Die Bedeutung der Enzyklika ´Fides et Ratio´ für die Begründung einer christlichen Erziehung im römisch-katholischem Verständnis

Inhaltsverzeichnis

0. Einleitung

1. Anthropologie
1. 1. Bedeutung der Anthropologie für die Begründung von Erziehung
1. 1. 1. Grundfragen der Anthropologie im Bezug auf die Erziehung
1. 1. 2. Anthropologie und Erziehung
1. 1. 3. Wichtige anthropologische Konzepte der Moderne
1. 1. 4. Zusammenfassung
1. 2. Anthropologie der Enzyklika „Fides et Ratio“
1. 2. 1. Konzeption des Menschenbildes
1. 2. 2. Personbegriff
1. 2. 3. Stellenwert des Gewissens
1. 3. Konsequenzen der Anthropologie der Enzyklika „Fides et Ratio“ für die Erziehung

2. Vernunftbegriff
2. 1. Bedeutung des Vernunftbegriffes für die Erziehung
2. 2. Kurzer Überblick über wichtige Positionen aus der Geschichte des Vernuftbegriffes
2. 2. 1. Zum Vernunftbegriff in der griechisch-römischen Antike
2. 2. 2. Zum Vernunftbegriff des Mittelalters
2. 2. 3. Zum Vernunftbegriff der Neuzeit
2. 2. 4. Zusammenfassung
2. 3. Vernunftbegriff der Enzyklika „Fides et Ratio“
2. 4. Konsequenzen des Vernunftbegriffes der Enzyklika „Fides et Ratio“ für die Erziehung

3. Wahrheitsbegriff
3. 1. Bedeutung des Wahrheitsbegriffs für die Erziehung
3. 1. 1. Klärung des Wahrheitsbegriffes
3. 1. 2. Wahrheitsbegriff und Erziehung
3. 1. 3. Wahrheit und Erziehungsziele
3. 1. 4. Ethik und Moral
3. 1. 5. Zusammenfassung
3. 2. Wahrheitsverständnis der Enzyklika „Fides et Ratio“
3. 3. Konsequenzen des Wahrheitsverständnisses der Enzyklika „Fides et Ratio“ für die Erziehung

4. Fazit

Literaturverzeichnis

Quellenverzeichnis

0. Einleitung

Das Grundthema dieser Arbeit ist die Bedeutung der Enzyklika^[1] „Fides et Ratio“ für die Begründung einer christlichen Erziehung in einem spezifisch römisch-katholischen Verständnis. Im Kern geht es hier um eine Begründung von Erziehung. Erziehung hat zu allen Zeiten stattgefunden. Seit es Menschen gibt haben sie ihren Nachwuchs erzogen. Erziehung stellt so eine Tatsache der menschlichen Existenz dar. Mit dem Beginn des Nachdenkens des Menschen über sich selbst ist auch der Beginn des pädagogischen Denkens gegeben. So schreibt Wilhelm Flitner: „Das Nachdenken über Erziehung und Bildung ist mit dem Nachdenken über den Menschen und sein Wirken überhaupt verknüpft und von diesem nicht zu trennen.“^[2] Der Beginn des Nachdenkens des Menschen über sich selbst ist in dem Wunsch begründet, zu verstehen, wer er selbst sei. So jedenfalls sieht es das Oberhaupt der römisch-katholischen Kirche Johannes Paul II. in seiner Enzyklika „Fides et Ratio“, wenn er die Grundfragen des menschlichen Lebens beschreibt: „Wer bin ich? Woher komme ich und wohin gehe ich? Warum gibt es das Böse? Was wird nach diesem Leben sein?“^[3] Die Grundfragen in bezug auf eine allgemeine Begründung von Erziehung heißen in diesem Zusammenhang: „Wieso ist überhaupt davon auszugehen, dass der Mensch erzogen werden kann und muß?“^[4]

So einfach die Fragen sind, umso komplexer waren und sind die Versuche eine Antwort zu finden. Die gefundenen Antworten hängen mit den vielfältigen Grundauffassungen und Überzeugungen zusammen, die Menschen im Laufe der Geschichte vertreten haben und noch vertreten. Es gab also unterschiedliche Versuche die Frage nach dem Menschen zu beantworten. Die Einen versuchten die Frage nach dem Menschen mit Hilfe der empirischen Ergebnisse der Humanwissenschaften zu beantworten. Andere sahen die Frage nach dem Menschen in der Religion beantwortet. Wieder andere versuchten mit Hilfe des logischen Denkens eine philosophische Antwort auf die Frage nach dem Menschen zu finden.

In dieser Magisterarbeit soll gerade der zweite Versuch der Religion eine wichtige Rolle spielen. Deshalb steht aus dem Bereich der Religion in dieser Magisterarbeit die Enzyklika „Fides et Ratio“ im Mittelpunkt der Begründung einer christlichen Erziehung. Die Perspektive dieser Enzyklika ist verknüpft mit dem abendländisch-antik-christlichen Menschenbild. Dies ist das Menschenbild des „homo sapiens“, des intelligenten Menschen. Dieses Menschenbild ist der Ausgangspunkt der römisch-katholischen Perspektive und aller anderen christlichen Perspektiven. Die Wurzeln dieses Menschenbildes sind bei den Denkern des alten Griechenlands, im christlichen Altertum, im Mittelalter in der Renaissance und in der Klassik zu suchen.^[5] In diesem Zusammenhang sind unter anderem Platon, Aristoteles, Augustinus und Thomas von Aquin zu nennen, die grundlegend für die Entwicklung des abendländisch-christlichen Menschenbildes gewesen sind. Deshalb ist es auch nicht weiter verwunderlich, dass Johannes Paul II. in der Enzyklika „Fides et Ratio“ im Zusammenhang mit der Frage nach dem Menschen auf Denker der Antike und des Mittelalters zurückgreift.

Bildet die Anthropologie für die Erziehung einen Ausgangspunkt für ihre Begründung, so bildet das spezifisch abendländisch-christliche Menschenbild den Kontext für Überlegungen zu einer christlichen Erziehung im römisch-katholischen Verständnis. In dieser Arbeit soll aus diesem Kontext heraus mit besonderem Blick auf die Enzyklika „Fides et Ratio“ versucht werden, d. h. aus einer römisch-katholischen Perspektive heraus, zu erarbeiten, was eine christliche Erziehung ausmachen könnte.

Neben der Frage nach dem Menschen, welche den Ausgangspunkt dieser Magisterarbeit bildet, ist der Begriff der Vernunft von großer Wichtigkeit für eine Begründung von Erziehung.^[6] Für eine christliche Erziehung im römisch-katholischen Verständnis stellt sich die Frage, auf welches Verständnis von Vernunft hier zurückgegriffen wird und welchen Einfluss dieses Verständnis der Vernunft auf die Erziehung und die Erziehungswissenschaft insgesamt hat.

Danach schließt sich nach der Anthropologie und der Vernunft auch die Frage nach dem ethisch-moralischen Handeln an. Diese Frage lässt sich in der Frage nach der Wahrheit verankern.^[7] Der neue Katechismus der katholischen Kirche beschreibt in diesem Zusammenhang das Verhältnis von Wahrheit und Handeln:

„Die Wahrheit im Sinn des redlichen Handelns und aufrichtigen Sprechens heißt Wahrhaftigkeit, Aufrichtigkeit oder Freimut. Die Tugend der Aufrichtigkeit oder Wahrhaftigkeit besteht darin, dass man sich in seinen Handlungen als wahr erweist, in seinen Worten die Wahrheit sagt und sich vor Doppelzüngigkeit, Verstellung, Vortäuschung und Heuchelei hütet.“^[8]

Der Katechismus betont hier den engen Zusammenhang von Wahrheit und Handeln. Für die Reflexion von Erziehung ergibt sich daraus, mit der Annahme des engen Verhältnisses von Wahrheit und Handeln, die Aufgabe der näheren Bestimmung des Wahrheitsbegriffes, um von da aus folgerichtig die Erziehung begründen zu können. Für eine Erziehung aus römisch-katholischer Perspektive stellt sich hier die Frage, auf welchen Begriff von Wahrheit hier zurückgegriffen werden kann.

