gerade für Jugendliche nicht nur als entwicklungstypische Ausnahme, sondern gerade zu als Notwendigkeit, etwas über die Gesellschaft zu lernen, indem sie deren – Grenzen – vorzugsweise spielerisch – überschreiten“ (Lindner/Freund, S. 83f).

6.4 Prävention und Risikogesellschaft

Mit der zunehmenden Komplexität der Gesellschaft ist auch eine höhere Störanfälligkeit und Entgrenzung sozialer Risiken verbunden (vgl. Lindner/Thomas, S. 79). Das heisst Abweichung von einer potenziellen Norm tritt mit einer höheren Wahrscheinlichkeit und damit auch häufiger auf. Der Sozialen Arbeit und entsprechend der Jugendarbeit, sowie der Institution Schule als Erziehungseinrichtung wird daher immer mehr die Aufgabe zugesprochen, dieses Risiko auf Abweichung aufzufangen, zu intervenieren und präventiv gegen diese Abweichung vorzugehen. Gegen diese Gefahr präventiv vorzugehen, scheint auf den ersten Blick die beste Vorgehensweise zu sein. Jedoch, so merken Freund und Lindner an, stößt die Prävention hier auf ihre Grenzen. Die gesellschaftliche Lage wird zunehmend unvorhersehbarer. Es ist nicht abzuschätzen, wohin sich eine mögliche Norm entwickelt insofern diese überhaupt festzulegen ist. Tugenden, die zunächst vorteilhaft sind entwickeln sich zu Nachteilen. Berufsausbildungen mit guten Zukunftsaussichten sind plötzlich berufliche Sackgassen. Die moderne Gesellschaft macht es notwendig, dass die Personen in ihrem leben vor allem anpassungsfähig und nicht festgelegt sind. Lebensentwürfe und Lebenslagen werden unberechenbar und machen eine strukturelle, zukunftsorientierte Prävention somit unmöglich (vgl. Lindner/Freund, S. 80f.). Art, Geschwindigkeit und Intensität kindlicher und jugendlicher Entwicklung verändern sich gemeinsam mit der gesellschaftlichen Situation in der sie stattfindet. Die Folge ist, dass groß angelegte Präventionsprogramme ins leere laufen oder gar gegenteilige Effekte haben. Freund und Lindner nennen hier drei dokumentierte Fälle in denen jeweils eine Prävention zum Rauchen, eine gegen Drogen und eine gegen Gewalt ohne oder sogar mit gegenteiligem Effekt verliefen (vgl. Freund/Lindner, S.81f.). Was nach Freund und Lindner folgt, ist Ratlosigkeit und eine regelrechte Risikophobie, welche für jede erdenkliche Gefahr spezifische Präventionsansätze hervorbringt (s.o.). Die Folge dieser Ratlosigkeit ist eine höhere Sensibilität gegenüberjedem möglichen Risiko. Dies spiegelt sich sowohl in dem pädagogischen Handeln als auch in dem Blickwinkel der Gesellschaft auf die Jugend wider.

Normabweichungen von Jugendlichen werden in den Medien oft als ernstzunehmende Gefahr dargestellt. Beispiele hierfür sind zum Beispiel Vorfälle von U-Bahnschlägern und Amokläufen, welche obwohl sie extreme Einzelfälle darstellen, dennoch eine hohe mediale Aufmerksamkeit über einen langen Zeitraum erhalten. Darüber hinaus wird hier durch die Medien oft eine Bedrohung noch inszeniert, indem auf die Möglichkeit einer Wiederholung von Einzelfällen hingewiesen wird. Dies ist gängige Praxis, welche täglich in den Medien beobachtet werden kann. Grund hierfür kann nur sein, dass man den Konsumenten emotional in eine Meldung einbeziehen möchte und das mediale Angebot spannender und attraktiver zu machen. Abweichung von der Norm wird paradoxerweise, obwohl sie zuweilen auf der einen Seite propagiert wird, oft mit einer einhergehenden Gefahr, bzw. Bedrohung gleichgestellt. Die Folge ist, dass sich viele Menschen von Jugendlichen bedroht fühlen, obwohl dies statistisch betrachtet, meist nicht gerechtfertigt ist (s.Punkt 3.4).

