Leseprobe
Inhaltsverzeichnis
Vorbemerkung
1. Zum Verhältnis zwischen Neuer Musik und der Schule heute – einleitende Gedanken
1.1. Neue Musik im Alltag von Kindern
1.2. Neue Musik und Schule
1.3. Neue Musik im Unterricht der Grundschule
1.4. Unterrichtsmaterialien zur Neuen Musik
1.5. Historische Grundlagen
1.6. Bedingungen der Rezeption Neuer Musik
1.7. Konsequenzen für die Vermittlung
1.8. Hinweise zur vorliegenden Arbeit
2. Verschiedene Konzepte Neuer Musik in der allgemein bildenden Schule seit 1970 – ein Überblick
3. Aktuelle Konzeptionen zur Heranführung von Schülern an Neue Musik: Response – Klangnetze – Kinderkompositionsklasse
3.1. Das Response -Projekt
3.1.1. Die Entstehung von Response
3.1.2. Der Projektverlauf
3.1.3. Ziele und Inhalte des Projekts
3.1.4. Beispiele für Response -Projekte
3.1.5. Kritik an der Response -Idee
3.2. Das Projekt Klangnetze
3.2.1. Die Entstehung der Klangnetze
3.2.2. Der Projektverlauf
3.2.3. Ziele und methodische Aspekte des Projekts
3.2.4. Öffentliche Resonanz der Klangnetze
3.3. Die Kinderkompositionsklasse des Ensembles L'Art pour L'Art
3.3.1. Die Entstehung des Projekts
3.3.2. Das Komponieren von Kindern
3.3.3. Methodische Aspekte des Unterrichtsverlaufs
3.3.4. Eigene Beobachtungen
3.3.5. Ergebnisse und öffentliche Resonanz
4. Fazit und Ausblick
4.1. Inhaltliche Merkmale der aktuellen Konzepte
4.1.1. Gemeinsame Merkmale der aktuellen Konzepte
4.1.2. Differenzen zwischen den aktuellen Konzepten
4.2. Didaktische Aspekte der Vermittlung
4.2.1. Berücksichtigung lerntheoretischer Erkenntnisse
4.2.2. Ästhetische Erfahrung durch Produktion
4.2.3. Pädagogische und institutionelle Bedingungen der Vermittlung
4.2.4. Braucht Neue Musik eine Spezialdidaktik?
4.3. Musikunterricht und Neue Musik – Kritik und Ausblick
Literaturverzeichnis
Bücher und Aufsätze
Programmhefte
Internet-Adressen
Anhang 1: Feedback einiger Teilnehmer zum Response -Projekt 2004 in Essen
Anhang 2: Komponieren und Neue Musik in der Schule
Statements von Hans Werner Henze und Dieter Schnebel
Vorbemerkung
Diese vorliegende Arbeit entstand aus der Beobachtung heraus, welche geringe Rolle die Neue Musik in meiner Ausbildung eine Rolle spielte, und zwar sowohl bezüglich der praktischen Auseinandersetzung im Instrumentalunterricht als auch bezüglich ihrer Thematisierung in musikdidaktischen Seminaren. Dieser beobachtete Mangel sowie die Publikation des Begleitbandes zu dem Kongress Kinder zum Olymp! führten zum Entschluss, meinen eigenen Horizont zu erweitern und damit aktuelle Ansätze zur Vermittlung Neuer Musik in die Arbeit mit einzubeziehen. Die große öffentliche Resonanz auf die Arbeit des Ensembles L'Art pour L'Art mit ihrer Kinderkompositionsklasse und die Bekanntschaft mit dem österreichischen Projekt Klangnetze waren schließlich ausschlaggebend für die Wahl der Ansätze.
Astrid Schmeling und Matthias Kaul, den Begründern des Ensembles L'Art pour L'Art sei hiermit herzlichen Dank gesagt für die Horizont erweiternde Gelegenheit, die sie mir im Rahmen einer persönlichen Begegnung zu ausgiebigen Gesprächen und zu Einblicken in ihre unterrichtliche Arbeit boten. Gedankt sei auch herzlich dem Engagement der verantwortlichen Musiklehrerin der Schule E. sowie den beim Essener Response -Projekt 2004 mitwirkenden Schülern, die mir zahlreiche Feedbacks zur Verfügung gestellt haben. Auch Lesley Olson sei herzlich für ein ausgedehntes Gespräch gedankt.
Aus Gründen der Einfachheit habe ich im Text durchgehend auf weibliche Endungen verzichtet, wenn gemischte Schülergruppen gemeint sind; sind die weiblichen Personen aber selbstverständlich immer mitgedacht. Auch wird auch der Begriff "Teilnehmer" verwendet, worunter sowohl Lehrer als auch Schüler gemeint sind. Literatur, auf die häufiger als einmal verwiesen wird, sind in den Fußnoten durch ein Kürzel ausgewiesen.
1. Zum Verhältnis zwischen Neuer Musik und der Schule heute – einleitende Gedanken
"Jeder, der sich mit Musik beschäftigt, sollte eigentlich auch komponieren können." (Hans Werner Henze, Komponieren in der Schule, Mainz 1998, S. 10)
1.1. Neue Musik im Alltag von Kindern
Neue Musik erfreut sich allgemeingesellschaftlich geringer Beliebtheit, so dass Kinder im Alltag üblicherweise nicht mit ihr in Kontakt kommen. Die Alltagserfahrungen der Kinder werden heute hauptsächlich durch die Medien geprägt, und so repräsentiert sich für sie die Musik fast ausschließlich als Popmusik, d.h. sie werden gewissermaßen "popularmusikalisch konditioniert".[1] Die soziale Umgebung der Kinder orientiert sich so an einer eher passiven, rezipierenden Geisteshaltung, unter der die Musik als Konsumprodukt verstanden wird und einzig dem Zweck des unreflektierten Genießens dient. Die meisten Menschen rezipieren Musik, ohne sie selber zu spielen, geschweige denn selber komponieren zu können. Eine produktive Auseinandersetzung mit Musik im Sinne einer verständigen Musikpraxis, das Experimentieren, Improvisieren und Erfinden, aber auch das Singen und Musizieren finden kaum statt. Der Musikkonsum ist daher eher auf Entlastung aus als auf Konfrontation.[2] Diese Haltung, Musik zu hören, sie aber nicht selber erfinden zu können, reicht vom Alltag bis in die pädagogische Auseinandersetzung und betrifft auch die allgemein bildenden Schulen.
1.2. Neue Musik und Schule
Bislang ist der unterrichtliche Umgang vornehmlich von einseitig kognitiv ausgerichteten Methoden und der Hervorhebung der komplexen Erscheinungsweise Neuer Musik bestimmt. Neue Musik, didaktisch aus dem strukturellen Denken der Musik der 1950er- und 1960er-Jahre abgeleitet, wird gern eingesetzt, um – überwiegend über eine abstrakte Analyse von Notentexten realisiert – musikalische Parameter zu verdeutlichen. Von daher ist noch heute der Gegenstand Neue Musik didaktisch gesehen ein Sonderaspekt der Schule, dessen Auseinandersetzung isoliert und meist nur gelegentlich vollzogen wird.[3] Gerade auf diese Weise wird sie "zum kontextlosen Unterrichtsstoff".[4] Gründe für die Sonderrolle im Musikunterricht dürften einerseits in ihrer Beschaffenheit zu suchen sein, andererseits aber auch in der Weise, "wie Musikdidaktik Brücken zu bauen versucht hat, in dem Bestreben, über trennende Abgründe hinweg bzw. aus diesen zu helfen".[5] Auf die Vermittlungszusammenhänge soll im Folgenden kurz eingegangen werden.