Mit dem Ausgangspunkt der Anthropologie bilden der Begriff der Vernunft und der Wahrheit also die Orientierungspunkte in dieser Arbeit. An diesen soll sich die Frage nach einer spezifisch christlichen Erziehung aus einer römisch-katholischen Perspektive mit besonderem Blick auf die Enzyklika „Fides et Ratio“ ausrichten soll.

Das der christliche Horizont auch in der Moderne noch eine wesentliche Bedeutung hat, ist vielleicht auf den ersten Blick nicht sofort zu erkennen. Und doch sind gerade die europäischen und amerikanischen Gesellschaften und die Natur- und Geisteswissenschaften stark von christlichen Vorstellungen geprägt.

So kann man nach Schmidt^[9] in der Moderne, trotz ihres säkularen Charakters, noch viele Aspekte einer christlichen Grundlage, gerade auch im Bezug auf das christliche Menschenbild, erkennen. Allerdings ist ihre christlich-abendländische Herkunft in der Gegenwart nur noch schwer zu erkennen. So hat beispielsweise die Vorstellung, dass der Mensch eine individuelle Person ist ihren Ursprung in der christlichen Überzeugung, dass der Mensch ein geliebtes Geschöpf Gottes mit einer besonderen Beziehung zu seinem Schöpfer ist. Die Vorstellung von der Gleichheit aller Menschen ist ebenfalls im Glauben an den Schöpfungsakt Gottes, der alle Menschen gleichermaßen geschaffen hat, begründet. Ebenso die Vorstellung von der Unantastbarkeit der Würde des Menschen, die Entstehung der Menschenrechte und die demokratische Staatsform haben ihren Grund im christlich-abendländischen Menschenbild.^[10]

Christliche Vorstellungen vom Menschen spielen also immer noch eine Rolle in modernen Gesellschaften.

Allerdings ist die Eingrenzung auf die römisch-katholische Perspektive und für diese Arbeit eine Eingrenzung auf die Enzyklika „Fides et Ratio“ sinnvoll. Denn der Versuch eine allgemein christliche Begründung zu finden würde aufgrund der großen Zahl unterschiedlicher christlicher Bekenntnisse den Rahmen dieser Arbeit sprengen.

Ein weiterer wichtiger Grund für die genannte Eingrenzung und Wahl des Themas ist die hohe Relevanz gerade der römisch-katholischen Perspektive für den Bereich der öffentlichen Erziehung. So unterhält die katholische Kirche beispielsweise in der Bundesrepublik Deutschland über 9300 Kindergärten, ca. 1184 Schulen, 12 Katholische Fakultäten an verschiedenen Universitäten und eine Vielzahl von anderen Bildungsstätten für Erwachsene, Jugendliche und Kinder.^[11] In diesen Bereichen sind spezifisch römisch-katholische Auffassungen in der Erziehung maßgebend, auch, wenn auch Erwachsene, Jugendliche und Kinder anderer Konfessionen in großer Zahl in diesen Einrichtungen zu finden sind.

Die 1998 erschienene Enzyklika „Fides et Ratio“ von Johannes Paul II. stellt den Anlass dar, sich mit einer spezifisch römisch-katholischen Perspektive von Erziehung zu beschäftigen. In Ansätzen wurde das Thema dieser Magisterarbeit in meiner Semesterarbeit „Universalisierbarkeit von Wahrheit, Erziehungszielen und gesellschaftlichen Normen“^[12] vorbereitet. Das Thema dieser Enzyklika weist auf ein Themenfeld hin, das gerade in der scholastischen Philosophie bzw. Theologie eine große Rolle spielte, nämlich das Verhältnis von Glauben und Vernunft. Es geht hierbei um die Frage, in welchem Verhältnis geoffenbarte Glaubenswahrheiten und Wahrheiten, welche sich aus dem wissenschaftlichen Forschen ergeben, stehen. Der Name Thomas von Aquin ist mit diesem Thema in besonderer Weise verbunden. Gerade in der römisch-katholischen Kirche ist er noch immer Orientierungspunkt, wenn es um wissenschaftliches Arbeiten geht. So beruft sich noch das Zweite Vatikanische Konzil für die Ausbildung an Universitäten ausdrücklich auf Thomas von Aquin:

„Gleicherweise widmet die Kirche den Hochschulen, insbesondere den Universitäten und Fakultäten, ihre angelegentliche Sorge. In der Tat, ist sie bei denen, die ihr unterstehen, naturgemäß bestrebt, daß die einzelnen Disziplinen mit den ihnen eigenen Prinzipien, mit ihrer eigenen Methode und mit der wissenschaftlichen Forschung eigenen Freiheit so gepflegt werden, daß sich in ihnen die Erkenntnisse mehr und mehr vertiefen, die neuen Fragen und Forschungsergebnisse der voranschreitenden Zeit sorgfältige Beachtung finden und so tiefer erfaßt wird, wie Glaube und Vernunft sich in der einen Wahrheit treffen. Dabei dienen die Kirchenlehrer, besonders der heilige Thomas von Aquin, als Vorbilder.“^[13]

Die Enzyklika „Fides et Ratio“, welche sich ebenfalls an zahlreichen Stellen auf Thomas von Aquin bezieht, hat bereits kontroverse Reaktionen zur Folge gehabt. So schreibt Otto Kallscheuer: „Gottlob verpflichtet die neue Enzyklika katholische Gläubige, ob Bischöfe oder Philosophen, zu nichts – vor allem zu keiner philosophischen Denkschule.“^[14] In der Neuen Züricher Zeitung heißt es: „Der einzige nachmittelalterliche Denker den Johannes Paul II. wörtlich zitiert, ist Pascal.“^[15] Rose-Marie Borgässer schreibt in der Welt: „Heute genau 20 Jahre später, wendet sich der Papst wieder an seine Gläubigen. Diesmal mit einem letzten eindringlichen Appell an alle, um das Gewissen derer wachzurütteln, denen die wahre Freiheit des Menschen ein echtes Anliegen ist.“^[16] Und Jan Ross schreibt: „Aus dieser Enzyklika spricht viel Heimweh nach der heilen Welt des Mittelalters, nach einer Zeit als Frömmigkeit und Scharfsinn noch Hand in Hand arbeiteten.“^[17]

Es ließen sich noch zahlreiche andere Kommentare zitieren. Alles in allem zeigt sich, dass die Enzyklika kontrovers diskutiert wird. Neben dieser allgemeinen Diskussion über die Enzyklika „Fides et Ratio“ ist aber auch die pädagogische Relevanz dieser Schrift interessant. Deshalb soll diese in dieser Arbeit eine besondere Beachtung erfahren, denn die Enzyklika stellt die aktuellste offizielle Veröffentlichung der römisch-katholischen Kirche bzw. Johannes Paul II. dar. Deshalb soll gerade diese Enzyklika zur Begründung einer christlichen Erziehung aus römisch-katholischer Perspektive zu den Bereichen Menschenbild, Vernunftbegriff und Wahrheitsverständnis befragt werden.

Diese Arbeit folgt zur Beantwortung der Frage nach der Legitimation von Erziehung einem dreiteiligen Schema, welches den drei eingangs erwähnten Orientierungspunkten entspricht: Anthropologie, Vernunftbegriff und Wahrheitsverständnis.