Ein weiterer Grund für erhöhte Aufmerksamkeit gegenüber Jugendgewalt ist sicherlich der, dass meist Kinder und Jugendliche Opfer von Jugendgewalt werden. Eltern deren Kinder betroffen sind oder befürchten, dass ihre Kinder gefährdet sein könnten, üben aus Sorge um ihre Kinder einen entsprechen hohen Druck auf Institutionen aus, von denen sie sich Hilfe erhoffen oder erwarten. Auch wenn diese Sorge nicht gerechtfertigt sein muss. Aus diesem Druck resultiert die zunehmende Nachfrage nach präventiven Programmen. Hier wird auf Angstkonstruktion von bestimmten Bevölkerungskreisen und Medien reagiert. Alles was von der diffusen Normalitätsunterstellung abweicht oder abweichen könnte, muss primär, sekundär und tertiär präventiviert und kontrolliert werden (Sturzenhecker, S.4). Der öffentliche Druck wirkt sich entsprechend auf die Auslegung der Kinder- und Jugendarbeit aus. Um dem Legitimationsdruck gerecht zu werden wird die Jugendarbeit immer mehr Dienstleister der Erwachsenengesellschaft, statt als Unterstützer und Anwaltschaft der Kinder und Jugendlichen zu fungieren.

Die Kritik der Normalitätskonstruktion bzw. der Eingrenzung von Erfahrungsräumen trifft sicherlich nicht auf alle Präventionsformen zu. Zuweilen wird auch auf diese Kritik reagiert. Innerhalb einer Risikogesellschaft steht jedoch die Angst vor fataler Abweichung im Vordergrund. So wird dennoch zunehmend präventiv an spezifischen Problemen angesetzt. Ausdifferenzierung und Spezialisierungen führen zu so genannten „Ein-Punkt-Präventionen“ (vgl. Lindner/Freund, S. 84). Daraus resultiert, dass sich Präventionskonzepte nicht auf allgemeine, Lebenszusammenhänge, sondern auf Teilprobleme konzentrieren (vgl. (Lindner/Freund, S. 84). Solche Teilprobleme sind Beispielsweise Prävention von Gewalt, Drogenmissbrauch, Delinquenz. Es findet demnach eine Spezialisierung auf die Vermeidung von sozial unerwünschten, bzw. störenden, meist externalisierenden Verhaltensweisen statt, genau jene, welche die höchste „Bedrohung“ für die Gesellschaft darstellen. Hier findet sich die Problemorientierung wieder. Lindner und Freund sprechen von einer „Abwärtsspirale“, welche sich aus der Angstkonstruktion ergibt. Es wird eine vermeintliche Bedrohung (Gewalt, Drogen, Delinquenz) kreiert, um Projekte aus politischer Sicht als notwendige Maßnahmen zu verkaufen und zu legitimieren. Aus der sich entwickelnden Angstgesellschaft erlangen immer mehr kriminalpräventive Räte Kontrolle über Fördermittel, der Jugendhilfeausschuss verliert an Bedeutung. Gleichzeitig wird hierdurch Projekten der sozialen Arbeit, welche sich ihren eigentlichen Zielen und Vorgaben widmen Mittel und Aufmerksamkeit entzogen. Wo umfassende Projekte der sozialen Arbeit ausbleiben, entstehen neue Gründe weitere präventive Projekte entstehen zu lassen. Die Folge ist, dass Prävention nicht mehr nur ein Teilaspekt der Jugendhilfe und der Arbeit mit Kindern und Jugendlichen ist, sondern maßgebliche Strukturmaxime. Selbst Förderung positiver Lebenslagen geschieht so nur noch vor dem Grundgedanken präventiver Wirkungen (vgl. Lindner/Freund, S. 86).

6.5 Evaluation von Gewaltprävention

Ein weiterer wichtiger Kritikpunkt bezieht sich auf die Evaluation von präventiven Maßnahmen. Wie kann die Wirksamkeit von präventiven Methoden getestet werden? Ziel der Prävention ist das Auftreten einer Störung zu verhindern. Es stellt sich jedoch die Frage, wie man nachweisen kann, dass etwas auf Grund einer präventiven Maßnahme nicht eingetreten ist. Natürlich kann die Wirkung von präventiven Maßnahmen auch nicht falsifiziert werden. Geht man von einer kritischen Betrachtungsweise aus, in der viele Präventionsprogramme vor allem auf Grund der Sicherheitsbedürfnisse der Öffentlichkeit stattfinden, spielt die Frage nach der Evaluation dieser Programme selbstredend eine untergeordnete Rolle. Entwickler und Durchführende, die den Programmen wiederum positiv gegenüber eingestellt sind, genügen womöglich die Beobachtung, dass eine negative Entwicklung ausgeblieben ist, bzw. die Behauptung, dass diese ohne Prävention noch schlimmer ausgefallen wäre.

