Schule und Elternhaus. Der Einfluss verschiedener Facetten der elterlichen Unterstützung auf die akademische Leistung von Schülerinnen und Schülern


Hausarbeit, 2015
19 Seiten, Note: 1,7

Leseprobe

Inhalt

Einleitung

I. Indirekte Faktoren elterliche Unterstützung am Bildungserfolg: Das soziale und kulturelle Kapital und die familiäre Sozialisation

II. Direkte Interventionen als elterliche Unterstützung am Bildungserfolg: Das häusliche Lernen

III. Parental Involvement, Elternarbeit und Elterntrainings

Ergebnisse

Literaturverzeichnis:

Einleitung

Am 25. Februar 2013 wurde die Studie "Eltern - Lehrer - Schulerfolg" vorgestellt. Diese zeigt, dass sich Eltern zeitlich immer mehr gefordert fühlen, die Schullaufbahn ihrer Kinder zu unterstützen. Förderungsdruck und gleichzeitig Verunsicherung darüber, dass Kinder immer seltener einfach nur Kind sein können, beschäftigt sie. Die Unterstützung der Kinder gelte längst als sozialer Indikator für eine "gute" Elternschaft. Vor allem Mütter sehen sich deshalb, ab dem Schulbesuch des ersten Kindes in der Assistenz- und Kontrollpflicht der schulischen Lerninhalte und fallen dadurch in alte Geschlechterrollen zurück. Ihre Erwerbsunterbrechung wird ausgedehnt, so dass sie nur noch im geringen Umfang oder gar nicht in den Beruf zurückkehren. Das ist offenkundig nachteilhaft für die Existenzsicherung der Familie, ihre Altersabsicherung und für ihre ehemaligen beruflichen Ambitionen. (Bundesministerium für Familie, Senioren, Frauen und Jugend 2013). Nach wie vor scheint sich die Ansicht hartnäckig zu halten, dass gerade die mütterliche Berufstätigkeit der schulischen Entwicklung des Kindes schaden könne (Dittmann/Scheuer 2007).

Mithin stellt sich die Frage, ob die Bildungsforschung Eltern in ihrer Partizipation am Schulalltag entlasten bzw. ihnen Orientierung verschaffen kann. Die Ergebnisse der PISA-Begleitstudie bestätigten, dass Eltern und Familie den weitaus größeren Einfluss auf den Schulerfolg haben (Tilmann/Meier 2003). Dabei wird möglicherweise weitaus weniger von Eltern verlangt als das zunächst vermuten lässt. Was sollten Eltern für ihre Kinder leisten? Wie können sich Eltern am besten in den Bildungsprozess einbringen? Welcher Einsatz und wie viel elterliche Unterstützungen sind notwendig und fruchtbar? Und inwiefern betrifft dieser Themenkomplex uns angehende Lehrkräfte?

Im Folgenden werde ich die unterschiedlichen Fassetten elterlicher Unterstützung beleuchten, um herauszufinden was zu positiven Effekten führt oder was eventuell sogar schadet. In Anbetracht der heterogenen Elternschaft stellt sich die Frage was machen einige Eltern besser als andere und wie kann man Abhilfe schaffen?

Zunächst erfolgt eine Untersuchung indirekter elterlicher Einflussfaktoren um herauszufinden, was das Elternhaus bieten kann, um entwicklungsstimulierend zu wirken. Dabei beschäftigt mich auch die Frage warum der Bildungserfolg immer noch so eng mit der Sozialschicht verknüpft ist. Liegt es wirklich an den finanziellen Mitteln? Immerhin ist der Einfluss der Familie auf den Schulerfolg auch doppelt so stark wie derjenige der Intelligenz (Krumm 1996).

Im zweiten Teil erfolgt eine Abwägung und Bewertung direkter elterlicher Interventionsmaßnahmen aus dem häuslichen Umfeld. Wie sollten Eltern mit ihren Kindern zu Hause die Schule vor- und nachbereiten? Ist ihr Einsatz tatsächlich immer hilfreich?