Das erste Kapitel befasst sich in diesem Zusammenhang mit der Anthropologie als Grundlage der Erziehung. Zunächst soll hier die grundsätzliche Bedeutung der Anthropologie für die Begründung von Erziehung betrachtet werden. Danach soll die Enzyklika „Fides et Ratio“ auf ihre Vorstellungen vom Menschen hin befragt werden. Schließlich endet das Kapitel mit der Frage nach den pädagogischen Konsequenzen der Sichtweise der Enzyklika.

Im Mittelpunkt des zweiten Kapitels steht der Vernunftbegriff. Als erstes soll die Frage nach der grundsätzlichen Bedeutung des Vernunftbegriffes in der Erziehung gestellt werden. Ein kurzer Überblick über einige Positionen in der Geschichte des Vernunftbegriffes spielt dabei eine wichtige Rolle. Die Auswahl der Positionen beschränkt sich hierbei auf solche, die für die Frage nach einer christlichen Erziehung im Kontext der Enzyklika „Fides et Ratio“ von Bedeutung sind. Darauf folgt eine Behandlung der Definitionen von Vernunft der Enzyklika. Den Abschluss des Kapitels bildet die Frage nach den Konsequenzen der Sichtweise von „Fides et Ratio“ für die Erziehung.

Das dritte Kapitel behandelt die Frage nach der Wahrheit und deren Relevanz für die Erziehung. Den Anfang des Kapitels bildet die Frage nach dem Verhältnis des Wahrheitsbegriffes und dem ethischen Handeln in der Erziehung. Den zweiten Teil des dritten Kapitels bildet die Erläuterung der Stellungnahme der Enzyklika „Fides et Ratio“ zur Frage nach der Wahrheit. Die Frage nach den Konsequenzen der Enzyklika für die Erziehung bildet den Abschluss und den dritten Teil des dritten Kapitels.

Am Ende dieser Arbeit möchte ich zusammenfassend schließen im Hinblick auf die eingangs gestellten Fragen und Aspekte.

1. Anthropologie

In diesem Kapitel soll es also um die Bedeutung der Anthropologie für die Erziehung gehen bzw. um deren Bedeutung für eine Begründung von Erziehung. Außerdem geht es um die Frage welchen Beitrag die Enzyklika „Fides et Ratio“ zu einer solchen Begründung leisten kann und wie eine Erziehung aus einer solchen Perspektive aussehen könnte.

Die Anthropologie^[18] an den Anfang dieser Arbeit zu stellen hängt mit der Bedeutung zusammen, die viele Pädagogen und auch Johannes Paul II. ihr zumessen. „Erkenne dich selbst“^[19] heißt schon eine der ersten Überschriften der Enzyklika „Fides et Ratio“. Bruno Hamann schreibt zur Bedeutung der Anthropologie: „Wie die Geistesgeschichte zeigt, hat die Frage nach menschlicher Seinsweise und nach dem Sinn menschlicher Existenz immer eine Rolle gespielt.“^[20]

Es liegt daher nahe bei der Suche nach einer Begründung von Erziehung mit der Frage nach dem Menschen, der Anthropologie, zu beginnen.

1. 1. Bedeutung der Anthropologie für die Begründung von Erziehung

Den Ausgangspunkt vieler Einführungen in die Pädagogik und in die Erziehungswissenschaft bilden ebenfalls die Anthropologie. Zumindest wird ihr ein wichtiger Stellenwert innerhalb der Pädagogik und der Erziehungswissenschaft zuerkannt. Die Anthropologie findet dort ihren Platz unter Überschriften wie „Grundlagen der Erziehung“^[21], „Anthropologische Vorraussetzungen der Erziehung“^[22], „Pädagogischer Humanismus und Realismus“^[23], „Die anthropologische Dimension“^[24], „Anthropologische Ausgangstatsachen“^[25] und anderen. Sie setzen damit an dem Thema an, um welches es im Kontext von Erziehung allgemein überhaupt geht, nämlich dem Menschen. „Erziehen“ an sich gibt es ja nicht. Erziehung bezieht sich immer auf etwas. Das Objekt der Erziehung, die in allen Jahrhunderten stattgefunden hat, ist der Mensch.^[26] Doch, was ist der Mensch? Dieser Frage nach dem Sein des Menschen widmet sich die Anthropologie. In welcher Weise sie dies jedoch zu tun hat und welchen Stellenwert die Anthropologie innerhalb der Erziehungswissenschaft hat ist nach wie vor umstritten. Das Problem besteht unter anderem darin, dass der mögliche Anspruch der Anthropologie, durch das Bestimmen des allgemeinen Seins des Menschen, zu einer Begründung von Erziehung zu gelangen hinter der Realität der Schwierigkeit der Bestimmung des menschlichen Seins und Sollens zurücktritt. Karl-Heinz Dickopp stellt in diesem Zusammenhang die Frage: „Kann über das, was der Mensch letztlich ‚ist’, eine verbindliche Aussage erwartet werden?“^[27] und Bruno Hamann spricht vom Problem der Unabgeschlossenheit und Offenheit des menschlichen Seins.^[28] Das Problem der Anthropologie innerhalb der Pädagogik ist also äußerst komplex. Von dem Menschen, der Anthropologie und der Erziehungswissenschaft zu sprechen gestaltet sich von daher schwierig. Die Unterschiedliche Beantwortung auf die gestellten Fragen und Probleme im Hinblick auf den Menschen führt zu unterschiedlichen Ansätzen, Bewertungen, Verortungen und Verhältnisbestimmungen von Anthropologie und Erziehungswissenschaft.

1. 1. 1. Grundfragen der Anthropologie im Hinblick auf die Erziehung

Ein Systematisierung Anthropologischer Ansätze innerhalb der Pädagogik gestaltet sich aufgrund der Komplexität der Thematik schwierig. Zudem hat sich im erzielungswissenschaftlichen Sprachgebrauch der Begriff der „Pädagogischen Anthropologie“^[29] herausgebildet, der allerdings nicht einheitlich gebraucht wird und auch nicht bei jedem Autor denselben begrifflichen Inhalt umfasst. Die Begriffsspanne reicht von der Bezeichnung einer eigenen erziehungswissenschaftlichen Disziplin bis hin zu einer anthropologische Fragestellung im speziellen Kontext der Erziehung. So versteht Heinrich Roth^[30] die Pädagogische Anthropologie beispielsweise als Integrationswissenschaft, die Daten und Erkenntnisse aus den sogenannten Erfahrungswissenschaften, gemeint sind die empirischen Wissenschaften, für die Erziehung nutzbar machen und verarbeiten soll. Es geht hier um die Eingrenzung und Standortbestimmung der Pädagogischen Anthropologie als Disziplin. Jene Eingrenzung der Pädagogischen Anthropologie als Integrationswissenschaft scheint jedoch der Gesamtheit von anthropologischen Ansätzen in der Erziehungswissenschaft nicht gerecht zu werden. Es seien in diesem Zusammenhang nur philosophisch-anthropologische Ansätze wie Gehlen^[31] und Bollnow^[32] erwähnt, denen eine solche Eingrenzung nicht gerecht werden würde. Allerdings scheint die Bedeutung einer spezifischen Disziplin „Pädagogische Anthropologie“ gegenwärtig auch äußerst gering zu sein, obwohl anthropologische Fragestellungen verstärkt ins allgemeine Interesse rücken.^[33]

In der Vergangenheit sind die unterschiedlichsten Versuche unternommen worden eine Kategorisierung der unterschiedlichsten Ansätze, besonders auch innerhalb der Pädagogischen Anthropologie, zu erreichen.^[34] König und Ramsenthaler^[35] beispielsweise unterscheiden drei Kategorien: Pädagogische Anthropologie als Integrationswissenschaft, Pädagogische Anhtropologie als Festlegung pädagogischer Grundbegriffe und Pädagogische Anthropologie und Ethik. Wulf^[36] unterscheidet zwischen Pädagogischer Anthropologie als Integrationswissenschaft, pädagogischer Anthropologie als Theorie der Individualisierung und Pädagogischer Anthropologie als philosophischer Reflexion. Fünf der wesentliche anthropologischen Ansätze die der Erziehungswissenschaftler Dietmar Kamper beschreibt sind: der integrationswissenschaftliche Ansatz, der philosophisch-anthropologische Ansatz, der phänomenologische Ansatz, der dialektisch-reflexive Ansatz und der dialogische Ansatz.^[37] Nach Karl-Heinz Dickopp lassen sich seit dem Ende des zweiten Weltkrieges zwei grundlegende anthropologische Positionen erkennen: Die Position der „Personalen Pädagogik“ und die Position der „Pädagogischen Anthropologie“.^[38] Beiden Positionen gemeinsam ist der Ansatz für eine Begründung von Erziehung im Sein des Menschen. Beide setzen also in ihren Argumentationen beim Menschen an. Die Antworten auf die Grundfragen im Bezug auf die Bestimmung des Menschen und der Erziehung sind dabei unterschiedlich.