7. Umsetzung von Gewaltprävention am Beispiel Schule

Die Schule stellt eine legitimierte Erziehungs- und Bildungseinrichtung unserer Gesellschaft dar. Damit ist der Anspruch auf gewaltpräventive Maßnahmen innerhalb dieser Einrichtung nur verständlich. Zumal die Schule, gegenüber der Einrichtungen von Kinder- und Jugendhilfe und Justiz, alle Kinder und Jugendlichen erreicht. Darüber hinaus kann eine zunehmende Enttabuisierung des Themas Gewalt an Schulen beobachtete werden. Dies ist auch auf die öffentliche Diskussion zurückzuführen, welche auch durch öffentliche Hilferufe von Schulen (Beispiel Rütli-Hauptschule, Berlin) auf Grund von Gewaltproblemen angeregt wurde. Schule bewegt sich damit zwischen dem Dasein als klassische Bildungseinrichtung und der Frage in wieweit Schule einen Erziehungsauftrag hat und/oder auch bedeutsamen Lebensraum für Schülerinnen und Schüler darstellt. Soll Schule nur Wissen vermitteln oder auch erziehen? Und welchen Stellenwert sollte die Vermittlung sozialen Kompetenzen haben? Vor allem im Hinblick auf PISA eine berechtigte Frage.

Hanke nennt vier Phänomenbereiche für Gewalt an Schulen, welche alltägliche Probleme an Schulen darstellen: 1. Verbale Gewaltformen (Beschimpfungen, Beleidigungen), 2. Körperliche Gewalt (Treten, Schlagen, Raufen), 3. Psychische Gewalt (Ausgrenzung, Mobbing) und 4. Beschädigung und Diebstahl (vgl. Hanke, S. 106).

Neben den spezifisch auftretenden Formen von Gewalt an Schulen, können auch spezifische Faktoren benannt werden, welche Gewalt an Schulen beeinflussen. Neben Rahmenbedingungen wie Schulgebäude, Klassengröße sind vor allem Systembedingte Faktoren zu nennen: Schulpflicht, Notendruck und Selektionsfunktion. Diese stellen vor allem in Hinsicht auf externe Faktoren einen bedeutsamen Faktor da. Sie stehen durch das System in direktem Zusammenhang mit späteren Arbeitsmöglichkeiten und einer daraus hervorgehenden möglichen Perspektivlosigkeit. Jugendliche welche sich einer drohenden Perspektivlosigkeit ausgesetzt sehen, werden sich schwerer in das selektierende System Schule eingliedern. Vor allem wenn sie sich gezwungen sehen trotz aussichtloser Perspektive an diesem System teilzunehmen. Dies kann entsprechend zu Unmut und von der gewünschten Norm abweichendem Verhalten wie Gewalt und Vandalismus führen.

Gewaltprävention kann im Kontext Schule durch verschiedene Akteure und Handlungsgruppen initiiert und durchgeführt werden. Hier sind als oberste Instanz zunächst die jeweiligen Kultusministerien zu nennen, welche vor allem für die entsprechenden Rahmenbedingungen zuständig sind. Soll Schule nicht nur Wissen vermitteln, sondern auch erziehen und Lebensraum bieten, muss dies durch die obersten Instanzen ermöglicht werden. Hier zu nennen sind Faktoren wie Lehrpläne, Klassengrößen, Lehrerausbildung. An den Schulen selbst ist zunächst die Schulleitung zu nennen. Sie ist für die direkte Auslegung des Schulkonzepts zuständig. Das Lehrerkollegium ist schließlich die ausführende Gruppe. Hier hängt viel vom Engagement und der Zusammenarbeit innerhalb des Kollegiums ab, ob eine Schule sich zu mehr als nur Bildungseinrichtung entwickeln kann. Gleichzeit bildet das Lehrerkollegium die erste Zielgruppe von Gewaltprävention, indem durch Bildungsangebote und Fortbildung Kompetenzen vermittelt werden, welche das Schul- und Klassenklima verbessern. Neben den Lehrern können auch Schüler ausführende Gruppe von Gewaltprävention sein. Hier sind vor allem Weiterbildungen einzelner Schüler im Rahmen von Streitschlichterprogrammen zu nennen. Auch externe Personen können für die Durchführung von gewaltpräventiven Maßnahmen herangezogen werden. So können auch Eltern im Rahmen von Projekten einbezogen werden. Eltern können ebenfalls Zielgruppe sein. Dies gestaltet sich jedoch schwierig, da eine entsprechende Tradition zur erzieherischen Zusammenarbeit zwischen Schule und Eltern nicht besteht. Als weitere externe Akteure im Rahmen der schulischen Gewaltprävention sind auch Fachkräfte zu nennen, die Projekte oder Lehrerfortbildungen an Schulen durchführen und entsprechend von außen fachliche Qualifikation einbringen. Auch eine feste Zusammenarbeit mit der Polizei findet sich mittlerweile sehr häufig. So kann zum Beispiel durch Besuche von Polizisten in der Schule oder durch Flugzettel darüber informiert werden, in welchen Fällen die Polizei bei Vorfällen in der Schule hinzugezogen wird. Auch Besuche auf der örtlichen Polizeistation wären in diesem Zusammenhang denkbar. Auf diese Weise können Schüler die Polizei aus einem neuen Blickwinkel kennenlernen, um so ein positives Bild aufzubauen.