1.3. Neue Musik im Unterricht der Grundschule
Obwohl doch die Schule als der verantwortliche Ort der Annäherung an Neue Musik anzusehen ist, haben Grundschulkinder auch dort kaum oder gar keinen Kontakt zu ihr. Die Auseinandersetzung mit der Kunstmusik der Gegenwart kommt in der Grundschule im Unterricht fast gar nicht vor, in der unterrichtlichen Beschäftigung mit Musik dominieren weiterhin das Singen von neuen und alten Kinderliedern. Falls Instrumente im Unterricht eingesetzt werden, sind dies vorwiegend Blockflöte, Gitarre oder Perkussionsinstrumente, die dann meist der elementaren Liedbegleitung dienen sollen. Sicherlich haben auch Kindermusicals oder die Nachahmung bekannter Popmusiker Konjunktur. Die Beschäftigung mit anspruchsvoller Musik wie der Neuen Musik, die nach 1950 komponiert wurde, bleibt jedoch nach wie vor so gut wie unberücksichtigt.
Gegen diese Praxis steht, dass die Musikpräferenzen von Grundschulkindern noch nicht eindeutig ausgeprägt sind. So zeigen die Ergebnisse einer Studie von Heiner Gembris und Gabriele Schellberg, "dass musikalische Offenheit und Toleranz im Grundschulalter in den ersten Schuljahren am größten sind. Die Ablehnung anderer Musik als der aktuellen Popmusik ist spätestens ab der vierten Klasse zu beobachten."[6] Aufgrund der Untersuchungsergebnisse dieser Studie ist es kaum verständlich, warum die allgemein offene Haltung der Kinder gegenüber musikalischen Teilkulturen nicht für einen frühzeitigen Beginn der Vermittlung Neuer Musik genutzt wird, damit überhaupt noch eine offene Annäherung an diesen Bereich vorurteilsfrei gelingen kann.
Die Gründe für diese Vernachlässigung Neuer Musik gehen auf verschiedene Aspekte zurück. Der Musikunterricht in den Grundschulen wird, wenn er überhaupt stattfindet, im Allgemeinen nur einstündig pro Woche gegeben. Zudem herrscht in der Grundschule Fachlehrer-Mangel, so dass der Musikunterricht meist fachfremd erteilt wird. Wird der Unterricht durch Fachlehrer gegeben, sind diese infolge einer mangelhaften Ausbildung häufig nicht kompetent genug, um die vermeintliche Komplexität Neuer Musik zu vermitteln. So stehen sie dieser Musik häufig abgeneigt gegenüber und identifizieren sich auch nicht mit ihr. Diese Abneigung verwundert nicht, da Neue Musik gerade in ihrer Bedeutsamkeit für die Ausbildung von Musiklehrern an den Hochschulen nicht erkannt wird. Lehramtsstudenten besitzen kaum Kenntnisse oder praktische Erfahrungen mit Werken Neuer Musik, und falls doch, dann meist kaum von Stücken, die nach 1975 komponiert wurden. "Die Chancen, «Neues» aufzunehmen und zu bündeln, um so (auch) das «Alte» zu beleben, bleiben im Rahmen der Ausbildung weitgehend ungenutzt."[7] Daher kann sich auch während des Studiums eine Annäherung an Neue Musik, die wichtig wäre für einen nachhaltigen Perspektivenwechsel, nicht anbahnen. Die vorhandene Unsicherheit der Lehrer führt schließlich dazu, dass zwar vorhandene Fähigkeiten ausgebaut werden, aber die unbekannte Neue Musik immer ein Unbehagen erzeugender schwarzer Fleck in ihrem Erfahrungsschatz bleibt.
Die Vernachlässigung der Neuen Musik ist jedoch auch in der Struktur des Curriculums begründet. Während die Mehrzahl von Lehrplänen der meisten Schularten den Bereich Neue Musik berücksichtigen, kommt in den Lehrplänen für die Grundschule, wie z.B. im aktuellen Lehrplan Musik des Landes Nordrhein-Westfalen der Bereich Neue Musik nicht vor.[8] Dort erwähnte Lernziele wie "Musik machen mit Stimme und Instrument" oder "Musik Erfinden" könnten allerdings sehr frei in diese Richtung interpretiert werden. Der Bereich des Werkhörens hat dagegen in den Musiklehrplänen für die Grundschule in der Regel wenig Gewicht.[9]
1.4. Unterrichtsmaterialien zur Neuen Musik
Im Hinblick auf die Unterrichtsmaterialien ergibt sich ein ähnliches Bild. Zwar bieten die Lehrbücher für den Musikunterricht seit den 1960er-Jahren Unterrichtseinheiten an, die den Schülern einen Zugang zur Neuen Musik eröffnen sollen; doch beschränken sich diese Themenstellungen meist auf weiterführende Schularten, da der Schwerpunkt an Publikationen für das Gymnasium gedacht ist. Standardwerke wie Michael Alts Didaktik der Musik[10] behandeln vorrangig Klassiker der Moderne; neuere Publikationen, etwa die Neuauflage des Lehrbuchs Musik um uns[11] und das Unterrichtswerk Spielpläne 9/10[12] thematisieren immerhin Kompositions-Beispiele der 1990er-Jahre, z.B. von Wolfgang Rihm und Adriana Hölszky. Aktuelle Schulbücher für die Grundschule geben sich zwar handlungsorientiert, indem sie sich am vermeintlichen Geschmack der Schüler ausrichten, sind aber hinsichtlich Neuer Musik wenig Horizont erweiternd. Anregungen für den Unterricht in der Grundschule finden sich dagegen vorrangig etwa in den Publikationen von Lilli Friedemann,[13] Gertrud Meyer-Denkmann[14] sowie in neuerer Zeit bei Ortwin Nimczik und Wolfgang Rüdiger.[15]
Eine vergleichbare Situation ergibt sich im Zusammenhang mit den gängigen Fachzeitschriften. Im Rahmen von Periodika wie Musik und Bildung oder Musik und Unterricht werden immer wieder brauchbare Einzelbeiträge zum Bereich der Neuen Musik publiziert, wobei jedoch, wie Bäßler und Nimczik hervorheben, "selten oder nie Gesamtkonzepte" vorlegt werden, "die von der musikästhetischen Gegenwart her versuchen, die Tradition zu entdecken."[16] Im Gegensatz dazu finden sich zur Rezeption des Themas Neue Musik in den Fachzeitschriften zur Grundschule – z.B. Musik in der Grundschule, Grundschule Musik und Musikpraxis – so gut wie keine Beiträge. Seit der thematischen Ausgliederung des Grundschulbereichs aus den Zeitschriften Musik und Bildung und Musik und Unterricht, werden in diesen nur noch Artikel veröffentlicht, die den Unterricht in höheren Schulstufen betreffen. Die Beiträge in den auf den Grundschulunterricht ausgerichteten Periodika wollen dagegen vorwiegend dem Spaßfaktor gerecht werden. Dabei sind Themen wie "Indianer" oder "Wetter" und "Weihnachten" eher auf programmatische Annäherung fixiert. Insgesamt ergibt sich für die Situation der Neuen Musik in der Grundschule also ein eher negatives Bild.