Aufgrund der beschriebenen Schwierigkeit, die verschiedenen anthropologischen innerhalb der Erziehungswissenschaft zu systematisieren, erscheint es sinnvoll von einer Kategorisierung solcher Ansätze Abstand zu nehmen und zu überlegen, welche grundsätzlichen Fragen anthropologische Überlegungen im Bezug auf Erziehung beantworten wollten und wollen. Die Unterschiede der einzelnen Ansätze lassen sich dann an den unterschiedlichen Gewichtungen erkennen, die den jeweiligen Fragen zugemessen. Außerdem wird es innerhalb der Beantwortung solcher Grundfragen gewisse Schwerpunkte und Vorlieben für bestimmte Themen geben, unter welchen sich die jeweiligen Ansätze unterscheiden.

Zwei grundsätzliche Fragestellungen gibt es in diesem Zusammenhang, mit den sich Anthropologie im Hinblick auf Erziehung befassen muss. Bruno Hamann bezeichnet diese auch als die „Aufgaben einer pädagogischen Anthropologie“^[39].

Die erste Fragestellung fragt danach, welche Konsequenzen sich für die Erziehung und das Verständnis von Erziehung aus der menschlichen Lebens- und Seinsweise ergeben. Diese Fragestellung lässt sich allerdings noch weiter in drei untergeordnete Fragestellungen differenzieren: (a) die Frage nach den Determinanten, die das Erscheinungsbild des Menschen bestimmen, (b) die Frage nach den Vorraussetzungen, die Erziehung (und Unterricht) ermöglichen, erfordern und begrenzen und (c) die Frage nach den Folgerungen, die sich aus den konkret gewonnenen anthropologischen Erkenntnissen für das Verständnis von Erziehung (, Unterricht und Erziehungswissenschaft) ziehen lassen.

Die zweite Fragestellung fragt nach den Konsequenzen, die sich aus der Tatsache der Erziehung für das Verständnis der menschlichen Lebens- und Seinsweise ergeben.

1. 1. 2. Anthropologie und Erziehung

Nachdem die Grundfragen einer Anthropologie unter spezifisch pädagogischen Gesichtspunkten herauskristallisiert worden sind, muss nach der Beantwortung gefragt werden. Die Schwierigkeit einer Systematisierung verschiedener anthropologischer Ansätze macht aber deutlich, dass eine Beantwortung der Grundfragen, je nach dem Standpunkt des Antwortgebenden, äußerst unterschiedliche Formen annehmen kann. Es kann an dieser Stelle also nicht um die Beantwortung der anthropologischen Grundfragen gehen, sondern es muss um die Bedeutung gehen, welche eine solche Beantwortung für die Erziehung haben kann. Es geht dann auch um die Frage nach den Aufgaben, welche die Anthropologie für die Erziehung zu erfüllen hat. Bei Bruno Hamann heißt es zum Verhältnis und zu den Aufgaben von Pädagogik und Anthropologie:

„ Das Verhältnis zwischen Pädagogik und Anthropologie ist partnerschaftlicher Art, beide befruchten sich gegenseitig. Die Pädagogik kann zu einer Allgemeinen Anthropologie und damit zu einer allgemeinen Theorie des Menschseins einen Beitrag leisten, indem sie pädagogische Phänomene auf die in ihnen zum Ausdruck kommenden allgemein-menschlichen Wesenselemente hinterfragt und so zu einer Deutung des Menschseins aus ihrer Sicht beiträgt. Was umgekehrt die Einbeziehung anthropologischer Einsichten in die Pädagogik und ihrer Theorie betrifft, kann man sagen: Anthropologische Befunde werden in der Pädagogik aufgenommen, auf ihre Verwertbarkeit für die pädagogische Fragestellung und die Lösung pädagogischer Probleme hin untersucht und – sofern sie sich als pädagogisch ergiebig erweisen – ihrem Aussagesystem integriert.“^[40]

Nach Hamann hat die Anthropologie als insofern eine Bedeutung für die Erziehung, als sie zum einen eine Antwort auf die Frage nach dem Wesen des Menschen sucht, welche sich unter anderem aus dem Phänomen der Erziehung ergibt, und zum anderen die Erkenntnisse auf diese Frage für die Erziehung nutzbar macht. Insgesamt geht es seines Erachtens also um eine Reflexion und Zielbestimmung von Erziehung. Die Anthropologie unter pädagogischen Gesichtspunkten prüft in diesem Sinne die vorgegebenen Erziehungsziele an Hand der anthropologischen Befunde und erwägt eigene Möglichkeiten zum Entwurf von Erziehungszielen. Der Entwurf von Erziehungszielen wäre dann folgerichtig auch verbunden mit der Frage nach dem Modus von Erziehung.

Das, was auf den ersten Blick so einfach klingt, dass das Wissen über das Wesen des Menschen zur Zielbestimmung und –findung in der Erziehung führt, ist auf den zweiten Blick wesentlich komplexer. Christoph Wulf^[41] macht deutlich, dass eine Systematisierung anthropologischer Denkanstöße in der Erziehungswissenschaft auf Grund der wissenschaftlichen Situation seit den 80er und 90er Jahren nur noch schwer vorstellbar ist. Er weißt in diesem Zusammenhang auf Feyerabend, Lyotard und Welsch hin, die namhaft als Vertreter für eine Theorie der Postmoderne stehen, in welcher es keinen absoluten Geltungsanspruch eines bestimmten Paradigmas mehr gibt und für die ein radikaler Pluralismus kennzeichnend ist.^[42] Eine Systematisierung und Universalisierung anthropologischer Aussagen ist seiner Meinung nach unmöglich:

„Der Anspruch pädagogischer Anthropologie, Aussagen über,den Menschen bzw. das Kind oder den Erzieher zu machen, wurde nicht und kann prinzipiell nicht eingelöst werden. Derartige universalistische Ansprüche bedürfen historischer, ethnologischer und epistemologischer Relativierung; andernfalls erscheinen sie als unzulässige Fiktionen und Phantasmen mit Macht- und Herrschaftsansprüchen.“^[43]

Vor diesem Hintergrund der Unmöglichkeit der Systematisierung und Universalisierbarkeit anthropologischer Ansätze entwickelte er einen Aufgabenkatalog von 10 Punkten^[44] für eine pädagogische Anthropologie.

Wulf geht es hierin insgesamt darum, eine einseitige technologische Sichtweise des Verhältnisses von Erziehung und Anthropologie zu überwinden, welche von den Erkenntnissen über den Menschen zwangläufig zu Ergebnissen für eine „richtige“ Erziehung gelangen möchte. Er betont die Fragmenthaftigkeit und Geschichtlichkeit anthropologischen Wissens. Deshalb spricht er sich für einen konstruktiven Ansatz der Anthropologie aus, welcher umfassend, interdisziplinär und multiperspektivisch die Möglichkeiten der Erziehung reflektiert.