Im letzten Teil suche ich nach Lösungen um die Zusammenarbeit mit den Eltern besser zu gestalten und ihnen Sicherheit zu geben. Elternarbeit wird immer noch, trotz der bekannten Bedeutung der Familie für den Bildungserfolg, vernachlässigt. Lehrer widmen nur 6% der Arbeitszeit den Eltern, wobei es sich um 8 minütige Gespräche handelt. Dabei bekommen Eltern selten Hilfestellungen, sondern müssen von ihren eigenen Erfahrungen ausgehen (Krumm 1996). Welche Möglichkeiten existieren um sozioökonomisch benachteiligten Kindern zu helfen? Welche Mittel um „überangagierte“ Eltern in ihrem Eingreifen zu bremsen? Was könnte ich an meiner künftigen Schule anregen?

I. Indirekte Faktoren elterliche Unterstützung am Bildungserfolg: Das soziale und kulturelle Kapital und die familiäre Sozialisation

Bourdieu suchte (1983) nach einer Erklärung für die Ungleichheit der schulischen Leistungen von Kindern aus den verschiedenen sozialen Klassen, denn nicht nur die natürlichen Fähigkeiten und Fertigkeiten schienen über Erfolg und Misserfolg zu entscheiden. Eine Erklärung fand er in den von der Familie geschaffenen Ausgangsvoraussetzungen, die er mit dem Begriff des Kapitals umschreibt. Bourdieu beklagte, dass übersehen würde, dass der schulische Ertrag vom kulturellen Kapital abhängt, das die Familie zuvor investiert hat, und dass der ökonomische und soziale Ertrag der schulischen Bildung von dem ebenfalls ererbten sozialen Kapital abhängt. Somit sei das Ausmaß des Bildungserfolgs nicht von Bildungsinvestitionen abhängig, sondern von der Herkunft. Auch der Bildungserfolg sei zwar eine wesentliche Voraussetzung für den Berufserfolg in modernen Gesellschaften, aber auch der ist abhängig vom Elternhaus (Shavit/Blossfeld 1993). Doch wie schafft die Familie günstige Voraussetzungen, die das eigene Kapital anreichern?

Zunächst einmal stellt die Familie mit dem Netzwerk an Beziehungen das soziale Kapital. Dahinter steckt der schlichte Gedanke, dass Beziehungen den Menschen prägen und anfüllen, was zu positiven externen Effekten führt (Putman/Gloss 2001). Durch Beziehungen werden aber auch Regeln und Formen der eigenen Ressourcennutzung etabliert (Bojar, 2010).

Zum strukturellen Aspekt des sozialen Kapitals gehört die Verfügbarkeit des familiären Netzwerkes, d. h., dass Eltern und andere Familienmitglieder existent und präsent sind (Baumert et al. 2009). Besonders förderlich sind umfangreiche, generationsübergreifende Netzwerke, mit Großeltern, die auf ihre Enkelkinder aufpassen können. So können Kinder die Werte und Konventionen Erwachsener noch besser akkumulieren, sowie Ziele und Inhalte der Schule akzeptieren, um sich im Schulalltag anpassen zu können. Normbildende und verhaltensregulierende Beziehungen müssen von einer gewissen Dauer sein, brauchen Vielfältigkeit und Geschlossenheit. Flüchtige Beziehungen bleiben oberflächlich und können nicht viel zur Entwicklung und Aufrechterhaltung von tradierten Normen beitragen. Untersuchungen haben gezeigt, dass intakte Familien besser für das soziale Kapital sind, besonders wenn Schwierigkeiten in der Schule auftreten. Aber günstig ist generell, wenn Eltern Zeit und Kraft in pädagogische Maßnahmen und in die soziale Kontrolle der Kinder investieren (Baumert et al. 2009).