1.5. Historische Grundlagen
Um das Feld der vorliegenden Arbeit näher abzustecken, soll hier zunächst eine Bestimmung des Begriffs "Neue Musik" erfolgen. In der musikwissenschaftlichen Literatur werden häufig zwei Definitionen genannt: Der ersten Auffassung nach "umfasst der Begriff Neue Musik (meist großgeschrieben) alle jene Innovationen, die seit etwa 1910 die Geschichte der artifiziellen Musik bestimmt haben".[17] Der zweiten Auffassung zufolge wird Neue Musik dagegen "als eine umfassende – vieles, nicht alles umfassende – plurale Kategorie für die Musik und Musikgeschichte des 20. Jh. verstanden […], bei der alle namhaften Innovationen der Musik des 20. Jh. und nicht nur einige exklusive (z.B. kompositionstechnische) – Berücksichtigung finden".[18] Obgleich beide Definitionsversuche nicht unproblematisch sind, soll der vorliegenden Arbeit der erstere zugrunde gelegt werden, weil er einerseits die Ausrichtung der Musik an experimenteller Klangerzeugung einschließt, andererseits aber auch das bewusst elementarisierte, pädagogische Komponieren ausklammert.[19] Damit ist die "Öffnung hin zur Vieldeutigkeit und Mehrdimensionalität, zu Pluralität und hybriden Ausformungen, zu Stille und Losigkeit, zu informell und Indetermination – also zu Kategorien, die sich gegen eindeutige Normierungen sperren"[20] einbegriffen, die in der Kunstmusik des 20. Jahrhunderts im Zuge einer Emanzipation von der Musiktradition des 19. Jahrhunderts auftritt. Zu deren wichtigsten Merkmalen zählen die Emanzipation der Dissonanz und – spätestens ab 1950 – die des Geräuschs, die Verwendung experimenteller Prinzipien der Werkentstehung sowie eine Individualisierung der Werkgestalt, die nicht länger auf tradierten Vorgaben beruht.
Mit solchen Veränderungen geht eine emanzipatorische Haltung einher, die sich gegen geschlossene Werkformen und einen eingeschränkten Materialbegriff wendet. Angeregt wurde der Zerfall des geschlossenen Werkes zugunsten "offener" Formen durch das Auftreten von John Cage, der in seinen häufig nur verbal formulierten Partituren die Grenzen zwischen Komponist und Interpret, Planung und Zufall, Komposition und Improvisation, Kunst und Wirklichkeit aufhebt. Mit solchen Vorgaben verändert sich auch die Rolle des Interpreten: Er muss nun verstärkt eine subjektive Leistung erbringen, um eigenverantwortlich und unabhängig das häufig auf graphischer Notation beruhende Notenbild oder die von Komponisten gelieferten Aufführungsanweisungen umzusetzen. Es werden daher von ihm neben der Beherrschung seines Instruments auch improvisatorische und kompositorische Eigenleistungen verlangt. Für die Rezeption der Neuen Musik bedeutet die hier angedeutete Auflösung tradierter Normen das Wegfallen der Möglichkeit, die Struktur und Form dieser Musik mit bereits vorhandenen Regeln und Gestaltungsprinzipien oder gängigen Analyseverfahren zu beschreiben.
1.6. Bedingungen der Rezeption Neuer Musik
Wie Wilfried Gruhn betont, muss, "um etwas als etwas erkennen zu können, […] es mental repräsentiert sein".[21] In Bezug auf die unterschiedlichen Erscheinungsformen Neuer Musik bedeutet diese wahrnehmungspsychologische Erkenntnis, dass Musikspezifisches nur dann wahrgenommen werden kann, wenn vorher entsprechende musikalische Repräsentationen – Gruhn spricht von "kognitiven Strukturen"[22] – aufgebaut wurden. Unter musikalischen Repräsentationen werden im Gehirn verarbeitete musikalische Erfahrungen verstanden. Wenn ein unbekanntes Musikstück gehört wird, erfolgt eine meist diffuse und globale Erregung über verschiedene Bereiche des Cortex. "Sind bestimme musikalische Erscheinungen der dargebotenen Musik (Formen, Strukturen, Merkmale etc.) bereits im neuronalen Netz repräsentiert, können die vorhandenen Repräsentationen aktiviert werden, findet Wahrnehmung von etwas statt."[23] Wenn bei einem Hörer weniger musikspezifische Repräsentationen zur Verfügung stehen, wird er umso mehr außermusikalische Assoziationen und Empfindungen aktivieren müssen. Wird also ein bekanntes Musikstück gehört, zu dem keine musikalischen Repräsentationen vorhanden sind, übernehmen diese außermusikalischen Repräsentationsmuster deren Funktion, d.h. es werden außermusikalische Erfahrungsmuster angeregt, "die schon vorhanden sind und deren Aktivierung durch die Musik ausgelöst werden kann, wenn bestimmte Reizstrukturen auf Repräsentationsstrukturen treffen, die auf sie ansprechen".[24] Diese Veränderung der inneren Hörvorstellung markiert den Beginn der formalen Repräsentation: "Der Lernfortschritt besteht also in einer Umorganisation der Repräsentationsform von der figuralen zur formalen Repräsentation."[25]
Solange also im Gehirn keine musikalischen Repräsentationen ausgebildet sind, findet dort keine rein musikalische Wahrnehmung statt. Dennoch lehrt die Erfahrung, "daß musikalische Informationen empfangen und verarbeitet, also Erregungskreise aktiviert werden".[26] Diese Überlegung lässt sich insbesondere für Grundschüler geltend machen, deren Hörerfahrung im Vergleich zu der eines Profimusikers recht gering ist. Diese rezeptionspsychologischen Voraussetzungen zur Wahrnehmung von Musik gelten insbesondere auch für Neue Musik; für sie ergeben sich darüber hinaus noch erschwerende musikpsychologische Bedingungen, da sie rezeptionspsychologisch gewissermaßen eine Sonderrolle einnimmt. Wahrnehmungspsychologische Erkenntnisse ergeben, dass nicht alle Strukturprinzipien Neuer Musik ohne langfristige Beschäftigung erkannt werden können: "Serielle und aleatorische Organisationsprinzipien verhindern das für die Bildung von musikalischen Gestalten notwendige Zusammenwirken verschiedener musikalischer Parameter. Der in der tonal und metrisch gebundenen Musik dadurch entstehende gestaltbildende Bezugsrahmen entfällt und schränkt darüber hinaus eine Verankerung entsprechender musikalischer Strukturen im Gedächtnis ebenfalls ein. Die Wahrnehmung kann sich in Bereichen der Neuen Musik, die diesem Sonderstatus [den seriellen und aleatorischen Organisationsprinzipien] entsprechen, deshalb nur auf den einzelnen «Hörmoment», im musikalischen Gesamtablauf ausrichten."[27]
Es wäre jedoch eine falsche Annahme, wenn man in diesem Zusammenhang davon ausgeht, ein auf den musikalischen Moment bezogenes Hören könne nicht durch entsprechende Lernprozesse (Erfahrungen) weiter ausdifferenziert werden oder dies sei keine qualitative Form der Wahrnehmung sei. Es ist daher wichtig, bereits frühzeitig mit dem Aufbau der hierzu notwendigen mentalen Repräsentationen zu beginnen. Ihre Bildung ist für die Beschäftigung mit Neuer Musik von vorrangiger Bedeutung, da nur die ausgiebige Auseinandersetzung mit Neuer Musik zu deren Aufbau führt und somit Wahrnehmung und Verständnis, also eine sinnerzeugende Wirkung bei den Schülern hervorufen kann.
1.7. Konsequenzen für die Vermittlung
Aus den oben genannten historischen, soziologischen und musikpsychologischen Voraussetzungen induziere ich daher nachstehende Thesen:
These 1: Die Beschäftigung mit Neuer Musik ist wichtig, weil sie zu veränderten, offenen Denkfiguren führt, die kausal-lineares Denken ablösen. Die offenen Formen, die Erweiterung des Klangmaterials um Alltagsgegenstände als Klangerzeuger, die Aufsprengung der Grenzen zwischen Komponist und Interpret sind nur einige Kennzeichen dafür, dass Neue Musik offene Lernformen einfordert, da sie für eine Emanzipation von einengenden und einseitigen hierarchischen Normierungen steht.
