Kreatives Schreiben im Deutschunterricht der Klasse 8

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Lese- und Schreibkompetenzerwerb im Deutschunterricht
2.1 Schreibkompetenz
2.2 Lesekompetenz

3. Die Schreibwerkstatt
3.1 Konzeption und Durchführung von Schreibwerkstatt-Unterricht
3.2 Förderung von Schreibkompetenz
3.3 Beurteilung kreativer Textproduktion.

4. Der literarische Abend.
4.1 Die Authentizität der Lernsituation
4.2 Förderung von Lesekompetenz.

5. Fazit

6. Literaturverzeichnis

1. Einleitung

Im Deutschunterricht der Sekundarstufe I stellt neben der Förderung von Sprach- und Lesekompetenz vor allem das Schreiben ein wichtiges Element dar. Schülerinnen und Schüler ¹ sollen dazu befähigt werden, grammatikalische Kenntnisse produktiv anzuwenden sowie von ihrer kommunikativen Kompetenz Gebrauch zu machen, indem sie „sich intentions- und partnerangemessen […] verständigen - auch im Fall der schriftlichen Kommunikation“². Der Deutschunterricht soll Schreibanlässe ermöglichen, die den SuS die Chance bieten, produktiv und kreativ mit Sprache umzugehen.

Aus schreibdidaktischer Perspektive unterscheidet man zwischen Produktorientierung und Prozessorientierung beim Schreiben. Im traditionellen Aufsatzunterricht wird ein von SuS geschriebener Text als Produkt angesehen, „das unter Vernachlässigung der Bedingungen seiner Entstehung Gegenstand von Leistungskontrollen, Bewertungen und Beurteilungen wird.“³ Hierbei steht also lediglich der fertige Schülertext im Mit- telpunkt, während die seit den 1980er Jahren stattfindende Wende hin zur prozessorien- tierten Schreibdidaktik „den Schreibprozess beim Entstehen eines Textes zu einem bes- timmten Thema und einer bestimmten Intention“⁴ in den Fokus nimmt und SuS dabei zu Korrekturkompetenz anregen soll, indem der eigene Text stetig überarbeitet wird. Prozessorientiertes Schreiben erfordert daher deutlich mehr Motivation für Überar- beitungsphasen sowie die Bereitschaft, den Schreibprozess zu reflektieren; SuS sollten hierbei von der Lehrperson „durch ausführliche Kommentare und Anregungen zur Op- timierung der Texte“⁵ unterstützt werden.

In diesem Zusammenhang stellt der Schreibwerkstatt-Unterricht eine Form des Deutschunterrichts dar, die eine prozessorientierte Schreibdidaktik als Grundlage hat und so SuS zu kreativem Schreiben anregt; hierbei spielt die Subjektperspektive des schulischen Schreibprozesses eine wichtige Rolle: „Die Subjektperspektive stellt den schreibenden Schüler in den Mittelpunkt und fragt nach dessen Voraussetzungen, Inter- essen und Kompetenzen.“⁶ Unter Berücksichtigung dieser Aspekte können Schreiban- lässe initiiert werden, die den SuS Raum für Kreativität ermöglichen, wodurch die individuelle Schreibkompetenz gefördert wird.