Beständigkeit ist auch das ausschlaggebende Kriterium für lokale Bindungen. Umzüge können sich beispielsweise ungünstig auf die kindliche Entwicklung auswirken. Durch das Hineinversetzen in ein neues soziales Umfeld muss das zuvor erworbene soziale Kapital wieder überarbeitet werden, was von Kindern als einschneidende Krise empfunden wird. Eltern sollten sich über die akzeptierten Normen der jeweiligen Umgebung informieren. Es hilft, wenn sie mit den Eltern ihrer Mitschüler und mit den Lehrern der Schule in sozialem Austausch stehen (Baumert et al. 2009). Tillmann konnte (1999) zudem nachweisen, dass auch das elterliche Erziehungsverhalten, das entweder akzeptierend und unterstützend oder restriktiv und desinteressiert sein kann, Bedeutung für das soziale Verhalten der Kinder in der Schule hat. Ein liberales Familienklima verhilft mithin zu einem positiveren Klassenklima.

Das kulturelle Kapital fällt günstig aus, wenn die Werte der Familie dem Habitus der Mittelschicht entsprechen. Planungsfähigkeit, Zielstrebigkeit und die verschiedenen Arbeitstugenden, die eine regelmäßige Teilhabe an der bürgerlichen Kultur sichern, sind eine gute Voraussetzung. Oft wird in Studien die Anzahl der vorhandenen Bücher in einem Haushalt angeführt, wenn es um die Ermittlung des kulturellen Kapitals geht (Diewald/ Schupp 2006). Dahinter steht die Vermutung, dass Bücher kulturelle Teilhabe implizieren. Wenn Eltern ein Interesse am Lesen und an Kultur vermitteln können, führt das Kinder zur Aneignung weiterer Kulturgüter(Baumert et al. 2009). Auch die vermittelte Lesebereitschaft und die Erfahrungen mit dem Bücherlesen im Zusammenhang mit einer gemeinsamen kulturellen Praxis in der Familie zeigen positive Effekte (Hurrelmann 2004). Hurrelmann konnte unter anderem bei 9-bis 11-jährigen Kindern einen deutlichen Zusammenhang zwischen einem liberalen, offenen Erziehungsklima und dem Leseinteresse der Kinder ausmachen (Hurrelmann 1999). Genauso korrelieren ein akzeptierendes Familienklima und die Mathematikleistungen (Baumert et al. 2009). Offensichtlich ist ein wertschätzender familiärer Hintergrund ein wesentlicher Faktor für den Schulerfolg. Mittels dessen wird ein positives Selbstkonzept entwickelt, das wichtig für das Leistungsverhalten ist (Helmke/Weinert 1997).

Die Forschung empfiehlt Eltern einen autoritativen Erziehungsstiel. Autoritative Eltern fördern einerseits die Autonomie und den Willen ihrer Kinder, erwarten aber auf der anderen Seite, dass Regeln befolgt, Normen eingehalten und Grenzen respektiert werden. Dabei vertreten Eltern ihre Seite argumentativ, aber sie nutzen auch ihre elterliche Macht um Regeln durchzusetzen. Bei der Setzung von Erziehungsstandards nehmen Eltern Rücksicht auf den Entwicklungsstand der Kinder und meiden psychologisierende Mittel wie Liebesentzug oder das Auslösen von Schuldgefühlen (Holodynski/Stallmann/Seeger 2008). Förderlich ist es in der Erziehung elterliche Erwartungen direkt zu vermitteln und Ansprüche an sein Kind zu stellen (Helmke/Weinert 1997). Es existieren empirische Befunde, dass die elterlichen Bildungseinstellungen eine größere Rolle spielen als alle anderen Variablen (Stamm 2005). Die Begabtenforschung ist sich allerdings über das richtige Maß der Anspruchshaltung uneinig. Studien belegen, dass Eltern hoch begabter Kinder u. a. hohe Bildungsabschlüsse erwarten und Schulleistungen generell positiv bewerten. So entsteht ein bildungsfreundliches Klima, das das Zustandekommen intrinsischer Motivation begünstigt. Diese kann über die elterliche Förderung der psychischen Grundbedürfnisse wie Autonomie, Kompetenzerleben und soziale Einbindung bzw. familiäres Angenommen erreicht werden (Wild 2001; Ryan/Deci 2001). Somit ist Bildungsaspiration nicht per se an die Sozialschicht gekoppelt. Der Ausbildungshintergrund sowie das Kapital der Eltern spielen eine geringere Rolle als ihr Verhalten ihren Kindern gegenüber (Stamm 2005).