These 2: Neue Musik, ihr Material, ihre Form sowie die damit jeweils verknüpfte musikalische Praxis sind unter bestimmten Bedingungen auch für den Unterricht in der Grundschule geeignet. Bei der Vermittlung sollte dem Bewegungsdrang der Kinder Rechnung getragen werden, wodurch einer produktiven Aneignung wesentliche Bedeutung zukommt. Dabei sollte auch der Erfahrungshorizont der Schüler zum Ausgangspunkt des Unterrichts gemacht werden.
These 3: Die Vermittlung sollte spätestens ab dem Grundschulalter beginnen, weil:
- die Musikpräferenzen im Grundschulalter noch am offensten sind, wodurch die optimalen Voraussetzungen geschaffen sind, um die Kinder auf möglichst vielfältige Weise mit Neuer Musik bekannt zu machen;[28]
- weil für Kinder die Gegenwart der erste Bezugspunkt ist und sie ihre gegenwärtige und kulturelle Umwelt nur verstehen lernen, wenn sie sich mit ihr beschäftigen;
- weil für den Aufbau mentaler Repräsentationen viel Zeit gebraucht wird;
- weil Kinder offen und leicht begeisterungsfähig sind, wodurch eine dauerhafte Motivation gewährleistet werden kann.
These 4: Eine Vermittlung Neuer Musik, die auch auf das Verstehen abzielt, kann nur über den produzierende Umgang mit dem Gegenstand stattfinden: Sie sollte sich daher von der heterogenen Beschaffenheit der Neuen Musik ableiten. Aufgrund der Beschaffenheit kommt besonders die praktische Auseinandersetzung mit Neuer Musik wesentliche Bedeutung zu. Eine Vermittlung kann jedoch nur gelingen, wenn der Unterricht offenen, prozessorientierten Lernformen aufgeschlossen gegenüber steht und Lerntheorien berücksichtigt werden, die der Heterogenität des Gegenstands gerecht werden. Das Verstehen kann sich am besten über die eigene Erfahrung einstellen, als Emanzipation von der eigenen musikalischen Unmündigkeit, durch Experimentieren, Improvisieren und Komponieren. Erst im handelnden Umgang mit dem Material können die Schüler ästhetische Erfahrungen machen, die der Beschäftigung mit Neuer Musik einen Sinn verleihen.
1.8. Hinweise zur vorliegenden Arbeit
Unter Berücksichtigung dieser Thesen werde ich zunächst die Problematik der Vermittlung Neuer Musik thematisieren. Im entsprechenden Kapitel[29] beschreibe ich einen Überblick über verschiedene Konzepte Neuer Musik in der allgemein bildenden Schule seit den 1970er-Jahren. Dabei geht es um die konzeptionelle Berücksichtigung Neuer Musik seit der Bildungsreform. Da mein Schwerpunkt auf der Charakterisierung aktueller Konzepte liegt, beschränkte ich mich hierbei auf die wichtigsten Aspekte und gehe nur exemplarisch auf die Konzepte als Ganzes ein, um schließlich Zusammenhänge mit einer Auswahl der im danach folgenden Hauptkapitel beschriebenen aktuellen Ansätze klarer erscheinen zu lassen.
In diesem Hauptkapitel[30] sollen aktuelle Projekte, die sich mit der Vermittlung neuer Musik beschäftigen, Einblicke vermitteln, wie eine sinnvolle Annäherung an Neue Musik in der Grundschule gefördert werden könnte. Dabei gehe ich jeweils genauer auf die Entstehung, die Methodik und die Unterrichtsprinzipien ein und referiere eigene Erfahrungen zum Response -Projekt in Essen sowie zu den Kinderkompositionsklassen des Ensembles L'Art pour L'Art.
Im Schlusskapitel[31] werden zunächst durch einen Vergleich der aktuellen Konzepte die wichtigsten Vermittlungsaspekte Neuer Musik in der Grundschule aufgegriffen, zusammengefasst und um lerntheoretische Aspekte ergänzt sowie anschließend in einem persönlichen Statement resümiert.
Der gesamten Arbeit liegt die Definition von Hermann Kaiser und Eckhard Nolte zugrunde, der zufolge unter dem Begriff "Musikdidaktik" die "Theorie des Musikunterrichts" zu verstehen ist, wodurch sie sowohl die methodischen Aspekte der Vermittlung als auch deren inhaltliche Perspektiven, etwa Lernfelder des Musikunterrichts, behandelt.[32]
2. Verschiedene Konzepte Neuer Musik in der allgemein bildenden Schule seit 1970 – ein Überblick
Im Zuge der Bildungsreform um 1970 steigerte sich das Angebot an Literatur, Schulbüchern und Unterrichtsmaterial zur Neuen Musik erheblich, wodurch prinzipiell alle Schulstufen angesprochen wurden. Auch die Richtlinien für den Schulunterricht berücksichtigten diesen Bereich. Während die 1960er-Jahre vorrangig an ein rezeptionsorientiertes Verständnis von Musikunterricht gebunden waren – so z.B. Michael Alts mit Orientierung am Kunstwerk untertitelter Entwurf einer Didaktik der Musik –, entwickelten sich nun neue Konzeptionen, in denen die Produktion von Musik in den Vordergrund rückte.[33] Diese Phase nach dem neuen Curriculum der 1970er-Jahre war insbesondere durch einen Pluralismus gekennzeichnet, in dem sich unterschiedliche didaktische Positionen und Konzeptionen sowie sämtliche Musikgenres und -stile verbanden.[34] Ausgehend von den pluralen Erscheinungsweisen der Neuen Musik entwickelte sich ein vorrangig von der kompositorischen Praxis (z.B. jener von John Cage, Christian Wolff, R. Murray Schafer und Roman Haubenstock-Ramati) ausgehendes emanzipatorisches Musikverständnis, in dem die Emanzipation des Klanges und des Geräuschs in den Mittelpunkt rückte – ein Musikverständnis, das einerseits alle Klangmöglichkeiten und Geräusche, andererseits aber auch offene Gestaltungsmöglichkeiten wie die Improvisation einbezog, um diese für die Eigenproduktion der Schüler musikdidaktisch einzusetzen.[35]
Die Förderung und Entwicklung von Kreativität und schöpferischen Gestaltungsfähigkeiten, exemplarisch vertreten in der Improvisation, galten nun als wichtigste Unterrichtsprinzipien. Sie wurden beispielsweise im Bereich der Kollektivimprovisation von Lilli Friedemann weiterentwickelt, deren Ansatz einer Auseinandersetzung mit Neuer Musik die wechselseitige Inspiration der gemeinsam Musizierenden thematisierte. In diesem Zusammenhang forderte sie, im Unterricht mit Hilfe von "asymmetrischen Klängen" und differenzierter Klanggestaltung die vielseitigen Möglichkeiten des Instrumentalspiels zu entdecken und zu erproben.[36]