Während Hamann klassischerweise die Ergebnisse der Anthropologie als Suche nach einem Gesamtbild des Menschen für die Lösung erzieherischer Probleme heranziehen möchte, verneint Wulf die Möglichkeit eines Gesamtbildes vom Menschen und betont stärker die Pluralität verschiedener anthropologischer Ansätze, welche zu verschiedenen Lösungsansätzen erzieherischer Probleme geführt haben. Wulf tritt also eher für eine Darstellung der verschiedenen anthropologischen Ansätze und deren Lösungen ein, während Hamann eher für die Suche nach einer „richtigen“ Erziehung steht. Beiden Positionen scheint aber die Verbindung von anthropologischem Wissen und erzieherischem Handeln gemeinsam zu sein, wenn auch die Perspektive, aus welcher diese Verbindung betrachtet wird, eine Unterschiedliche ist.

1. 1. 3. Einige neuere bzw. moderne anthropologische Konzepte

Im folgenden soll es um eine kurze Darstellungen einiger wichtiger anthropologischer Konzepte der Moderne gehen. Wolfgang Klausnitzer schreibt zur Moderne:

„Der Geist der ‚Moderne’ meint also eine Betonung des Individuums (und seiner Freiheits- und Vernunftsrechte), eine Pluralisierung der Kultur und der Gesellschaft (es gibt verschiedene, nebeneinander bestehende Subkulturen und Teilgesellschaften, die nicht mehr von einem gemeinsamen, unhinterfragten Wertehorizont umfaßt sind), und deshalb ein Plädoyer für Offenheit und Vorläufigkeit und die Möglichkeit von Wandel und Wechsel.“^[45]

Die Moderne ist also verbunden mit einem umfassenden Wandel in der Auffassung von dem, was der Mensch ist und sein soll. Zwar hat der Mensch schon immer seine Herkunft und seine Existenz hinterfragt, aber in den Mittelpunkt der Betrachtung und Forschung rückte der Mensch nach Hamann aber erst im 20. Jahrhundert.^[46] Die Wurzeln dieser Wendung zum Menschen sind jedoch weit vor dem Beginn des 20. Jahrhunderts zu suchen. Eine wesentliche Wurzel liegt philosophiegeschichtlich in der Zeit der Renaissance und der Reformation. Diese Epoche ist geprägt durch zahlreiche neue Erfindungen (wie beispielsweise den Buchdruck), den Beginn naturwissenschaftlichen Forschens, die Auflehnung gegen traditionelle Strukturen und eine Hinwendung zum Wissen der Antike. Weitere Grundlagen der Moderne sind unter anderem verbunden mit Namen wie Leibniz (Barock^[47]), Kant und Rousseau (Aufklärung), Hegel (Idealismus), Comte (Positivismus) und Marx und Nietzsche (Materialismus).^[48] Hans Joachim Störig sieht im Beginn des 20. Jahrhunderts den Anfang einer neuen Epoche für die Philosophie.^[49] Besonders Entwicklung der Physik, die wesentlich mit Namen wie Max Plank und Albert Einstein verbunden ist, sieht er Anzeichen für eine solche neue Epoche. Auch Sigmund Freud und Carl Gustav Jung stehen nach Störig im Bereich der Psychologie für den Anfang einer neuen Zeit im 20. Jahrhundert. Die Entwicklung der Linguistik und der Technik sind dann spezielle Charakteristika des 20. Jahrhunderts. Auch Bruno Hamann setzt gerade für die Anthropologie eine Zäsur zwischen dem 19. und 20. Jahrhundert.^[50] Sieht er im 19. Jahrhundert noch das Vorherrschen extrem gegensätzlicher anthropologischer Positionen, nämlich idealistischer und materialistischer Positionen, so sei das 20. Jahrhundert, seiner Meinung nach, von einer allmählichen Auflösung dieser extremen Gegensätze gekennzeichnet. Im Zentrum stehen im Folgenden deshalb ausschließlich anthropologische Konzepte, die ihren Ort im 20. Jahrhundert haben.^[51] Diese Konzepte umfassen disziplinübergreifend Bereiche wie Philosophie, Soziologie, Psychologie, Biologie, Zoologie und andere. Aus all diesen Bereichen schöpfen im 20. Jahrhundert anthropologische Ansätze und machen sie für die Frage nach dem Menschen fruchtbar.

Einer der sich gegen extreme anthropologische Positionen aussprach, welche bis ins 19. Jahrhundert besonders dominant waren, war Max Scheler^[52] (1874-1928)^[53]. Neben Edmund Husserl^[54] ist sein Name mit der Phänomenologie verbunden. Diese ist nach Hans Joachim Störig durch eine Ablehnung der Philosophie Kants gekennzeichnet.^[55] Besonders deutlich würde dies seiner Meinung nach im Rückgriff der Phänomenologie auf die Scholastiker so wie auf Spinoza und Leibniz. Die Phänomenologie (griech. fainomai = sich zeigen, erscheinen, scheinen) als eine Philosophie des Wesens betrachtet raum- und zeitlose Wahrheiten. Es geht ihr um „ideelle Wesenheiten“^[56]. Philosophisch knüpft Scheler besonders an Augustinus, Nietzsche, Bergson, Dilthey und Eucken an. Die Betrachtung der ideellen Wesenheiten wendet Scheler nicht nur im Bereich der Erkenntnistheorie an, sondern bezieht sie auch auf die Ethik, die Kultur- und die Religionsphilosophie. In diesem Zusammenhang sieht er Menschsein immer verbunden mit dem Streben nach Zielen und Werten. Diese Werte, nach welchen den Mensch strebt sind unveränderlich und absolut. Eine Relativierung solcher Werte ist für ihn undenkbar. Nicht alle Werte sind gleichwertig, sondern es gibt eine Rangfolge der Werte. An untersterster Stufe stehen in seinem Stufenmodell die Werte des sinnlichen Fühlens. Darüber folgen die Werte des vitalen Fühlens. Wieder eine Stufe höher stehen die Werte der Erkenntnis. An höchster Stufe stehen schließlich die religiösen Werte.^[57]

Ein weitere wichtiger Aspekt in der Philosophie Schelers ist dessen Verständnis des Personbegriffes. Er begreift Person als etwas rein geistiges, was den Mensch vor dem Tier auszeichnet. Geist und Natur sind in diesem Verständnis zwei vollkommen verschiedene Dinge. Der Mensch ist zwar ein Tier und so dem organischen Leben der Natur verhaftet, aber der Geist ist das, was ihn von den übrigen organischen Lebewesen unterscheidet. Der Geist macht den Menschen frei von der Verhaftung im Organischen, obwohl der Mensch ein Wesen der Natur und des Geistes ist.^[58]

Von der Phänomenologie – aber auch von Aristoteles und Idealismus - beeinflusst vertritt Nicolai Hartmann (1882-1950) einen kritischen Realismus.^[59] Für seine Position ist ein Schichtenmodell wesentlich. Er unterteilt die Welt, aber auch die Gebilde (Pflanzen, Tiere, Menschen usw.), in vier Hauptschichten: das Anorganische, Organische, Seelische und Geistige.^[60] Das Sein ist also in zweifacher Weise geschichtet. Die einzelnen Schichten sind voneinander abhängig und aufeinander bezogen. Die Abhängigkeit der Schichten besteht insofern als die unteren Schichten die Grundlagen für die oberen bilden. Das Anorganische ist die Grundlage des Organischen, das Organische ist die Grundlage des Seelischen und das Seelische ist die Grundlage des Geistigen. D. h. das beispielweise die geistigen Tätigkeiten des Menschen von leiblichen Prozessen abhängig sind. Die unteren Schichten sind gegenüber den oberen Schichten relativ unabhängig. Die Oberen Schichten bedürfen der unteren als Grundlagen. Umgekehrt gilt dies jedoch nicht. Die Bezogenheit der einzelnen Schichten ist dadurch gewährleistet, dass bestimmte Prinzipien innerhalb der Schichten gibt, die in jeder Schicht vorhanden sind, wenn auch in abgewandelter Form. Solche allen Schichten gemeinsame Prinzipien sind beispielweise das Prinzip der Zeit oder der Kausalität.^[61]