Zu einem stimulierenden Familienklima gehört aber auch schlicht die Gestaltung des Alltags. Eltern leisten gute Arbeit, wenn es der Familie gelingt, jeden Tag eine Mahlzeit zusammen einzunehmen und diese Zeit für die Unterhaltung zu nutzen. Die Forschung zeigt, dass diese Kinder in ihrer Entwicklung bis zu anderthalb Jahre weiter sind, als Kinder aus Familien, in denen dies nicht geschieht. Die Tischgespräche müssen dabei nicht intellektuell anspruchsvoll sein. Unterhaltungen über Fußball, Tagesthemen oder andere Belanglosigkeiten reichen völlig aus (Bundesministerium für Bildung und Forschung 2013).

Weitere positive Effekte auf die Schulleistung zeigen Sport treiben, musizieren, sowie musische und kulturelle Veranstaltungen besuchen und ein aktives Freizeitprogramm (Baumert et al. 2009). Besonders intensiv wirken sich häusliche Aktivitäten auf die Wortschatzfähigkeiten des Kindes aus (Biedinger/Klein 2010). O. Klein und N. Biedinger befassten sich mit der Bedeutung familiärer Aktivitäten als maßgeblicher Einflussfaktor für die kindliche Entwicklung und stellten fest, dass Eltern während der gemeinsamen Aktivitäten ihr kulturelles Kapital an ihre Kinder weitergeben (Biedinger/Klein 2009). Desweiteren zeigte Becker, dass das kulturelle Kapital der Eltern die Aktivitäten und die Aktivitäten wiederum die kulturellen Fähigkeiten der Kinder bestimmen (Becker 2010). Der Gebrauch elektronischer Medien in der Freizeitgestaltung ist dabei nicht prinzipiell schlecht, sondern hängt von der Häufigkeit, Intensität und Ausrichtung ab. Filme mit aggressiven Inhalten wie Pornos, Horror und Action, stehen grundsätzlich in negativen Bezug zu den Leistungsvariablen (Baumert et al. 2009), während der Konsum von Informationssendungen wie Nachrichten, Sport oder politischen Sendungen günstiger ausfällt (Tillmann/ Meier 2001). Doch schon bei einer insgesamt moderaten Gesamtnutzungsdauer korreliert die Höhe des Fernseh- und Computerkonsums negativ mit der Lesekompetenz (Röhr-Sendlmeier/Götze/Stichel 2008). Hancox, Milne und Poulton konnten (2005) sogar nachweisen, dass sich ein erhöhter Fernsehkonsum im Alter von 5 bis 15 Jahren generell ungünstig auf den Schulabschluss auswirkt. Eltern sollten hier folglich durch Absprachen regulieren helfen.

Viele Arten von Computersoftware können dagegen die Wahrnehmung bzw. die Vorstellung positiv beeinflussen (Frank 2012). Die Zusammenhänge zwischen der Computernutzung und der Lesefertigkeit sind dagegen differenziert zu betrachten. Entwicklungsförderlich ist, dass viele Tätigkeiten am Computer textbasiert sind und einige Spiele das Lesen und Schreiben erfordern (Reiter 2002).