Neben solchen produktionsorientierten Ansätzen existierten auch in den 1970er-Jahren weiterhin rezeptionsorientierte Konzeptionen, die jedoch von solchen zu unterscheiden sind, in denen die Neue Musik die Voraussetzung für die didaktische Legitimation als fundamental konstitutives Moment bildet.[37] Zu ihnen gehörte zum einen die Hörerziehung, die sich, verbunden mit einem analytischen Werkzugang, die Neue Musik mit dem Ziel der Ausbildung von musikalischen Hörfähigkeiten zu Nutze machte, um sie damit auch für das Hören älterer Musik zu funktionalisieren, zum anderen aber auch die Kreativitätserziehung. So sollte die "ungewohnte Struktur und Klanglichkeit der Neuen Musik […] der Ausbildung von musikalischen Hörfähigkeiten und zugleich als Katalysator des Hörens älterer Musik dienen", während zugleich eine "Elementarisierung der Neuen Musik, die zu aktivem Musizieren auch von musikalischen Laien führt, in die Vorstellung einer Kreativitätserziehung einging".[38]
Auch die Konzeption der sogenannten "Auditiven Wahrnehmungserziehung", exemplarisch vertreten in dem Unterrichtswerk Sequenzen (1972),[39] orientierte sich in diese Richtung: Ihre zentrale These war, dass Neue Musik "durch Schallereignisse aller Art gekennzeichnet, und ihr Material […] nicht mehr ohne weiteres von «außermusikalischen» Hörphänomen der Umwelt zu unterscheiden" sei, was zu einer Neumodellierung des hörenden Verstehens führen sollte.[40] In dieser Konzeption wurde die Emanzipation des Geräuschs mit dem Ziel der sinnlichen Erfahrung für ein differenzierteres Hören eingesetzt. Dies geschah jedoch ohne Berücksichtigung des Umstands, dass "die Ästhetisierung von Schall ein intellektueller, kein sinnlicher Vorgang ist", in der "auditiven Wahrnehmungserziehung" also "das Intellektuelle umstandslos mit dem Sinnlichen kurzgeschlossen und dessen Förderung zum Ziel erklärt" wurde.[41] In dem folglich die durch eigene Erfahrungen im Umgang mit Neuer Musik gewonnenen Prinzipien als universal gültig angesehen wurden, kam es zu einer "für die Lernenden begründungslosen, von den Sinnkategorien des ästhetischen «Objekts» abstrahierenden Modalität des Formhörens".[42] Daher wurde die als Hörerziehung angelegte Konzeption der "Auditiven Wahrnehmungserziehung" den Schülerinteressen nicht gerecht. Diese Vermittlungsmethode beschränkte sich nur auf die einseitige Entwicklung reflexiver und kognitiver Fähigkeiten, was zum Fehlen einer erfahrungsbezogenen handelnden Aneignung führte, während die Kreativitätserziehung sich auf die ebenso einseitige Eigenproduktion, gekennzeichnet durch das Fehlen einer Reflexionsphase, fixierte.
Einen der wichtigsten, bis in die Gegenwart nachwirkenden Einfluss übten neben dem bereits erwähnten Schulbuch Sequenzen[43] die Veröffentlichungen der sogenannten roten reihe – insbesondere die 1972 publizierten Bände 43 von Gertrud Meyer-Denkmann[44] und 51 von John Paynter und Peter Aston[45] aus. Die von Paynter und Aston vorgeschlagene Konzeption einer schöpferische Musikpflege geht unmittelbar vom Produzieren eigener Musik aus. Ihre "Methode" der "schöpferischer Arbeit", entspricht der einer gleichsam "empirischen Komposition": "wir gehen unmittelbar vom Material aus – von Klängen verschiedener Instrumente oder von unseren musikalischen Ideen – und experimentieren damit in der Art einer Improvisation solange, bis es uns gelingt, eine Stück Musik herauszubilden."[46] Das Buch bietet eine große Auswahl an praktischen Modellbeispielen, die alle gut begründet und von unterschiedlichen Musikwerken des 20. Jahrhunderts abgeleitet sind. Neben Werken aus der zweiten Jahrhunderthälfte finden darin auch impressionistische, zwölftönige und neoklassizistische Kompositionen Platz. Auffallend ist, dass die Autoren meist ein gewisses Maß an instrumentaltechnischen Fertigkeiten und musiktheoretischen Kenntnissen bei den Schülern voraussetzen. Ist dies nicht der Fall, arbeiten sie häufig mit Texten, Geschichten, Bildern und szenischen Elementen, die als Anregungshilfen für den Unterricht dienen sollen. "Ob und wie die Teilnehmer bei solchen musikalischen Gestaltungen, Vertonungen, Untermalungen außermusikalischer Gegebenheiten die zu realisierende Musik – auch wenn sie von ihnen selbst erfunden, geschaffen wurde – als selbständige Musik in Struktur und Material wahrnehmen können, wird von den Autoren leider nicht ausgeführt."[47]
Meyer-Denkmann konzentriert sich in ihrem Buch auf Phänomene und Werke der experimentellen und postseriellen Musik. Ihr ausdrücklich lernpsychologisch begründeter Ansatz stützt sich auf eine theoretische, sehr fundierte und auch heute noch informative Abhandlung über den Begriff "Neue Musik" sowie auf ein an experimenteller Praxis orientiertes Modell.[48] Die Konsequenzen für die Musikpädagogik der 1970er- Jahre leitet sie ab von Material, Struktur und kompositorischen Prinzipien der Neuen Musik, die im Sinne einer produktionsorientierten Vermittlung auf lernpsychologischer Basis Anwendung finden sollten. Dies begründet sie vor allem mit der sozialen Komponente Neuer Musik, die im Miteinander der Schüler ihren Ausdruck finden sollte: "Weil sich soziales Verhalten in keiner Weise unmittelbarer realisieren bzw. erlernen lässt als mit musikalischen und szenischen Spielvorgängen, sollte sich besonders die Musikerziehung damit befassen. Gemeint ist aber nicht das Einstudieren fertiger Spielstücke, sondern das Realisieren von Aktionen und Spielfunktionen, die sich auf Verhaltensweisen und Reaktionen von und zwischen Partnern beziehen sowie von Spielsituationen, die auf Ereignisse aus der Umwelt verweisen."[49]
Aufgrund Meyer-Denkmanns Ausrichtung am Denken der Frankfurter Schule führt dieser Ansatz zum Ausschluss all jener zeitgenössischen musikalischen Äußerungsformen, die sich nicht an serieller oder experimenteller Musik orientieren.[50] Dass die Veröffentlichung trotz ihrer methodischen und inhaltlichen Qualität nicht zu einem Standardwerk in der musikalischen und schulischen Praxis wurde, ist darauf zurückzuführen, dass sie beim Lehrenden fundierte Kenntnisse der Musik seit "Entdeckung" der Atonalität um 1910 erfordert. Zudem waren die Pädagogen aufgrund ihrer mangelnden Erfahrung für die glaubwürdige Vermittlung nicht ausreichend qualifiziert. Wichtig ist zudem die Identifikation des Lehrenden mit der entsprechenden Musik; erst sie gewährleistet eine sinnerzeugende Heranführung des Schülers und die ästhetische Erfahrung.