„Schreibwerkstatt […] ist nicht nur ein Raum, sondern eine pädagogische Konzeption.“7 Diese Konzeption schulischen Schreibens soll in der vorliegenden Arbeit im Mittelpunkt stehen, um herauszuarbeiten, wie diese Form des Unterrichts die Schreibkompetenz von SuS fördert und dabei subjektorientiert Schreibprozesse ins Zen- trum der Schreibentwicklung stellt. Texte produzieren bedeutet in der Regel immer auch Texte lesen. Um dies aufzuzeigen, wird zunächst auf allgemeine Aspekte und Bedin- gungen von Lese- und Schreibkompetenz im Deutschunterricht eingegangen. An dieser Stelle soll erwähnt werden, dass der Aspekt des Schreibens jedoch stärker im Fokus ste- hen soll; da man Lese- und Schreibkompetenz -also im weitesten Sinne den Umgang mit Texten- jedoch zusammenfassend als Textkompetenz auffassen kann, soll die Lesekompetenzförderung ebenso berücksichtigt werden. Nachdem im weiteren Verlauf Konzeption und Durchführung der Schreibwerkstatt dargestellt wurden, wird im Ab- schnitt „Der literarische Abend“ auf eine Lerngelegenheit zur Förderung von Lesekom- petenz eingegangen, die an der Reformschule Kassel durchgeführt wird. Neben theo- retischen Ausführungen zur Lese- und Schreibkompetenz soll daher immer wieder ein Transfer zur schulischen Praxis einbezogen werden, da an der Reformschule Kassel im Deutschunterricht der Jahrgangsstufe acht Schreibwerkstatt mit einem anschließenden literarischen Abend durchgeführt wird.⁷

Für die Jahrgangsstufe acht des Bildungsgangs Realschule sieht der hessische Lehrplan bezüglich freier Textproduktion im Arbeitsbereich „Sprechen und Schreiben“ folgendes vor: „Die Fähigkeit, grammatisches Wissen als Hilfe im Schreibprozess anzuwenden, führt zu einer kreativen Sprachpraxis bei der Produktion eigener wie bei der Rezeption fremder Texte.“⁸ Um prozessorientiertes Schreiben beurteilen zu können, müssen Krite- rien entwickelt werden. Auf die Problematik der Beurteilung kreativer Textproduktion soll daher ebenfalls in dieser Arbeit eingegangen werden. Nachfolgend werden zunächst grundlegende Aspekte der Lese- und Schreibkompetenz thematisiert.

2. Lese- und Schreibkompetenzerwerb im Deutschunterricht

2.1 Schreibkompetenz

Texte schreiben ist schon seit dem 19. Jahrhundert ein festes Element im Deutschunter-richt. Mit Blick auf die historische Entwicklung der Schreibdidaktik zeigt sich, dass Zieldes Schreibens vorerst „die Förderung des Ausdrucks in der deutschen (Schrift-)Sprache“⁹ war und adressatenorientiertes Schreiben noch keine Rolle beim Erwerb vonSchreibkompetenz spielte. Statt eigene Formulierungen zu wählen und kreativ mitSprache umzugehen, ging es lediglich darum, „vorbildliche Beispiele nachzuahmen. DieSprachbücher enthielten für diese Kopiermethode Mustertexte, zu denen die Schüleranaloge Texte schreiben mussten.“¹⁰

Während man bei der oben erwähnten 1871 eingeführten Aufsatzdidaktik davon aus-ging, dass Kinder mit der Produktion eigener Texte überfordert wären, forderten Re-formpädagogen Anfang des 20. Jahrhunderts Veränderungen hin zu einer freien Auf-satzdidaktik: „Die schöpferische Kraft des Kindes dürfe nicht derart eingeschränkt wer-den, es müsse vielmehr wie ein Künstler, ohne die Grenze thematischer und stilistischerGebundenheit, sein eigenes Erleben und seine Fantasie frei entfalten.“¹¹ Im Zuge dersubjektiven Wende geriet in diesem Zusammenhang das Kind mit seiner Persönlichkeitund seinen Interessen wieder vermehrt in den Mittelpunkt des Schreibprozesses; esbilden sich so aktuelle schreibdidaktische Ansätze des 21. Jahrhunderts heraus, die dasSchreiben vor allem als „kreativ, prozessorientiert und integrativ“¹² auffassen.