Zur Sozialisation gehört als weiterer Faktor das elterliche Beispiel. Dieses lässt sich in Komponenten wie elterliches Bildungsverständnis und die Erwerbstätigkeit der Eltern unterteilen. Es hat sich gezeigt, dass insbesondere eine längere Arbeits-oder Erwerbslosigkeit, vor allem des Hauptverdieners, für viele Heranwachsende zu den kritischen Lebensereignissen gehört, die sich negativ auf ihr Bildungsverhalten auswirken können (Baumert et al. 2009). Auch der Arbeitsplatz der Eltern an sich ist wichtig und hat Vorbildcharakter (Krautz 2011). Er zeigt, ob Eltern an Bildung und Leistung als Weg zum Berufserfolg glauben, denn dann tun dies auch die Kinder. Für Jungen macht sich vor allem eine zwar überdurchschnittliche, aber nicht extreme Arbeitszeit der Väter positiv bemerkbar. Mädchen hingegen profitieren von einer geringeren tatsächlichen Arbeitszeit der Väter und einem höheren Bildungsniveau der Mutter. Es zeigt sich, dass die direkte Vorbildfunktion von Vater und Mutter geschlechtstypisch ausgeprägt ist. Insgesamt sind für weibliche Jugendliche die Mütter, für männliche Jugendliche die Väter bedeutsam, bei beiden jedoch bestimmt der Vorbildcharakter auch über die Qualität der Eltern-Kind-Beziehung (Diewald/Schupp 2006).

Mit dem Einfluss der elterlichen Berufstätigkeit auf die Schulleistungen beschäftigten sich Röhr-Sendlmeier und Bergold (2012) und stellten fest, dass es dabei direkte Zusammenhänge gibt. In ihrer Untersuchung fanden sie heraus, dass ein egalitäres Geschlechtsrollenkonzept der Eltern, und zwar mit der Berufstätigkeit der Mutter, zu besseren Leistungen der Söhne und Töchter in Deutsch führt. Weitere ihrer Analysen ergaben, dass in Familien mit berufstätigen Müttern die Vater-Kind-Interaktion intensiver ist, sowie die Zufriedenheit des Vaters mit seiner Familie. Die Intensivierung der väterlichen Beziehung zeigt wiederum einen direkten Einfluss auf die Schulnote in Mathematik. 2009 konnte Röhr-Sendlmeier bereits nachweisen, dass sich die Erwerbstätigkeit der Mutter positiv auf die Englischleistungen auswirkt. Das war insbesondere der Fall, wenn die Mutter eine anspruchsvolle akademische Tätigkeit ausübt. Auch ist die Wahrscheinlichkeit bei Berufstätigkeit der Mutter höher, dass das Kind ein Gymnasium besucht. In der PISA Studie 2000 zeigte sich ebenfalls das positive Verhältnis von mütterlicher Erwerbstätigkeit zur Bildungsaspiration. Hölling und Schlack (2008) fanden zudem heraus, dass Kinder berufstätiger Mütter weniger häufig psychisch auffällig sind. Folglich ist die weit verbreitete Meinung, dass Kinder nicht berufstätiger Mütter besser gefördert werden wiederlegt worden. Die Beschäftigung der Mutter ist eine enorm bildungsrelevante Ressource, die sowohl direkt als auch indirekt Einfluss auf den Bildungserfolg der Kinder nimmt (Sauer/Gamsjäger 1996). Durch eine arbeitende Mutter bzw. zwei arbeitende Elternteile erfahren Kinder ein breiteres und stärker auf Leistung bezogenes Spektrum von Verhaltensmöglichkeiten, sowie leistungsmotivierte Vorbilder (Röhr-Sendlmeier/Kröger 2011). Die Berufstätigkeit der Mütter macht berufliche Themen auch für ihre Kinder stärker präsent, womit die eigene berufliche Zukunft früh zum Motor der Leistungserbringung wird (Hirschi/Läge 2008). Eine ganze Reihe von Untersuchungen zeigte schließlich auch, dass Eltern den größten Einfluss auf die Berufswahl ihrer Kinder haben, somit einen größeren als Peers, ihre Lehrkräfte und als Berufsberater (Puhlmann 2005; Reißig 2009).