Im Anschluss an Meyer-Denkmanns Konzeption erschienen weitere zentrale Schriften, die sich ausschließlich mit Neuer Musik beschäftigten und sie für die schulische Praxis nutzbar machen wollten. Vom methodischen Ansatz her setzen diese Publikationen jeweils unterschiedliche Schwerpunkte.[51] Bedeutend erscheinen dabei vor allem die auf Basis einer Wissenschaftsorientierung entworfene Konzeption von Dieter Zimmerschied[52] sowie die Verknüpfung von analytischer und historischer Werkbetrachtung mit den Realitätserfahrungen der Schüler bei Werner Klüppelholz.[53] Der von Zimmerschied herausgegebene Materialband Perspektiven Neuer Musik (1974) orientiert sich primär am wissenschaftlichen Erkenntnisgewinn und rückt Analysen, historische Aspekte, soziokulturelle Bezüge, Reflexion und Diskussion zur Neuen Musik in den Vordergrund, und zwar "mit dem Ziel einer sachlichen, unverkürzten Information zum Gebrauch im Unterricht."[54] Nach Meinung des Autors können "Motivationen zur Beschäftigung mit dem jeweiligen Werk […] in der Regel nicht aus dem Werk selbst erwartet werden", da ihnen "von Fall zu Fall verschieden – wesentliche soziokulturelle Phänomene entgegen" stehen.[55] Daher zielt seine Konzeption darauf ab, musikalisches Gebrauchsverhalten, so in den Bereichen von unreflektiertem Musikkonsum oder Popmusik, zu erschüttern.[56]
Der Lernende solle, so Zimmerschied, "über eine sachgebundene Grundkenntnis musikalischer Erscheinungen der Neuen Musik" verfügen, und "mit Hilfe seiner Grundkenntnis sich in der Lage fühlen, auch andere ihm nicht bekannte Musikwerke seiner Zeit in ihrer Geschichtlichkeit zu erkennen".[57] Außerdem solle er dazu befähigt werden, "mit Hilfe gewordener Erfahrung und Kriterien eine individuelle ästhetische Position zu beziehen", um dadurch zu erfahren, "daß kognitiver Zugewinn affektive Rezeption erleichtert". So könne der Jugendliche lernen, "die sozio-kulturelle Situation so weit [zu] durchschauen, daß eventuelle Barrieren zwischen ihm und der Musik als solche erkannt und auf ihre sachlich Notwendigkeit überprüft werden können". Mit diesen Zielen betont Zimmerschied den hohen wissenschaftlichen Anspruch seiner Konzeption und spricht sich damit für eine Vermittlung Neuer Musik aus, die einseitig an rezeptiven und lernzielorientierten Unterrichtsmethoden orientiert ist.
Im Gegensatz zu Zimmerschied versucht Werner Klüppelholz in Modelle zur Didaktik der Neuen Musik (1981), die ausgewählten Stücke ausgehend von einer analytischen und historischen Betrachtung mit den Realitätserfahrungen der Schüler zu verknüpfen und forciert ansatzweise wieder die praktischen Elemente des Musikunterrichts. Ziel didaktischer Anstrengungen sei es demnach, "das kritische Wesen neuer Musik zu erschließen – das allein sie von allen anderen Musikarten unterscheidet – um den kritischen Geist der Schüler herauszufordern und auszubilden".[58] Wie Klüppelholz fünf Jahre später erläutert, hat der Musikunterricht seiner Meinung nach die Aufgabe "Schüler mit aller Musik der gesamten Welt zu konfrontieren".[59] Dazu gehöre es, die Vergangenheit durch die Gegenwart und die geschichtliche Distanz zu jener verständlich zu machen. Wie jede andere Musik auch, biete Neue Musik dazu hinreichend geeignete "Exempel, das immanente Funktionieren, ihre rationale Ordnung zu demonstrieren". Wichtig sei dies vor allem, weil Neue Musik wie nichts anderes zeitgenössische Philosophien und gesellschaftliche Implikationen widerspiegele. Dadurch, dass sie mit geringeren Problemen als andere Musik Möglichkeiten der "praktischen Betätigung" für Laien biete, sei es möglich, an ihr durch eigene Handlungen sinnliche Erfahrungen zu machen und sie damit "subjektbezogener Reflexion" zu öffnen. Die Beziehung zum Menschlichen könne dabei durch Einbeziehung lebendiger Komponisten in motivierender Weise hergestellt werden.
Die Vermittlung Neuer Musik soll daher auf zwei Wegen erfolgen: "zum einen soll der Gehalt gesellschaftlicher Realität der ausgewählten Kompositionen mit den Realitätserfahrungen der Schüler verknüpft, zum anderen soll die den Werken innewohnende Geschichtlichkeit mit zusätzlichen Materialien aktualisiert werden."[60] Um dies zu realisieren, beschränkt sich Klüppelholz innerhalb seiner didaktisch motivierten Auswahl von Werken nicht auf vermeintlich "leichte" Kompositionen, sondern dehnt sie auch auf unbequeme und gerade daher typische Stücke der Neuen Musik aus. Indem er deren Komplexität soweit wie möglich ohne Reduktion in den Unterricht einbringen möchte, versucht er dem prinzipiell kritischen Wesen Neuer Musik gerecht zu werden und es auf angemessene Weise darzustellen. Dazu schafft er einen Zugang zur Neuen Musik, ohne die Analyse als Hilfsmittel zu benutzen. Ziel dieses Prozesses ist es schließlich, den Realitätsgehalt der zeitgenössischen Musik mit den Realitätserfahrungen der Schüler zu vermitteln.[61]
Dem Enthusiasmus der 1970er- folgte in den 1980er-Jahren eher verhaltene Töne in einer Phase, in der man der Tauglichkeit Neuer Musik für den Musikunterricht mit Skepsis begegnete. Exemplarisch für diese Skepsis sind die Bedenken von Hans-Christian Schmidt gegen die Verwendung Neuer Musik im Unterricht, da ihre ästhetischen Lösungen des Umgangs mit Problemen der Gegenwart nicht das Thema der Jugendlichen seien, deren ästhetische Praxen primär auf Entlastung, nicht aber auf Aufklärung zielten. Schmidts Bedenken resultieren vor allem daraus, dass "mit dem Neuen der Neuen Musik in der unheilen Welt von jungen Menschen […] das Unheil noch einmal über sie hinein" bräche, ohne dass die durch die Neue Musik implizierte Emanzipation überhaupt Zeit gehabt hätte, sich zu etablieren. [62] Dies bedeute für die Lehrer eine fast unlösbare Aufgabe: Sie seien damit überfordert, der Komplexität Neuer Musik gerecht zu werden und sie in ihrem historischen, ideen-, sozial- und strukturgeschichtlichen Kontext so zu vermitteln, dass das Neue mit all seinen unterschiedlichen Intentionen begreiflich werde.
Als Folge dieses Defizits befürchtet Schmidt eine verdünnte, pädagogisch funktionalisierte Variante, in der Neue Musik nicht als in einen geschichtlichen Prozess eingebundene ästhetische Praxis gelernt und verstanden würde.[63] Dies sei umso mehr zu befürchten, als die Jugendlichen grundsätzlich eher auf Harmonie aus seien als die auf Konfrontation und Aufklärung ausgerichtete Neue Musik. In der Folge dieser Überlegung kommt Schmidt zu der Schlussfolgerung, die Neue Musik sei "weitgehend aus ihrem Fortschrittsprogramm zu entlassen".[64] Denn ihr könne nur dann Gerechtigkeit widerfahren, wenn bei den Schülern eine Grundkompetenz über ihre geschichtlichen Zusammenhänge und fundierte instrumentale Kenntnisse vorhanden seien: "[…] will man ihr Gerechtigkeit widerfahren lassen, so braucht es ein stabiles Fundament, gebildet aus umfänglichem historischem Wissen und ebenso umfänglicher instrumentaler Praxis."[65]
Eine Alternative sieht Schmidt einzig in der Verlagerung Neuer Musik in den Bereich außerschulischer Aktivitäten, da in diesem Kontext aufgrund der vom Schulunterricht abweichenden organisatorischen Form auch die notwendige Motivation und jugendkulturelle Orientierung gegeben sei. Doch auch hier könne die Vermittlung nur dann gelingen, wenn sich der Lehrer zugleich selbst mit der Musik identifiziere und dadurch die Überzeugung vermitteln könne, dass der Umgang mit Neuer Musik ein Stück Lebensqualität sein kann im Sinne jener ästhetischen Praxen nach denen Jugendliche suchen. Denn "[…] die Betroffenheit der Jugendlichen […] entzündet sich in den wenigsten Fällen am ästhetischen Gegenstand, sondern an der Betroffenheit anderer Personen die mit und für ihn leben."[66]
In einem zeitgleich zu Schmidt veröffentlichten Aufsatz[67] äußert Dieter Zimmerschied ähnliche Gedanken, indem er die Problematik der Verweigerung Neuer Musik durch die Lehrperson unterstreicht: "Zimmerschied protokollierte eine Verweigerung nicht nur der Neuen Musik gegenüber ihren Hörern, sondern auch der Lehrenden und Lernenden gegenüber Neuer Musik, die er insoweit gerechtfertigt ansah, als die eine nichts anderes als die adäquate Konsequenz der anderen sei."[68] Angesichts der mangelnden Überzeugung und Ausbildung der Lehrer ist Zimmerschied über die misslungenen Etablierungsversuche Neuer Musik im Unterricht keineswegs verwundert, sondern hält sie gar für legitim: Die Musik habe den Anschluss an die Tradition und den Hörer aufgekündigt und sei stattdessen darauf angelegt, jegliche Analyse unmöglich zu machen; sie sei inzwischen so beschaffen, dass bisherige methodische Zugangsweisen wie die Werkanalyse keine Wege aufweisen könnten, um sie verständlich zu machen.[69] Diese Argumentation stellt jedoch in gewissem Sinne eine Kapitulation vor dem Gegenstand dar, denn Zimmerschied stiehlt sich damit aus der Verantwortung, da er die notwendige Anpassung der von ihm akzeptierten Zugangsweisen an die geänderten ästhetischen und materialen Bedingungen der Musik nicht akzeptiert.
