Jahrgangsübergreifender Unterricht in der Schuleingangsphase

Inhalt

Jahrgangsübergreifender Unterricht in der Schuleingangsphase – Befunde eines Lehr-Forschungsseminars

Literaturverzeichnis

Forschungsbericht zum Thema Helfen in einer jahrgangsübergreifenden Klasse
1 Einleitung
2 Stand der Forschung
3 Beschreibung des Vorgehens und des Feldes
4 Analyse der Protokolle und Darstellung relevanter Strukturen
4.1 Hilfe wird bei der Lehrkraft gesucht
4.2 Vorsagen
4.3 Es wird erklärt/eine Strategie angeboten
4.4 Hilfe wird abgeblockt/kommt nicht zustande
5 Abschluss
Literaturverzeichnis

Helfen im jahrgangsübergreifenden Unterricht - Welche Hilfspraktiken ergeben sich im jahrgangsübergreifenden Unterricht und in welchem Kontext entstehen sie?
1 Einleitung
2 Stand der Forschung
3 Beschreibung der Schulen
3.1 Grundschule A
3.2 Grundschule B
4 Beschreibung des Vorgehens
5 Beobachtungsbedingungen
5.1 Grundschule A
5.2 Grundschule B
6 Analyse der Protokolle und systematische Darstellung relevanter Strukturen
7 Diskussion und Fazit
Literaturverzeichnis

Helfen im jahrgangsübergreifenden Unterricht
1 Einleitung
2 Forschungsstand
3 Beschreibung des Vorgehens und des Feldes
3.1 Stichprobe
3.2 Erhebungsmethode
4 Analyse Protokoll
4.1 Fachlich-inhaltliche Hilfestellungen
4.2 Materialbezogene Hilfe
4.3 Beziehungsstruktur beim Helfen
5 Fazit
Literaturverzeichnis

Helfen im jahrgangsübergreifenden Unterricht – Eine empirische Untersuchung an der Grundschule Möwental
1 Einleitung
2 Jahrgangsübergreifendes Lernen
3 Methodisches Vorgehen
3.1 Stichprobe
3.2 Erhebungsmethode
3.3 Auswertung der Daten
4 Ergebnisse
4.1 Problematisches und unproblematisches Helfen
4.2 Altersgemischte und altershomogene Hilfe
4.3 Gemischtgeschlechtliche und gleichgeschlechtliche Hilfe
4.4 Schülerhilfe und Lehrerhilfe
4.5 Indirekte und direkte Hilfe
5 Fazit
Literaturverzeichnis

Helfen im jahrgangsübergreifenden Unterricht. Differenzierungsprozesse in der jahrgangsübergreifenden Grundschule
1 Einleitung
2 Jahrgangsübergreifender Unterricht
3 Helfen
4 Beschreibung des Vorgehens und des Feldes
4.1 Teilnehmende Beobachtung
4.2 Vorstellung des Feldes
5 Analyse und Interpretation der Daten
5.1 Unterbrechung des Arbeitsflusses
5.2 Negative Auswirkungen aufgedrängter Hilfe
5.3 Direkte Hilfeleistungen
6 Zusammenfassung und Fazit
Literaturverzeichnis

Forschungsbericht zum Thema Helfen in einer jahrgangsübergreifenden Klasse
1.Einleitung
2. Forschungsstand
3. Methodisches Vorgehen
3.1. Fragestellung
3.2. Stichprobe
3.3. Erhebungsmethode
3.4. Aufbereitung der Daten
4. Analyse der Protokolle
4.1. Darstellung relevanter Strukturen
4.2. Kategorie 1: Schülerinnen und Schüler suchen Hilfe bei der Lehrkraft
4.3. Kategorie 2: Vorsagen
4.4. Kategorie 3: Schülerinnen und Schüler helfen sich durch vorgeben einer Strategie
4.5. Kategorie 4: Das Helfen kommt nicht zustande
5. Zusammenfassung
Literaturverzeichnis

Ein Forschungsbericht, der sich der Frage widmet: „Wer hilft wem?“
1 Einleitung
2 Jahrgangsübergreifendes Lernen
2.1. Deutschland und England im Vergleich
2.2. Hilfestellungen unabhängig von der Alterskonstellation
2.3. Auswertung der Hilfsaktionen mit Hilfe der Lerntagbuch-Methode
3 Beschreibung des Vorgehens und des Feldes
4 Auswertung des Beobachtungsprotokolls
5 Fazit
Literaturverzeichnis

Hilfeprozesse im jahrgangsübergreifenden Unterricht – Erhebung und Analyse mittels teilnehmender Beobachtung
1 Einleitung
2 Aktuelle Forschungen zu Hilfeprozessen in jahrgangsübergreifendem Unterricht
3 Beschreibung des Vorgehens und des Feldes
3.1 Die Grounded Theory
3.2 Die Teilnehmende Beobachtung
3.3 Beschreibung des Feldes
4. Analyse der Protokolle und systematische Darstellung relevanter Strukturen
4.1 Arten des Hilfesuchens
4.2 Arten der Hilfeannahme
4.3 Arten des Helfens
4.4 Die Rolle des Raumes
4.5 Formulierung von Hypothesen
5. Zusammenfassung und Ausblick
Literaturliste