Präventive Maßnahmen können im schulischen Kontext entsprechend ihrer Zielgruppe unterschieden werden. So gibt es Maßnahmen, welche die gesamte Schule umfassen, wie beispielsweise Projekte zur Verbesserung des Schulklimas. Andere Maßnahmen umfassen einen Klassenverband als ganzes. Oft handelt es sich in solchen Fällen um Projekte, welche einen curricularen Aufbau folgen. So zum Beispiel Projekte wie Faustlos, das Coolnes-Training oder das Sozialtraining nach Petermann. Solche Trainings sind meist in Einheiten gegliedert und laufen nach einem festen Schema ab. Die festgelegten Curricula werden entweder durch die Lehrkräfte selbst durchgeführt oder von externern Fachkräften übernommen. Meist handelt es sich um Projekte, welche das Ziel haben soziale Kompetenzen, bzw. prosoziales Verhalten zu fördern. Entsprechend handelt es sich um primärpräventive Angebote. Neben curricularen Angeboten sind gibt es gruppenorientierte Maßnahmen. So zum Beispiel Ausbildung zum Streitschlichter oder Mediator. Auch geschlechtsspezifische Angebote wie beispielsweise Selbstbehauptungstrainings für Mädchen sind durchaus häufiger anzutreffen. Problemorientierte, bzw. Personenorientierte Maßnahmen, entsprechend einer sekundären Prävention, finden sich dagegen im schulischen Kontext selten. Denkbar wäre zwar die Durchführung von curricularen Maßnahmen mit besonders auffälligen Schülern. Dafür müssten diese Schüler jedoch für die Maßnahme aus dem Klassenverband herausgelöst werden. Dies würde allerdings mit einem erhöhten Risiko der Stigmatisierung einhergehen. Sinnvolle personenzentrierte Maßnahmen können jedoch in Form von disziplinarischen Strategien an der Schule umgesetzt werden. So zum Beispiel in Form einer Wiedergutmachung, wie es im Täter-Opfer-Ausgleich der Fall ist. Derartige Maßnahmen können durchaus fester Bestandteil eines Schulprogramms sein.

7.1 Beispiele für schulische Präventionsprogramme

Im Folgenden soll ein kurzer Überblick über präventive Programme gegeben werden, die im schulischen Kontext durchgeführt werden. Dies soll auch im Abschluss dieser Arbeit einen Rückgriff auf die Erklärungsmodelle und die Kritik ermöglichen: Inwiefern findet das Entwicklungspsychopathologische Modell Anwendung und inwiefern trifft die Kritik auf konkrete Präventionsprogramme zu. Nur unter diesem Blickwinkel ist es möglich eine kritische Reflexion anzustellen.

Es kann unterschieden werden zwischen schülerzentrierten Projekten, welche meist nach einem festen Plan innerhalb einer Klasse durchgeführt werden, Projekten zur Lehrerfortbildung im Umgang mit aggressiven Verhalten und Institutionsbezogenen Programme.

7.1.1 Schülerzentrierte Maßnahmen

Sozialtraining in der Schule:

Hierbei handelt es sich um ein primärpräventives Programm zur Förderung sozialer Kompetenzen für die Klassenstufen drei bis sechs. Es wurde von der Arbeitsgruppe um Petermann und Petermann entwickelt. Ziele sind: differenzierte soziale Wahrnehmung, Erkennen und Ausdrücken von Gefühlen, angemessene Selbstbehauptung, Kooperation als Alternative zu aggressivem, sozial isoliertem, ängstlichem Verhalten, Förderung des Einfühlungsvermögens. Das Programm empfiehlt neben dem Sozialtraining zusätzliche Projekte auf Schulebene durchzuführen. Das Programm hat eine Laufzeit von zehn Wochen und umfasst eine Doppelstunde pro Woche. Evaluationen ergaben einen Rückgang von aggressiven Verhalten bei Kindern mit höherer Bereitschaft zur Aggression, dies jedoch nur in kleinen unkontrollierten Evaluationsstudien durch die Entwicklergruppe. In einigen Schulen wurde das Programm fest ins Curriculum integriert (vgl. Schubarth, S. 304f /Beelmann/Raabe, S153).