Für den Menschen bzw. für das Menschsein bedeutet das Schichtenmodell beispielsweise, dass der Mensch als weitentwickelte Lebensform der weniger weit entwickelten Lebensformen bedarf. Er ist an materielle bzw. physische Bedürfnisse seines Körpers gebunden. Die Grundbedingung für die Existenz des Menschen ist also die Welt. Der Mensch ist nicht die Grundbedingung für die Existenz der Welt.^[62]

Die Besonderheit des Menschen liegt nun darin dass er einseits abhängig ist von seiner Umwelt, aber andererseits geistiger Äußerungen fähig ist, die in ihrer Art nicht von den Bedingungen der Umwelt abhängig sind. Jene Besonderheit des Menschen sieht er drei Grundformen des geistigen Seins gegeben: den personalen, objektiven und objektivierten Geist.^[63] Mit personalem Geist beschreibt er die Fähigkeit des Menschen, sich über die reinen physischen Bedürfnisse hinwegzusetzen und in Beziehungen zu seiner Umwelt zu treten, die über die Befriedigung dieser Bedürfnisse hinausgehen. Der objektive Geist umfasst all das, was der Begriff der Kultur (Sprache, Sitte, Sittlichkeit, Recht, Kunst, Wissen und Religion)^[64] beinhaltet. Der objektivierte Geist schließlich umfasst die Ergebnisse geschichtlicher Prozesse. All dies zeichnet den Menschen vor allen anderen Lebewesen aus.

Als ein prägendes Grundwerk der Philosophischen Anthropologie (griech. anqrwpoV = Mensch) wird das Werk „Der Mensch – seine Natur und seine Stellung in der Welt“ von dem Soziologen Arnold Gehlen (1904-1976) von Hans Joachim Störig bezeichnet.^[65] Das grundsätzliche Nachdenken über das Sein des Menschen und seine Position innerhalb seiner Umwelt, was übrigens auch schon für Max Scheler charakteristisch war, zeigt sich in einer grundlegenden Weise im Werk Arnold Gehlens. Dies ist im übrigen auch das, was die Philosophische Anthropologie bestimmt. Nach Konrad Stock geht es der Philosophischen Anthropologie darum, das begriffliche Wissen, welches in den jeweiligen wissenschaftlichen Betrachtungsweisen immer schon vorrausgesetzt wird, zu ordnen und so für eine kritische Prüfung zugänglich zu machen.^[66] Im Gegensatz zu einer religiösen, medizinischen oder psychologischen Anthropologie geht es nach Hans Joachim Störig der philosophischen Anthropologie um eine philosophische Lehre vom Menschen.^[67]

Arnold Gehlens anthropologischer Ansatz lässt sich nun durch die Begriffe „Mängelwesen“, „Weltoffenheit“, „Handeln“, „Entlastung“ und „Kultur“ kennzeichnen.^[68] Die Grundannahme Gehlens ist, dass der Mensch ein Mängelwesen sei. Das bedeute, dass er im Gegensatz zum Tier nicht über ausgeprägte Instinkte verfüge. Seine geringe Ausstattung mit Instinkten zwingt den Menschen, diesen Mangel auszugleichen. Dieser Ausgleich sei in der sogenannten „Weltoffenheit“ des Menschen gegeben. D. h. dass der Mensch im Gegensatz zum Tier eben nicht an eine bestimmte Umwelt gebunden und spezialisiert sei. Dieses Nichtgebundensein des Menschen an eine bestimmte Umwelt gibt ihm die Möglichkeit, in vielen verschiedenen Umgebungen und unter den unterschiedlichsten Umweltbedingungen leben zu können. Seine besondere Wahrnehmung- und Lernfähigkeit, gemeinschaftliches und planmäßiges Handeln helfen ihm beim Überleben unter den verschiedensten Bedingungen. Da der Mensch nicht im selben Maße an die natürlichen Umweltbedingungen gebunden ist wie das Tier, hat er die Möglichkeit durch das Handeln die natürlichen Bedingungen zu verändern und zu gestalten. Das Handeln ist also ein weiteres Kennzeichen des Menschen. Jene veränderten Bedingungen sind keine natürlichen Bedingungen mehr. Diese neue Ordnung die der Mensch sich selbst schafft nennt man auch Kultur. Der Mensch ist also ein Kulturwesen. Schließlich ist für den Mensch das Phänomen der Entlastung kennzeichnend. Entlastung meint in diesem Zusammenhang die Komprimierung bzw. Reduktion der erfahrenen und wahrgenommenen Wirklichkeit mit Hilfe von Symbolen. Da der Mensch die komplexe Wirklichkeit, die er erfährt und wahrnimmt nicht in ihrer ganzen Fülle erfassen kann, ist er auf eine Reduktion der Wirklichkeit durch symbolhafte Systeme angewiesen. Ein solches System ist beispielweise die Sprache. Die Reduktion von Wirklichkeit ermöglicht es dem Menschen möglichst viel Wissen in seinem Gedächtnis präsent zu halten.

Eine biologisch-naturwissenschaftliche Position vertritt hingegen der Zoologe Adolf Portmann (1897-1982), der ebenfalls großen Einfluss auf die Position Arnold Gehlens ausgeübt hat.^[69] Portmann beschreibt den Menschen als physiologische Frühgeburt.^[70] Diese Sichtweise des Menschen erhält Portmann aus dem Vergleich von Mensch und Tier. Im Bereich der Tiere unterscheidet der Zoologe sogenannte Nesthocker und Nestflüchter.^[71] Nesthocker werden diejenigen Neugeborenen Tiere genannt, welche nach der Geburt noch weiterhin von den Elterntieren umsorgt werden müssen. Nestflüchter hingegen bedürfen der ununterbrochen anfänglichen Pflege nicht mehr. Ihre für das Überleben notwendigen Fähigkeiten sind bereits in ausreichendem Maß vorhanden. Portmann überträgt diese Begriffe auf den Menschen und stellt fest, dass der Menschen eine Zwischenstellung zwischen Nesthockern und Nestflüchtern einnimmt. Im Vergleich zu den tierischen Nestflüchtern wird der Mensch etwa 12 Monate zu früh geboren. Der Sinn dieser verfrühten Geburt liegt gemäß Portmann in der notwendigen Aufnahme zwischenmenschlicher Beziehungen in dieser Zeit. Diese Beziehungen ermöglichen dem Menschen das spätere Zurechtfinden in der Gesellschaft. Ohne die verfrühte Geburt und die menschliche Kontaktaufnahme wäre nach Portmann ein gesellschaftliches Leben überhaupt nicht möglich. Diese Charakterisierung des Menschen sieht Portmann eingebunden in ein ganzheitliches System, welches den Menschen insgesamt vom Tier unterscheidet. Im Gegensatz zu anderen Positionen sieht Portmann den Mensch also nicht als Tier mit besonderen Fähigkeiten, sondern als eigenständige Stufe der Evolution. Der Mensch stellt noch nicht der Endpunkt der Evolution, sondern nur eine Stufe.^[72]