Heterogenität beim jahrgangsübergreifenden Lernen in der Schuleingangsklasse - Eine Analyse verschiedener Aspekte von Heterogenität in der Eingangsklasse einer Grundschule.
1 Einleitung
2 Heterogenität in der Forschung
3 Darstellung des Forschungsprozesses
3.1 Das Forschungsinstrument
3.2 Das methodische Vorgehen
4 Beschreibung der Lerngruppe
5 Analyse der Beobachtungsprotokolle
5.1 Analyse der deduktiven Kategorien von Heterogenität in der Klasse
5.2 Analyse der induktiven Kategorien von Heterogenität in der Klasse
6 Zusammenfassende Darstellung und Interpretation der Ergebnisse
7 Fazit und Diskussion
Literaturverzeichnis

Jahrgangsübergreifender Unterricht in der Schuleingangsphase – Befunde eines Lehr-Forschungsseminars

Jürgen Budde

Jahrgangsübergreifender Unterricht ist in Mode. aus pädagogischen oder ökonomischen Gründen wird zunehmend das Lehren und Lernen in Klassen favorisiert, die von Kinder unterschiedlichen Alters gemeinsam besucht werden. Mit Bezug auf die Schüler*innen werden vor allem drei Argumente stark gemacht. So soll zum ersten durch jahrgangsübergreifenden Unterricht der Unterricht selbst weiter entwickelt werden. Neben einer Öffnung der Methoden wird hier vor allem auf das gegenseitige Lernen von Kindern unterschiedlichen Alters abgezielt. Zum zweiten ist damit die Hoffnung auf die Steigerung der sozialen Kompetenz verbunden, da die Schüler*innen sich gegenseitig fragen und unterstützen sollen. Zum dritten besteht die Hoffnung, auf die Heterogenität der Schüler*innen angemessener reagieren zu können als in reinen Jahrgangsklassen. die Befundlage zu jahrgangsübergreifendem Unterricht ist bislang disparat. So wird zwar einerseits von günstigen Effekten für leistungsschwächere Schüler*innen sowie positivem Klassenklima berichtet, andererseits weisen Studien auch darauf hin, dass manche Kinder in jahrgangsübergreifenden Klassen weniger gut lernen und auch die Steigerung der Sozialkompetenz nicht selbstverständlich eintritt. Auch wird für die Grundschule der häufige Wechsel in der Klassenzusammensetzung bemängelt. In der Diskussion ist in diesem Zusammenhang die Frage, welche Klassen zusammengefasst werden. Neben der ‚klassischen‘ Schuleingangsphase, welche die ersten beiden Schuljahre umfasst und die in ein bis drei Jahren durchlaufen werden kann, sind zahlreichere weitere Modelle getreten.