Verhaltenstraining für Schulanfänger:

Dieses Training wurde ebenfalls von der Arbeitsgruppe um Petermann/Petermann entwickelt. Es richtet sich an Grundschüler der ersten und zweiten Klasse. Ziel ist es Veränderungen, welche durch den Schuleintritt auftreten, aufzufangen und eventuell resultierendes auffälliges Verhalten präventiv zu unterbinden, indem schulische und soziale Basisfertigkeiten vermittelt werden. Es umfasst 26 Sitzungen à 45 Minuten bei zwei Sitzungen die Woche. Es gibt insgesamt vier Themenbereiche: 1. Erwerb von Trainingsgrundlagen, 2. Steigerung der Aufmerksamkeit, 3. Verbesserung der Selbst- und Fremdwahrnehmung emotionaler Grundkategorien und Aufbau sozial-emotionaler Grundkategorien und prosozialem Verhalten sowie 4. Vermittlung von sozialen Basiskompetenzen und angemessenem Problemlöseverhalten. Die Themen werden durch ein Spiel vermittelt, welches durch eine Handpuppe moderiert wird. Es werden auch Bildergeschichten zu sozialen Situationen verwendet, welche von den Kindern in Rollen- und Interaktionsspielen bearbeitet werden. Das Programm vermittelt darüber hinaus auch Basiswissen über aggressives, sowie hyperaktives/unaufmerksames Verhalten von Kindern an die Lehrkräfte. In einer größeren Evaluationsstudie konnten in einem Prä-Post Vergleich durch die durchführenden Lehrer ein Rückgang von externalem und internalem Problemverhalten festgestellt werden (vgl. Beelmann/Raabe, S. 152f).

Trainingsprogramm Faustlos:

Hierbei handelt es sich um die von Cierpka und Mitarbeitern umgesetzte Adaption des amerikanischen Secon Step Programms. Es wurde sowohl für den Kindergarten als auch für die erste bis dritte Klasse umgesetzt. In drei Blöcken zu je 20 Lektionen werden über ein Kindergarten- oder Schuljahr hinweg Empathie, Impulskontrolle, sowie der Umgang mit Ärger und Wut trainiert. Die Lektionen werden von den Kindergärtnerinnen oder Lehrerinnen durchgeführt. Innerhalb der Lektionen werden durch Bilder Geschichten zu sozialen Situationen dargestellt, gemeinsam diskutiert und anschließend in darauf abgestimmten Rollenspielen Verhaltenskompetenzen aufgebaut.

Es konnten bei diesem Programm höhere Effektstärken bei höher belasteten Kindern festgestellt werden. Insgesamt war die gemessene Effektstärke jedoch gering. Umfassende Evaluationen stehen jedoch noch aus (vgl. Beelmann/Raabe, S. 155f).

Coolness Training

Das Coolness Training kommt aus dem Bereich der konfrontativen Pädagogik. Es richtet sich an gewaltbereite Kinder und Jugendlichen, ihre potentiellen und tatsächlichen Opfer sowie an unbeteiligte Beobachter. Innerhalb der Gruppe sollen im Training Verhaltensalternativen für aggressives Verhalten erarbeitet werden. In der konfrontativen Ausrichtung wird ein tendenzieller Paradigmenwechsel gegenüber der verstehenden, entschuldigenden Pädagogik gegenüber aggressiven Kindern und Jugendlichen gesehen. Da die gesamte Gruppe im Zentrum der Maßnahme steht, spricht man auch von Peer-Group-Education. Das Training umfasst körperbetonte Spiele zum Erlernen des Umgangs mit Aggression, Rollenspiele, interaktionspädagogische Übungen, Visualisierungstechniken, Deeskalationstechniken und Konfrontation mit dem „heißen Stuhl“. Hier werden Täter von der Gleichaltrigen Gruppe mit ihren Taten konfrontiert. Die findet nach einem festen Leitsatz statt, der besagt, dass niemand beleidigt, verletzt oder ausgegrenzt werden darf. Wichtig ist zu beachten, dass die Teilnahme an dem Programm freiwillig ist und alle Beteiligten vorher genau über das Programm informiert werden müssen. (vgl. Schubarth, S. 306; Melzer/Schubarth/Ehninger, S. 204).