Die 1990er-Jahre bringen keine weiteren didaktischen Konzeptionen hervor. Stattdessen werden ältere Überlegungen präzisiert und durch viele neue Materialien erweitert, in denen die Praxis dominiert. Entwürfe von Unterrichtsreihen zu Themen wie "Kälte", "Stille" oder "Ängste" lassen einerseits eine lebensweltliche Orientierung erkennen, in der die Erfahrung von Musik zugleich auf soziale und/oder gesellschaftliche Probleme bezogen wird.[70] Andererseits finden sich viele Gestaltungsvorschläge zur praktischen Auseinandersetzung mit der Neuen Musik, die zum Teil an die Konzeptionen der 1970er-Jahre erinnern.[71]
Als Veröffentlichung besonders interessant sind die beiden Materialienbände Instrumentales Ensemblespiel. Übungen und Improvisationen – klassische und neue Modelle von Ortwin Nimczik und Wolfgang Rüdiger.[72] Das nach musikhistorischen Epochen aufgebaute Unterrichtswerk mit vielen Beispielen aus dem 20. Jahrhundert enthält praktische Übungen, Improvisationsanleitungen und Kompositionen für Schülerensembles inklusive vieler Anregungen in Form von Text-, Graphik- und Notenmaterialien. In ihrem Aufbau erinnert die Publikation an die musikpädagogischen Konzeptionen von Meyer-Denkmann 1972 und Paynter / Aston 1972. Die zahlreichen Beispiele, darunter solche von John Cage oder Christian Wolff, sind als Anregungen zu selbstständiger Arbeit sowie zu einer grundlegenden offenen, experimentellen Haltung der Musik gegenüber gedacht.
[...]
[1] Hans Bäßler / Ortwin Nimczik, Neue Musik vermitteln, in: Hans Bäßler / Ortwin Nimczik / Peter W. Schatt (Hg.), Neue Musik vermitteln, Mainz 2004, S. 9-20 [= Bäßler / Nimczik 2004], S. 9.
[2] Vgl. hierzu auch die Kritik zur gegenwärtigen Musikpraxis in: Hans-Christian Schmidt, Didaktik der Neuen Musik? Neue Musik der Didaktik? Musik der Neuen Didaktik? Eine skeptische Bilanz, in: Ders. (Hg.), Neue Musik und ihre Vermittlung, Darmstadt 1986, S. 44-67 [= Schmidt 1986].
[3] Vgl. Bäßler / Nimczik 2004, S. 11.
[4] Ortwin Nimczik, Neue Musik in die Schule! Ein Plädoyer in musikpädagogischer Absicht, in: Neue Zeitschrift für Musik 4/2004, S. 12-18 [= Nimczik 2004], hier S. 14.
[5] Peter W. Schatt, Brücken zu Neuer Musik: Erfahrungen mit dem Abgrund. Bilanz und Perspektiven, in: Hans Bäßler (Hg.), Brücken. Musikunterricht im geeinten Europa, Mainz 2001, S. 230-249 [= Schatt 2001], hier S. 230.
[6] Heiner Gembris / Gabriele Schellberg, Musikalische Vorlieben von Grundschulkindern für Klassik, Neue Musik und Popmusik, in: Hermann J. Kaiser (Hg.), Musikpädagogische Forschung in Deutschland. Dimensionen und Strategien, Essen, 2004, S. 37-46 [= Gembris / Schellberg 2004], hier S. 45.
[7] Bäßler / Nimczik 2004, S. 10; vgl. auch Ortwin Nimczik, Am Neuen lernen. Gedanken zum Stellenwert Neuer Musik in der musikpädagogischen Ausbildung, in: Ortwin Nimczik (Hg.), Musik – Vermittlung – Leben, Essen 1991, S. 72-85.
[8] Vgl. den Lehrplan Musik NRW (siehe Internetadresse im Literaturverzeichnis).
[9] Clemens M. Schlegel, Europäische Musiklehrpläne im Primarbereich. Eine vergleichende Inhaltsanalyse, Augsburg 2001, S. 315.
[10] Michael Alt, Didaktik der Musik. Orientierung am Kunstwerk, Düsseldorf 1968 [= Alt 1968].
[11] Ulrich Prinz / Albrecht Scheytt (Hg.), Musik um uns, Hannover 1996 (Neuauflage).
[12] Karl-Jürgen Kemmelmeyer / Rudolf Nykrin (Hg.), Spielpläne 9/10, Stuttgart 1999.
[13] Lilli Friedemann, Einstiege in neue Klangbereiche durch Gruppenimprovisation, Wien 1973 (rote reihe, Bd. 50).
[14] Gertrud Meyer-Denkmann, Klangexperimente und Gestaltungsversuche im Kindesalter. Neue Wege einer musikalischen Grundausbildung, Wien 1970 (rote reihe, Bd. 11).
[15] Ortwin Nimczik / Wolfgang Rüdiger, Instrumentales Ensemblespiel. Übungen und Improvisationen – klassische und neue Modelle, 2 Bde., Regensburg 1997; vgl. dazu auch die Ausführungen im nachfolgenden Kapitel [= Nimczik / Rüdiger 1997].
[16] Bäßler / Nimczik 2004, S. 11.
[17] Christoph von Blumenröder, Artikel Neue Musik, in: Albrecht Riethmüller (Hg.), Handwörterbuch der musikalischen Terminologie, 35. Lieferung, Stuttgart 1980, S. 1.
[18] Hermann Danuser, Artikel Neue Musik, in: Ludwig Finscher (Hg.), Musik in Geschichte und Gegenwart, 2. Auflage, Sachteil, Bd. 7, Kassel u.a. 1997, Sp. 76-122, hier Sp. 76.
[19] Zu dieser Art des Komponierens vgl. etwa die auf die Verwendung in der schulischen Praxis ausgerichtete Musik von Christian Ridil, dargestellt in: Elke Heinrich, Komponieren im Spannungsfeld von künstlerischem Anspruch und pädagogischer Realität: Eine Untersuchung zur Problematik pädagogischer Musik am Beispiel des Schaffens von Christian Ridil, Fernwalds 1997.