Höher gebildete Eltern arbeiten eher, tendenziell auch in Tätigkeiten mit längerer Durchschnittsarbeitszeit, und haben auf sich und ihre Familie bezogen den höchsten Bildungsehrgeiz (Stamm 2005). Eigentlich müsste dies dazu führen, dass weniger Zeit in die Betreuung des Kindes investiert werden kann. Empirisch offenbart sich dagegen ein positiver Zusammenhang zwischen der Bildung der Eltern und deren aufgebrachter Betreuungszeit (Hill/Stafford 1980; Sandberg/Hofferth 2001). Es lässt sich ebenfalls ein positiver Zusammenhang zwischen der Erwerbstätigkeit der Mutter und der Häufigkeit bestimmter entwicklungsfördernder Aktivitäten wie beispielsweise den Kindern vorzulesen, feststellen (Zick/Bryant/Österbacka 2001). Dem zu Grunde liegt die Annahme, dass Eltern mit hoher Schulbildung bürgerliche Normen, Werte und Einstellungen transportieren, die sich entwicklungsstimulierend auf die gemeinsamen Aktivitäten auswirken (vgl. die Humankapitaltheorie von Craig 2006), weshalb die Qualität dieser Unternehmungen quantitative überbieten. Mithin bleibt weiterhin unklar, ob und wie höhere finanzielle Ressourcen die Eltern-Kind-Aktivitäten beeinflussen, da es im Kern um das dahinter stehende kulturelle Kapital geht. Winner geht davon aus, dass die soziale Schichtzugehörigkeit keine Rolle spielt, und eben auch Kinder mit Migrationshintergrund und aus armen Verhältnissen eine sehr erfolgreiche Schulkarriere absolvieren können, wenn die Familie die Leistungsmotivation fördert (Winner 2004).

Leider lässt sich das kulturelle Kapital von Eltern nur schwer beeinflussen. Es bleibt Eltern die Bedeutung anregender Eltern-Kind-Aktivitäten und eines bildungsfreundlichen Klimas für die Persönlichkeitsentwicklung ihres Kindes nahezulegen, obgleich Kinder sonst auch aus anderen Quellen lernen: Spielkameraden, Peers, Freunde (Oswald 2004). Mithin sollten sozioökonomisch schlechter gestellte Eltern vermehrt kostenlose Betreuungsangebote nutzen und ihre Kinder in Vereinen und in Gruppen kulturell fördern. Ein entwicklungsfördernder familiärer Umgang und eine gesellschaftliche Teilhabe seitens der Eltern bilden das Grundgerüst zum Erfolg.

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Ende der Leseprobe aus 19 Seiten

Details

Titel
Schule und Elternhaus. Der Einfluss verschiedener Facetten der elterlichen Unterstützung auf die akademische Leistung von Schülerinnen und Schülern
Hochschule
Bergische Universität Wuppertal  (Bildungswissenschaften)
Veranstaltung
MAP Diagnostizieren und Fördern
Note
1,7
Autor
Jahr
2015
Seiten
19
Katalognummer
V299209
ISBN (eBook)
9783656953838
ISBN (Buch)
9783656953845
Dateigröße
495 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
schule, elternhaus, einfluss, facetten, unterstützung, leistung, schülerinnen, schülern
Arbeit zitieren
Sandra Labs (Autor), 2015, Schule und Elternhaus. Der Einfluss verschiedener Facetten der elterlichen Unterstützung auf die akademische Leistung von Schülerinnen und Schülern, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/299209

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