Der Gegenüberstellung von Menschen und Tier tritt eine ganze Reihe von Theorien entgegen die sich unter dem Begriff Behaviorismus (engl. behavior = Verhalten) zusammenfassen lassen. Zu nennen sind hier Pawlow, Thorndike und Skinner.^[73] Der Behaviorismus verneint im Bereich des Verhaltens den grundsätzlichen Unterschied von Mensch und Tier. Diese Richtung spielt in der Erziehungswissenschaft gerade im Bereich der Lerntheorien eine wichtige Rolle.^[74] Ihr geht es also nicht darum, die Unterschiede von Mensch und Tier zu ermitteln, sondern allgemeine Verhaltensgesetze zu erforschen. Pawlow, Thorndike und Skinner gemeinsam ist (besonders in dem für die Erziehungswissenschaft wichtigen Bereich des Lernens) das Reiz-Reaktions-Schema.^[75] D. h., es gibt immer einen Reiz auf den eine Reaktion folgt. Dies gilt für Mensch und Tier. Pawlow betont innerhalb des Reiz-Reaktions-Schemas besonders, dass Lernen ein Konditionierungsvorgang (Klassisches Konditionieren) sein. Thorndike hingegen sieht das Lernen eher als einen Suchprozess an, der durch zufällige Erfolge die richtige Lösung verstärkt (Lernen durch Versuch und Irrtum). Skinner schließlich betont das Lernen durch die positive Verstärkung einer bereit vollzogen Handlung geschieht (Operanten Konditionieren). Insgesamt untersteht also jedes Lebewesen (auch der Mensch) diesen allgemeinen Gesetzen des Verhaltens und ist an diese gebunden.

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^[1] Eine Enzyklika ist ein päpstliches Rundschreiben (BIBLIOGRAPHISCHES INSTITUT & F. A. BROCKHAUS AG 1991, S.117.)

^[2] FLITNER, Wilhelm 1974, S. 13.

^[3] SEKRETARIAT DER DEUTSCHEN BISCHOFSKONFERENZ 1998, S. 5.

^[4] KAISER, Arnim / KAISER, Ruth 1996, S. 17. - Kant setzt in seiner Schrift über die Erziehung einfach voraus, dass der Mensch erzogen werden muss (Kant, Immanuel 1997, S. 3). Er macht darüber hinaus deutlich, dass der Mensch das einzige Wesen sei, dass erzogen werden müsse. Die Frage nach dem Grund bleibt hier jedoch zunächst unbeantwortet bestehen. In der Geschichte der Pädagogik sind die unterschiedlichsten Antworten auf die Frage nach der Begründung gegeben worden. Mögliche Ansätze, um Antworten auf diese Fragen zu geben, finden sich in der Anthropologie. Die Grundfrage der Anthropologie ist: Was ist der Mensch? Für eine pädagogische Anthropologie lautet die Grundfrage dementsprechend: Wieso ist der Mensch überhaupt erziehbar und warum muß der Mensch erzogen werden?“ (KANT, Immanuel 1997, S. 18)?

^[5] HAMANN, Bruno 1993, S.37.

^[6] Abgesehen davon, welcher Vernunftbegriff einem pädagogischen Denksystem zugrunde liegt, bestimmt der Vernunftbegriff in jedem Fall die Erziehung und die Erziehungswissenschaft. Wie in der Frage nach dem Menschen hat es für die Vernunft im Laufe der Geschichte eine Vielfalt von verschiedenen Definitionen gegeben. Wenn nun aber ein Zusammenhang zwischen der spezifischen Definition von Vernunft und der Erziehung besteht, stellt sich die Frage, wie dieses Verhältnis sich genauer bestimmen lässt (Anm. d. Verf).

^[7] Es geht nämlich um die Frage wie richtiges und falsches Handelns aussehen kann. Es geht um die Frage eines Maßstabs, an welchem sich das Handeln auszurichten hat (Anm. d. Verf).

^[8] ECCLESIA CATHOLICA 1993, S. 620.

^[9] SCHMIDT, Günter R. 1993.

^[10] ders, S.189.

^[11] SEKRETARIAT DER DEUTSCHEN BISCHOFSKONFERENZ: Kirche und Bildung. www. dbk. de / kirche / in _ kkd03. html.

^[12] SAUER, Frank 1999.

^[13] RAHNER, Karl / VORGRIMLER, Herbert 1998, S. 345.

^[14] DIE ZEIT Ausg. 44.

^[15] Neue Züricher Zeitung 16. Oktober 1998.

^[16] DIE WELT 16. Oktober 1998.

^[17] DIE ZEIT Ausg. 44.

^[18] Wenn in dieser Arbeit allgemein von Anthropologie gesprochen wird geht es zunächst also erst einmal ganz allgemein um die Frage „Was ist der Mensch?“. Diese Frage findet sich in dieser allgemeinen Weise auch in der Enzyklika „Fides et Ratio“. Auch eine anthropologische Fragestellung, die sich speziell mit der Frage nach der Bedeutung für die Erziehung beschäftigt, wie z.B. „Wieso ist überhaupt davon auszugehen, daß der Mensch erzogen werden kann und muß ?“ (KAISER, Arnim / KAISER, Ruth 1996, S. 17), bleibt ja mit der Grundfrage nach dem Menschen verbunden.

^[19] SEKRETARIAT DER DEUTSCHEN BISCHOFSKONFERENZ 1998, S. 5.

^[20] HAMANN, Bruno 1993, S. 13.

^[21] KAISER, Arnim / KAISER, Ruth 1996, S.17.

^[22] ders. , S. 18.

^[23] BALLAUF, Theodor 1966, S. 9: Hier wird zwar nicht explizit die Frage nach dem Menschen gestellt, doch wird auch hier angesetzt mit der These, dass im Zentrum der Bildung der Mensch steht. Es geht demnach bei der Bildung des Menschen darum, „alles in den Dienst seiner Menschwerdung zu stellen“ (BALLAUF, Theodor 1966, S. 9)

^[24] LASSAHN, Rudolf 1993, S.46.

^[25] GEULEN, Dieter 1995, S. 99.

^[26] Es stellt sich natürlich auch die Frage, auf die hier nicht eigens eingegangen werden kann, was das besondere an der Erziehung ist und, ob nur der nur Mensch auf Erziehung angewiesen ist oder, ob man auch bei Tieren von Erziehung sprechen kann. Kant beschreibt beispielsweise die Erziehung als etwas typisch menschliches. Tiere brauchen keine Erziehung: „Die Tiere gebrauchen ihre Kräfte, sobald sie deren nur welche haben, regelmäßig, d. h. in der Art, dass sie ihnen selbst nicht schädlich werden. Es ist in der Tat bewunderungswürdig, wenn man z. E. die jungen Schwalben wahrnimmt, die kaum aus den Eiern gekrochen, und blind sind, wie die es nichts destoweniger zu machen wissen, dass sie ihre Exkremente aus dem Neste fallen lassen. Tiere brauchen daher keine Wartung, höchstens Futter, Erwärmung und Anführung, oder einen gewissen Schutz.“ (KANT, Immanuel 1997, S. 3)

^[27] DICKOPP, Karl-Heinz 1973, S. 16.

^[28] HAMANN, Bruno 1993, S. 14.

^[29] In dieser Magisterarbeit verwende ich die Begriffe „pädagogische Anthropologie“ und „Pädagogische Anthropologie“ in unterschiedlicher Weise. Der erste Begriff meint die allgemeine Frage nach dem Menschen unter erzieherischen Gesichtspunkten. Der zweite Begriff meint die spezielle pädagogische Richtung (Anm. d. Verf.).

^[30] ROTH, H. 1965.

^[31] GEHLEN, A 1986.

^[32] BOLLNOW, O. F. 1983.

^[33] Gerade die aktuelle Diskkussion um die Gentechnik bestätigt die zunehmende Bedeutung anthropologischer Fragestellungen.

^[34] Eine Kurze Übersicht über solche Kategorisierungen findet sich in: WULF, Christoph 1994.

^[35] KÖNIG, E. / RAMSENTHALER, H. 1980.

^[36] WULF, Ch. 1992.