[20] Hans Schneider, Klangnetze oder Kunst als Erfahrung der Horizonterweiterung und der eigenen Veränderbarkeit, in: Hans Schneider / Cordula Bösze / Burkhard Stangl (Hg.), Klangnetze. Ein Versuch, die Wirklichkeit mit den Ohren zu erfinden, Saarbrücken 2000, S. 17-26 [= Schneider 2000b], hier S. 22.
[21] Wilfried Gruhn, Hörerziehung, in: Siegmund Helms / Reinhard Schneider / Rudolf Weber (Hg.), Neues Lexikon der Musikpädagogik, Sachteil, S. 108-110 [= Gruhn 1994], hier S. 109.
[22] Vgl. ebenda, S. 109.
[23] Wilfried Gruhn: Hören und Verstehen, in: Siegmund Helms / Reinhard Schneider / Rudolf Weber (Hg.), Neues Kompendium der Musikpädagogik, Kassel 22000, S. 196-222, [= Gruhn 2000], hier S. 204.
[24] Ebenda, S. 204.
[25] Ebenda, S. 206.
[26] Ebenda, S. 207.
[27] Bernhard Weber, Neue Musik und Vermittlung. Vermittlungsaspekte Neuer Musik aus lerntheoretischer Perspektive, Hildesheim 2003 [= Weber 2003], S. 68f.
[28] Vgl. Gembris / Schellberg 2004, S. 45.
[29] Kapitel 2: Verschiedene Konzepte Neuer Musik in der allgemein bildenden Schule seit 1970 – ein Überblick.
[30] Kapitel 3: Aktuelle Konzeptionen zur Heranführung von Schülern an Neue Musik: Response – Klangnetze – Kinderkompositionsklasse.
[31] Kapitel 4: Fazit und Ausblick.
[32] Hermann Josef Kaiser / Eckhard Nolte, Musikdidaktik. Sachverhalte – Argumente – Begründungen. Ein Lese- und Arbeitsbuch, Mainz 1989, S. 12.
[33] Bäßler / Nimczik 2004, S. 19f.
[34] Vgl. hierzu Hans Schneider, Lose Anweisungen für klare Klangkonstellationen. Musiken und musikalische Phänomene des 20. Jahrhunderts: Ihre Bedeutung für die Musikpädagogik, Saarbrücken 2000 [= Schneider 2000], S. 63.
[35] Vgl. Bäßler / Nimczik 2004, S. 13; vgl. außerdem Weber 2003, S. 383.
[36] Vgl. Bäßler / Nimczik 2004, S. 13.
[37] Vgl. Peter W. Schatt, Neue Musik – neue Erfahrungen? Versuch einer Bilanz – Dimensionierung der Perspektive, in: Rudolf Frisius (Hg.), Neue Musik 1999: Bilanz und Perspektiven, Mainz 2000, S. 84-105 [= Schatt 2000], hier S. 90.
[38] Werner Klüppelholz, Artikel Neue Musik, in: Siegmund Helms / Reinhard Schneider / Rudolf Weber (Hg.), Neues Lexikon der Musikpädagogik, S. 204-206 [= Klüppelholz 1994], S. 205.
[39] Arbeitsgemeinschaft Curriculum Musik (Rudolf Frisius, Peter Fuchs, Ulrich Günther, Willi Gundlach), Sequenzen. Musik Sekundarstufe I, Lehrerband: Elemente zur Unterrichtsplanung, Stuttgart 1972.
[40] Vgl. ebenda, S. 0.18.
[41] Hans Christian Schmidt, zitiert nach Schatt 2000, S. 90.
[42] Ebenda.
[43] Vgl. Anm. 39.
[44] Gertrud Meyer-Denkmann, Struktur und Praxis neuer Musik im Unterricht – Experiment und Methode, Wien 1972 [= Meyer-Denkmann 1972].
[45] John Paynter / Peter Aston, Klang und Ausdruck – Modelle einer schöpferischen Schulmusikpraxis, Wien 1972 [= Paynter / Aston 1972].
[46] Paynter / Aston 1972, S. 27.
[47] Schneider 2000, S. 56.
[48] Zur Diskussion dieses Ansatzes vgl. Weber 2003, S. 383.
[49] Meyer-Denkmann 1972, S. 20.
[50] Vgl. hierzu die Kritik bei Weber 2003, S. 383.
[51] Vgl. dazu Schneider 2000, S. 60.
[52] Dieter Zimmerschied, Perspektiven Neuer Musik, Mainz 1974 [= Zimmerschied 1974].
[53] Werner Klüppelholz, Modelle zur Didaktik der Neuen Musik, Wiesbaden 1981 [= Klüppelholz 1981].
[54] Schmidt 1986, S. 52.
[55] Zimmerschied 1974, S. 8.
[56] Vgl. die Kritik bei Schmidt 1986, S. 53.
[57] Dieses und die folgenden Zitate: Zimmerschied 1974, S. 9.
[58] Klüppelholz 1981, S. 323.
[59] Diese und die folgenden Zitate aus: Werner Klüppelholz, Dikdaktische Funktion der Neuen Musik, in: Hans Christian Schmidt, Neue Musik und ihre Vermittlung, Mainz 1986, S. 118-121 [= Klüppelholz 1986], hier S. 119.
[60] Klüppelholz 1981, S. 9.
[61] Die Bemühungen von Klüppelholz werden insbesondere von Hans Christian Schmidt positiv gewürdigt, bringen sie doch, "als einzige die Werke der Neuen Musik so zur Geltung, daß sie als Jetzt-Produkte auf dem historischen Kontinuum definiert werden können" (Schmidt 1986, S. 51).
[62] Schmidt 1986, S. 63.
[63] Vgl. dazu die Aussage von Schmidt, die Umsetzung der Vermittlung habe nur dann "eine gewisse Chance, wenn der Gegenstand oberflächlich verdünnt, praktikabel zurechtgestutzt und seiner geschichtlichen Herkunft beraubt wird" (Schmidt 1986, S. 58).
[64] Schmidt 1986, S. 59.
[65] Schmidt 1986, S. 64.
[66] Schmidt 1986, S. 66.
[67] Dieter Zimmerschied, Das Problem der Musikpädagogik mit der Neuen Musik. Protokoll einer "Verweigerung", in: Musik und Bildung 5/1986, S. 444-452, und 6/1986, S. 572-580 [= Zimmerschied 1986].
[68] Schatt 2000, S. 86.
[69] Vgl. Zimmerschied 1986, S. 450.
[70] Vgl. hierzu etwa Frauke Grimmer, Bewältigt – unbewältigt. Neue Musik im Zeichen kritischer Lebensereignisse, in: Musik und Bildung 2/1996, S. 29-35; Ernst-Klaus Schneider, Kein Schnee von gestern – Heinz Holligers "Schnee" aus "Beiseit" in einem an der Grunderfahrung "Kälte" orientierten Unterricht, in: Musik und Bildung 5/1995, S. 26-31.
[71] Vgl. etwa entsprechende Themenhefte musikpädagogischer Zeitschriften zu den Themen Komponieren (Musik und Unterricht 13/1992), Neue Musik (Musik und Unterricht 16/1992), Neue Musik (Musik und Bildung 5/1995), Improvisation und Klangexperiment (Musik und Unterricht 39/1996), Klassenmusizieren (Musik und Unterricht 49/1998), Neue Musik für Kinder (Üben und Musizieren 4/1998); vgl. außerdem die Publikationen von Matthias Schwabe, Musik spielend erfinden. Improvisieren in der Gruppe für Anfänger und Fortgeschrittene, Kassel 1992.
[72] Nimczik / Rüdiger 1997.