7.1.2 Weitere Programme für Schüler

Streit-Schlichter-Programme

Programme zur Einbindung von Schülern in den Prozess der Streitschlichtung, auch Peer-Mediation genannt, basieren auf dem Konzept der Mediation. Streitigkeiten sollen von den Beteiligten selbst durch einen Interessensausgleich gelöst werden, wobei andere Schüler als Mediatoren helfend zur Seite stehen. Ziel ist es Konflikte zu lösen, bevor sie eskalieren. Dabei werden Lösungen, welche von Mitschülern vermittelt werden eher akzeptiert, als Lösungen die von „oben“ vorgegeben werden. Voraussetzungen sind Freiwilligkeit und Selbstbestimmung aller Beteiligten, Vermittlung durch einen neutralen Mediator, Einbeziehung aller Beteiligten, Vertraulichkeit und konstruktive gewaltfreie Kooperation und Kommunikation. Der Mediator übernimmt dabei die Gestaltung und Betreuung dieses Prozess. Hierfür muss eine entsprechende Ausbildung zum Mediator stattfinden. Die Ausbildung schwankt im Stundenumfang zwischen 20-100 Stunden basiert auf Bausteinen wie Wahrnehmungsübungen, Kommunikationsübungen, Rollenspielen, aktives Zuhören, Ich-Botschaften, Körpersprache und Phasen des Mediationsprozesses. Erfolg versprechend sind Streit-Schlichter-Programme jedoch nur, wenn sie umfassend in das Schulkonzept eingebunden werden.

Eine weitere Variante stellt der Bremer Täter-Opfer-Ausgleich: „Anti-Stress-Team“ dar. Besonderheit ist hier, dass die als Streit-Schlichter fungierenden Schüler selbst „konfliktbelastet“ sind. Dadurch können die Schüler eigene Erfahrungen in den Prozess mit einbringen. Gleichzeitig hat die Ausbildung zum Streitschlichter bei den entsprechenden Schülern eine eigene gewaltpräventive Wirkung (vgl. Melzer/Schubarth/Ehninger, S. 193-198; Schubarth, S. 303).

7.1.3 Lehrerprogramme

Beispiele für Lehrerprogramme sind das Konstanzer Trainingsmodell sowie die schulinterne Lehrerfortbildung zur Gewaltprävention (SchiLF). Beim Konstanzer Trainingsmodell sollen durch den Aufbau eines reflektierten Handlungsrepertoires pädagogische Kompetenzen im Umgang mit aggressiven Schülern und Störungssituationen gefördert werden. Es soll bereits bestehende Routinen und Erfahrungen zurückgegriffen werden und diese reflektiert werden. Dabei soll vor allem die Schülersichtweise miteinbezogen werden. Dies geschieht in vier Phasen: 1. Situationsauffassung, 2. Handlungsauffassung, 3. Handlungsausführung, 4. Handlungsergebnisauffassung.

Bei SchiLF handelt es sich um einen systematisch didaktisch strukturierten Arbeitsprozess zu einem ausgewählten Themenbereich in den Lehrer, Schüler und Eltern miteinbezogen werden. Dabei wird ein Zeitfenster festgelegt und in einem Dreischritt „Wahrnehmen-Deuten-Handeln“ vorgegangen. Es folgt die Erhebung der Situation, zum Beispiel durch einen Fragebogen, dann die Auswertung der Ergebnisse und schließlich die gemeinsame Ziel und Lösungsfindung. Diese können zum Beispiel in Form von Projekttagen in Kleingruppen stattfinden und wird von einem Moderationsteam begleitetet. In regelmäßigen Abständen werden Zwischenbilanzen gezogen, um den Fortschritt zu reflektieren