^[37] Kamper ordnet diese Ansätze in seinem Buch nicht explizit in dieser Weise. Die dargestellte Kategorisierung ist durch den Verfasser dieser Magisterarbeit vorgenommen worden (s. auch KAMPER, Dietmar 1973).

^[38] DICKOPP, Karl-Heinz 1973, S. 9.

^[39] HAMANN, Bruno 1993, S. 14.

^[40] HAMANN, Bruno 1993, S. 15.

^[41] WULF, Christoph1994, S. 14.

^[42] Zur Auseinandersetzung der Pädagogik mit der Postmoderne siehe auch GUDJONS, Herbert 1999, S. 329-333 und KAISER, Arnim / KAISER, Ruth 1996 S. 101-115.

^[43] WULF, Christoph 1994, S. 12.

^[44] (1) Zuerst sieht Wulf die Aufgabe einer pädagogischen Anthropologie in einer historisch-pädagogischen Herangehensweise. Dabei ist die doppelte Historität des Themas zu beachten, welche zum einen berücksichtigt, dass die Methoden und Perspektiven einen pädagogischen Anthropologie innerhalb eines geschichtlichen Kontexte stehen und zum anderen dass auch der Gegenstand der pädagogischen Anthropologie im geschichtlichen Kontext verhaftet ist. Eine Gesamtbeschreibung dessen, was der Mensch ist, muß in diesem Zusammenhang unbeachtet bleiben. (2) Weiterhin hat nach Wulf die pädagogischen Anthropologie die Aufgabe sich mit den Grenzen und Verbessungsmöglichkeiten der Erziehung zu beschäftigen. (3) Wulf betont außerdem deutlich, dass die Kritik an einer anthropologischen Betrachtungsweise unbedingt einen Platz innerhalb der pädagogischen Anthropologie haben muß. (4) Die Dekonstruktion überkommener pädagogischer Begrifffe ist ein weiterer wichtiger Aspekt. Er versteht darunter eine Betrachtung alter pädagogische Begriffe aus einer neuen Perspektive. Dies führt seines Erachtens zu neuen Erkenntnissen. (5) Sind die Grenzen der Erziehung Thema der pädagogischen Anthropologie, so müssen auch die Grenzen der anthropologischen Betrachtungsweise bzw. die Grenzen anthropologischen Wissens Beachtung finden. (6) Die Beachtung unterschiedlicher zusammenhängender anthropologischer Erörterungen, d. h. der Dialog unterschiedlicher pädagogisch-anthropologischer Standpunkte, muß ebenfalls Bestandteil und Aufgabe einer pädagogischen Anthropologie sein. (7) Die Grundlage einer pädagogischen Anthropologie soll der Pluralismus und die grundsätzliche Offenheit für die interdisziplinäre und interkulturelle Zusammenarbeit sein. (8) Im Zentrum muss dann die Relevanz pädagogischen Wissens für Gesellschaft, Wissenschaft, Institution und Praxis stehen. (9) Die Einbeziehung neuer Medien, die Berücksichtigung politischer und gesellschaftlicher Veränderungen und die Berücksichtigung von ästhetischer und interkultureller Bildung stellen zudem eine wichtige Aufgabe der pädagogischen Anthropologie dar. (10) Schließlich hält Wulf fest, dass die pädagogischen Anthropologie einen konstruktiven Ansatz vertreten muss. Normativ-deduktive Erklärungssysteme, welche das Sein des Menschen im Ganzen zu erfassen und zu erklären suchen, hält er innerhalb der Pädagogik für überholt. (WULF, Christoph 1994, S. 14-17).

^[45] KLAUSNITZER, Wolfgang 1999, S. 205.

^[46] HAMANN, BRUNO 1993; S. 13.

^[47] Die Einordnung von Leibniz unter den Bergriff des Barock, wie Störig dies vornimmt, scheint problematisch zu sein. Da dieser Begriff eigentlich in der Musik und der Kunst beheimatet ist. Hirschberger odnet Leibnitz eher der Richtung des Rationalismus zu. (HIRSCHBERGER, Johannes 1980, Bd. II; S. 148 ff.).

^[48] Einen ausführlicheren Überblick über philosophische Schulen und Bewegungen von der Zeit der Renaissance und der Reformation bis zum 19. jahrhundert findet sich bei Hans Joachim Störig (STÖRIG, Hans Joachim 1998, S. 279-557).

^[49] STÖRIG, Hans Joachim 1998, S. 561-564.

^[50] HAMANN, Bruno 1993, S. 51.

^[51] Die genaue Klärung der Frage danach, was die Moderne ist und wie ihre zeitliche Eingrenzung zu erfassen ist, kann innerhalb dieser Arbeit nicht stattfinden. Die Positionen von Soziologen und Historikern sind in diesem Punkt sehr unterschiedlich. Einen Überblick über die verschiedenen Positionen bietet Wolfgang Klausnitzer (KLAUSNITZER, Wolfgang 1999, S. 204-205). Einen Versuch der Bestimmung des Zeitrahmen der Moderne bieten Arnim und Ruth Kaiser (KAISER, Arnim / KAISER, Ruth 1996, S. 75).

^[52] Max Scheler und Helmuth Plessner stehen, wie auch Arnold Gehlen, für eine Philosophische Anthropologie. Sie beziehen auch biologische Fragen in ihre Konzepte ein (GUDJONS, Herbert 1999, S. 181.).

^[53] HAMANN, Bruno 1993, S. 51

^[54] Eine Kurzdarstellung der Philosophie Edmund Husserls findet sich bei Hans Joachim Störig (STÖRIG, Hans Joachim 1998, S. 594-597)

^[55] STÖRIG, Hans Joachim 1998, S. 594.

^[56] ders. S. 594.

^[57] ders. , S. 598.

^[58] STÖRIG, Hans Joachim 1998, S. 598-599.

^[59] ders. , S. 585. Zu beachten ist hier aber, dass der Begriff des „Realismus“ innerhalb der Philosophie sehr unterschiedlich gehandhabt wird: Zunächst wird der Begriff für eine theoretische Grundhaltung innerhalb der Scholastik, die den allgemeinen Dingen vor den konkreten Einzeldingen ein höheres Sein zuschreibt, gebraucht. Der Begriff des „Realismus“ kann auch für die Erkenntnistheorie der Neuscholastik gebraucht werden. Außerdem kann man alle Theorien, die eine subjektive Erkenntnis von allgemeinen Dingen (subjektiver Idealismus) vertreten als Realismus bezeichnen (KLIMEK, Nicolaus 1988, S. 1029-1030).

^[60] HAMANN, Bruno 1993, S. 55.

^[61] ders. , S. 55.

^[62] HAMANN, Bruno 1993, S. 56.

^[63] HAMANN, Bruno 1993, S. 56.

^[64] ders. , S. 56.

^[65] STÖRIG, Hans Joachim 1998, S. 632.

^[66] STOCK, Konrad 1988 S. 67.

^[67] STÖRIG, Hans Joachim 1998, S. 627.

^[68] ders. , S. 634-636.

^[69] STÖRIG, Hans Joachim 1998, S. 633.

^[70] HAMANN, Bruno 1993, S. 61.

^[71] ders. , S. 61ff.

^[72] HAMANN, Bruno 1993, S. 63 ff.

^[73] s. KAISER, Arnim / KAISER, Ruth 1996, S. 119-128.

^[74] dies., S. 119.

^[75] dies, , S. 128. Wieso ein Mensch oder Tier reagiert ist im Reiz-Reaktions-Schema nicht wichtig. Das Schema sagt nur, das reagiert wird. Das Wieso einer Handlung kann nach behavioristischer Auffassung nicht hinterfragt werden. Es kann nur beschrieben werden, was auch beobachtbar ist (Black-box.Annahme) (GUDJONS, Herbert 1999, S. 220).