Auf der Grundlage solch einer Didaktik kann Schreibkompetenz durch Formen des kreativen Schreibens gefördert werden. Dies bedeutet nicht zwangsläufig, dass SuS mit völlig offenen Schreibaufgaben konfrontiert werden, da so „Angst vor dem leeren Blatt“¹³ entstehen könnte. Durch Impulse, die Schreibprozesse auslösen, kann kreatives Schreiben beginnen; das Schreiben selbst jedoch „erfolgt ohne Eingriffe und Normen“¹⁴. Durch Planungs-, Formulierungs- und Überarbeitungsphasen gestaltet sich der Schreibprozess prozessorientiert und gibt den SuS so die Möglichkeit, durch „inten- sive Auseinandersetzung mit der eigenen kognitiven Konstruktion“¹⁵ Texte zu pro- duzieren, die nach Ansicht von Vertretern der prozessorientierten Schreibdidaktik (z.B. Baurmann & Ludwig 1996) außerdem Auswirkungen auf die Bewertung haben. Schreibentwicklung und Kompetenzzuwachs durch Überarbeitungsphasen müssen da- her bei der Notengebung berücksichtigt werden. Zur Problematik der Beurteilung kreativer Textproduktion soll jedoch vertiefend im nachfolgenden Teil der Arbeit einge- gangen werden.

2.2 Lesekompetenz

Da Textproduktion gerade beim kreativen Schreiben mit Textrezeption in Verbindung steht und es vor allem im Schreibwerkstatt-Unterricht auch darum geht, selbst verfasste Texte vorzulesen bzw. vorzutragen oder von MitschülerInnen (vor-)lesen zu lassen, spielt im Deutschunterricht ebenso die Förderung von Lesekompetenz eine Rolle. Bei der Rezeption und dem Verstehen von Texten müssen SuS der Sekundarstufe I vor allem in der Lage sein, hierarchiehohe Prozesse des Lesens anzuwenden, um Inhalt und Inten- tion eines Textes zu erkennen. In der achten Klasse sind hierarchieniedrige Lese- prozesse wie Buchstaben- und Worterkennung im Idealfall abgeschlossen, sodass hier- archiehohe Prozesse zum Tragen kommen, um bspw. durch Kohärenzbildung „den globalen Zusammenhang auch auf höherer Abstraktionsebene zu erfassen.“¹⁶ Auch die Bildung von Superstrukturen zur Einordnung von Texten in zugehörige Kategorien sowie das Erkennen rhetorischer Strategien und stilistischer Elemente eines Textes sind Teil von Lesekompetenz. Für die Erschließung von (kreativen) Texten sind diese Lese- prozesse besonders wichtig, um Zusammenhänge oder Schreibabsichten zu erkennen. „Es gefällt vielen Kindern, Jugendlichen und auch Erwachsenen, wenn ihnen vorgelesen wird. Es können dann spannende und komplexe Geschichten vorgelesen werden, die das Groeben, Norbert; Hurrelmann, Bettina (Hrsg.): Lesekompetenz. Bedingungen, Dimensionen, Funktionen. S. 31.

[...]

¹ nachfolgend „SuS“

² Fix, Martin: Texte schreiben. Schreibprozesse im Deutschunterricht. S. 20.

³ Necknig, Andreas Thomas: Schreibkonferenz versus traditionelle Aufsatzdidaktik. Eine empirische Untersuchung. S. 26.

⁴ Ebd, S. 27.

⁵ Ebd. S. 27.

⁶ Fix, Martin: Texte schreiben. Schreibprozesse im Deutschunterricht. S. 14.

⁷ Moers, Edelgard; Zühlke, Stefanie: Schreibwerkstatt Grundschule. Möglichkeiten zum freien, kreativen, assoziativen, produktiven und kommunikativen Schreiben. S. 16.

⁸ Kultusministerium Hessen: Lehrplan Deutsch. Bildungsgang Realschule. Jahrgangsstufen 5-10. S. 30.

⁹ Fix, Martin: Texte schreiben. Schreibprozesse im Deutschunterricht. S. 112.

¹⁰ Ebd. S. 112.

¹¹ Ebd. S. 113.

¹² Ebd. S. 115.

¹³ Ebd. S. 116.

¹⁵ Ebd. S. 117.

¹⁶ Ebd. S. 120.