7.1.4 Institutionsbezogene Programme

Hier zu nennen sind Programme wie das Olweus-Programm oder Konzepte wie „erziehende Schule“ und „Lebenswelt Schule“. In der Regel beinhalten diese Programme Maßnahmen auf allen Ebenen. So werden oft vereinzelte Präventionsmaßnahmen (s.o.) kombiniert und aufeinander abgestimmt. So beinhaltet sie meist Lehrerfortbildungen (Supervisionen, Fortbildungen im Umgang mit aggressiven Schülern), Maßnahmen auf der Persönlichen Ebene (Umgang mit Tätern/Opfern), Maßnahmen auf Klassenebene (Klassenregeln, Verbesserung des Schüler-Lehrer-Verhältnisses), Maßnahmen im Bereich der Elternarbeit (Konferenzen, Beteiligung der Eltern, Infomaterial) und Maßnahmen auf Schulebene, (einheitliche Schulregeln und Rituale, neue Schülerangebote). Da die Maßnahmen meist recht Umfangreich sind, sind diese auf die Unterstützung und Mitarbeit im Kollegium, den Eltern und den Schülern angewiesen. So handelt es sich bei vielen Maßnahmen um Eingriffe in das Schulgeschehen, welche eine dauerhafte Verbesserung des Schulklimas und der Zusammenarbeit aller Beteiligten verfolgen.

8. Fazit

An den präventiven Beispielen aus dem schulischen Kontext zeigt sich, dass curricular eingebundene Maßnahmen vor allem das Ziel haben Soziale Kompetenzen aufzubauen. Allerdings zeigen viele dieser Maßnahmen lediglich geringe bis mittlere längerfristige Effekte. Dies erscheint logisch. Soziale Kompetenzen werden für gewöhnlich im täglichen Umgang miteinander erlernt und eben nicht in einer Ansammlung einzelner Unterrichtsstunden. Dennoch zeigt sich, dass vor allem Kinder und Jugendliche mit einem erheblichen Defizit in sozialen Kompetenzen durchaus von solchen Trainings profitieren können. Ein Dauerhafter Effekt ist jedoch eben nur denkbar wenn ihnen ein Umfeld geboten wird in dem neu erlernte Kompetenzen erfolgreich erprobt werden können und so zu einer dauerhaften Handlungsalternative gegenüber aggressiven Verhalten werden können. Möchte die Schule seine Potenziale zur Prävention von aggressivem Verhalten ausschöpfen müssen soziale Dimensionen von Schule entwickelt und gestärkt werden, die Identitätsentwicklung von Kindern und Jugendlichen gefördert die Entwicklung von kognitiven und sozialen Fertigkeiten miteinander verbunden, Etikettierung vermieden, eine demokratische Lern- und Schulkultur sowie partnerschaftliches Lehrer-Schüler Verhältnis aufgebaut und Kooperationsbeziehungen zu den Eltern sowie zu außerschulischen Institutionen gepflegt werden (vgl. Schubarth,S. 313f). Dies erfordert eine umfassende Schulentwicklung und kann nicht durch einzelne, unzusammenhängende Projekte erreicht werden. Zumal die Aussage, gewaltpräventive Maßnahmen könnten nicht schaden offensichtlich nicht zu verallgemeinern ist. Wie kann dies mit der Kritik an gewaltpräventiven Maßnahmen in Einklang gebracht werden.

Insgesamt lässt sich sagen, dass pädagogischen Maßnahmen im Bezug auf Gewaltprävention Grenzen gesetzt sind. Betrachtet man die Vielseitigkeit des entwicklungspsychopathologischen Erklärungsmodells für aggressives Verhalten bei Kindern und Jugendlichen wird dies sehr deutlich. Viele Grundursachen liegen hier in biologischen und sozialen Faktoren. Hier kann man mit pädagogischen Maßnahmen nur mittelbar ansetzen. Hier sind vor allem politische Maßnahmen, welche einen Bildungsausgleich und bessere Lebensbedingungen für Kinder und Jugendliche leisten können, um somit eine dauerhafte Veränderung zu gewährleisten. Gewaltprävention setzt hier oftmals an den bereits bestehenden Symptomen an. Dies widerspricht jedoch jedem Präventionsansatz. Hier wird unter dem Deckmantel der Prävention Intervention geleistet, da wirkliche Prävention politisch nicht umgesetzt wird. Die Ausweitung solcher Präventionsmaßnahmen kann offensichtlich verschiedene negative Auswirkungen haben. Eine Ausweitung des Präventionsparadigmas kann dazu führen, dass die eigentlichen Ziele: Anwaltschaft, Förderung positiver Entwicklung, Anerkennung von Person und Lebenswelten, Empowerment usw. aus der Kinder- und Jugendarbeit verdrängt werden (vgl. Sturzenhecker, S.6). Damit würde die Kinder- und Jugendarbeit immer mehr zu einer Erziehungsinstitution, welche im Dienste gesellschaftlicher Anpassung steht. Kritisch betrachtet, eine Aufgabe wie sie leider bereits von den Schulen übernommen wurde. Auf der anderen Seite wären es vielleicht eben solche Ansätze der Jugendarbeit, wie Anwaltschaft, Annerkennung und Empowerment, welche im schulischen Kontext gewaltpräventive langfristige Wirkung haben können, da sie aus einer staatlichen Bildungs- und Anpassungseinrichtung eine eigene Lebenswelt für Kinder und Jugendliche machen. Dies verbessert das Schulklima und ermöglicht die Entwicklung von Schutzfaktoren. Lindner und Freund sehen eine Reihe von Gründen als Ursache dafür, dass die Kritik an der Präventionslogik kaum beachtet und zum Teil sogar völlig ignoriert wird. 1. Die Entwicklung des Gemeinwesens zur Risikogesellschaft bekoppelt mit 2. Dem Rückzug des Sozialstaates aus den Aufgaben der sozialen Gestaltung und Sicherung. Dazu kommt 3. Die politische Debatte Sicherheit, bzw. Unsicherheit und die Tatsache, dass mit diesem Thema konsequent Wahlkampf betrieben wird und somit stets in der öffentlichen Diskussion überpräsent ist. Dies wird 4. Durch Medien und Berichterstattung intensiviert. 5. Eine unzureichend ausgeprägte Fachlichkeit in der Sozialpädagogik, so dass diese dem Diskurs hilflos gegenübersteht, bzw. selbst auf Prävention setzt um sich selbst innerhalb des Diskurses vorteilhafter zu positionieren. Und 6. Schließlich das Versprechen, dass Prävention ökonomischer ist als jede Form der Intervention, womit die soziale Arbeit, bzw. die Jugendarbeit sich schließlich in ihrer neuen präventiven Ausrichtung auch finanziell innerhalb eines leistungsorientierten und kapitalistischen Systems behaupten und rechtfertigen kann.

Lindner und Freund weisen ebenfalls darauf hin, dass es in der Praxis der Jugendarbeit gängige Strategie ist Probleme in „worst-case“ Szenarien darzustellen. Damit werden Dringlichkeit und Berechtigung für Intervention/Prävention inszeniert und somit Gelder und Mittel für die eigne Institutionen oder Projekte gesichert. Daraus resultiert, dass Vorfälle so erst zum Problem hochstilisiert werden. „Wer ein Problem erfolgreich mit einem öffentlichen Begriff belegt, erhöht die Chance, als kompetenter Problemlöser angesehen zu werden und Gelder für Interventionen an sich und seine Institution zu binden. (...) Die sozialen Agenturen, die ein Problem anzeigen und es definieren, versprechen Abhilfe, sofern man sie bei ihrem Vorhaben unterstützt“ (J. Zinnecker (1999). Politik und Pädagogik der Kindheit – Politik und Pädagogik der Straße, in ZSE, 19. Jg., H2, S.151-162. Zit. nach Lindner/Freund, S.79). Möglich ist dies sicherlich nur, da im Zuge der sich entwickelnden Risikogesellschaft und der daraus resultierenden Angstkonstruktion (s. Punkt 6.4) vorwiegend auf mögliche Gefahren eingegangen wird, anstatt einen sinnvollen Sozialpolitischen Diskurs zu führen, welche die Verbesserung der allgemeinen Lebenslagen von Kindern und Jugendlichen zum Ziel hat. Folge ist die bereits erwähnte Abwärtsspirale. Aus Sicht der Kritiker kann dies nur die Notwendigkeit der Eingrenzung von Prävention bedeuten. „Zugeich wäre eine Rückbesinnung auf die Ziele der Kinder- und Jugendarbeit vorzunehmen, die sich nicht in der Vermeidung unerwünschter Zustände erschöpft, die Abschied nimmt von präventiven Anlassaktivitäten, präventiver Kolonialisierung, Defizitorientierung und der Vergeudung von Ressourcen in präventiven Parallelstrukturen“ (Lindner/Freund, S: 89). So könnte eine Rückbesinnung zu den eigentlichen Aufgaben der Kinder– und Jugendhilfe und deren Einbindung in den schulischen Kontext durchaus Ziel führend sein. Hier stellt sich dann die Frage, ob innerhalb der Präventionsdiskussion nicht eigentlich ein begriffliches Problem vorliegt. Und die Kritik an der Prävention eigentlich gar nicht der Prävention gilt, sondern jenen Maßnahmen, welche einen schlechten Ersatz für tatsächliche Prävention bilden. EffektivePrävention gegen Jugendgewalt sind vor allem solche Maßnahmen, welche Kindern und Jugendlichen gute Grundvoraussetzungen für Bildung und Teilhabe bieten.

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