Kucharz und Wagener (2007) haben sich mit offen gestaltetem jahrgangsübergreifendem Unterricht in der Schuleingangsphase unter Fokussierung möglicher Differenzen zwischen Mädchen und Jungen sowie zwischen leistungsstärkeren und leistungsschwächeren Lernenden beschäftigt. Im Mittelpunkt der Studie stehen vor allem die Lernaktivitäten der SchülerInnen. Die Autorinnen stellen fest, dass in der praktizierten Form des jahrgangsübergreifenden Unterrichts der überwiegende Anteil der Kommunikation und der Interaktionen der SchülerInnen untereinander erstens unterrichtsbezogen ist und zweitens über die Altersgrenzen hinweg stattfindet. Positiv an der altersheterogenen Lerngruppe ist, dass die Klassengemeinschaft nicht mit jedem Jahr neu geformt werden muss, sondern dass die bereits etablierten SchülerInnen, welche in der Lerngruppe verbleiben, die „Umgehenskultur“ weitertragen können. Des Weiteren steigt das Leistungsniveau vor allem bei schwachen SchülerInnen, während von den Starken nicht alle ihr Niveau halten können. (auch Rossbach, Wellenreuther 2002). Klauer und Leutner (2007) bestätigen den Befund, dass für gute SchülerInnen alters- und leistungshomogene Klassen leicht günstiger seien, während sich für schwache SchülerInnen homogene Klassen lernhemmend auswirken. In Bezug auf Geschlechterdimensionen zeigt die Studie von Kucharz und Wagener (2007), dass sich Schülerinnen „angepasster“ verhalten, wohingegen Schüler durchschnittlich mehr Aufmerksamkeit auf sich ziehen, dieser Befund gilt sowohl für leistungsstarke als auch -schwache Jungen. Leistungsstarke Jungen orientieren sich an älteren Mitschülern, erhalten von diesen aber nicht immer die erhoffte Unterstützung. Anders bei Mädchen: Ältere Schülerinnen helfen generell anderen, unabhängig von der eigenen Leistung. Kampshoff kritisiert an der Untersuchung, „dass die Ergebnisse, in denen die unterschiedlichen Gruppen beschrieben werden, pauschalisierend wirken“ (Kampshoff 2009, S. 39). Eine andere Perspektive auf Geschlecht und Heterogenität nimmt die Untersuchung von Huf ein, die jahrgangsübergreifende Lerngruppen an der Laborschule Bielefeld anhand von zwei Stammgruppen beleuchtet. Sie untersucht die rote Gruppe, die mit Hilfe eines Wochenplans arbeitet, und die blaue Gruppe, die mit Hilfe eines Tagesplans arbeitet. Die Hoffnung, dass durch den Wochenplanunterricht in der roten Gruppe Möglichkeiten für unterstützende Kooperationen geschaffen werden, lässt sich nicht bestätigen. Die Lerngruppe beurteilt gegenseitige Hilfe eher als ineffektiv für das Erreichen eigener Ziele und reduziert deshalb ihre gegenseitigen Hilfestellungen auf ein Maß, welches der eigenen Wochenplanarbeit nicht abträglich war. Die blaue Gruppe bekam seitens der Lehrerin größere Freiräume zugestanden als die rote. Die Kinder setzten sich selbst Ziele, überprüften ihren eigenen Lernfortschritt, verglichen sich mit anderen und kooperierten miteinander (vgl. Huf 2006, S. 230). Nach Huf führten gerade die großen Freiräume dazu, dass individualisierendes und unterstützendes Lernen stattfinden konnte. Ältere und jüngere SchülerInnen, Mädchen und Jungen, leistungsstarke und -schwache SchülerInnen kooperieren nach ihrer Beobachtung in vielfacher Weise.

An dieser Stelle setzt das vorliegende Buch ein, in dem es aus Beobachtungsstudien im jahrgangsübergreifendem Unterricht berichtet. Grundlage ist ein universitäres Lehr-Forschungsseminar, bei dem die Studierenden im norddeutschen Raum ethnographische Beobachtungen im jahrgangsübergreifendem Unterricht durchgeführt und diese anschließend ausgewertet sowie in Form von Abschlussberichten aufbereitet haben. Das Buch versammelt die im Rahmen dieses Seminars entstandenen Arbeiten und gibt so einen intensiven Einblick in den jahrgangsübergreifenden Unterricht insbesondere in Bezug auf das Thema ‚Helfen’. Die Arbeiten zeigen wesentliche Strukturen des Helfens, machen auf Fallstricke aufmerksam und beschreiben kleinteilig pädagogische Praktiken rund um das Thema. Deutlich wird auch, dass rekonstruktive Zugänge und forschendes Lernen eine gute Möglichkeit für die reflexive Verbindung von Theorie und Praxis im Lehramtsstudium darstellt. In einem Exkurs ein abschließend ein Text auf den Umgang mit Heterogenität im jahrgangsübergreifenden Unterricht ein.

Den Studierenden ist besonders für ihr großes Engagement und ihre intensive Auseinandersetzung mit ihren Beobachtungen zu danken. Die einzelnen Beiträge liegen inhaltlich und formal vollständig in der Verantwortung der jeweiligen Autor*innen.

Literaturverzeichnis

Huf, Christina (2006): Didaktische Arrangements aus der Perspektive von SchulanfängerInnen. Eine ethnographische Feldstudie über Alltagspraktiken, Deutungsmuster und Handlungsperspektiven von SchülerInnen der Eingangsstufe der Bielefelder Laborschule. Bad Heilbrunn: Klinkhardt.

Kampshoff, Marita (2009): Heterogenität im Blick der Schul- und Unterrichtsforschung. In: Jürgen Budde und Katharina Willems (Hg.): Bildung als sozialer Prozess. Heterogenitäten, Interaktionen, Ungleichheiten. Weinheim, München: Juventa Verl., S. 35–52.

Klauer, Karl Josef; Leutner, Detlev (2007): Lehren und Lernen. Einführung in die Instruktionspsychologie. Weinheim: Beltz.

Kucharz, Diemut; Wagener, Matthea (2007): Jahrgangsübergreifendes Lernen. Eine empirische Studie zu Lernen, Leistung und Interaktion von Kindern in der Schuleingangsphase. Baltmannsweiler: Schneider-Verl. Hohengehren

Rossbach, Hans-Günther; Wellenreuther, M. (2002): Empirische Forschungen zur Wirksamkeit von Methoden der Leistungsdifferenzierung in der Grundschule. In: Friederike Heinzel und Annedore Prengel (Hg.): Heterogenität, Integration und Differenzierung in der Primarstufe. Opladen: Leske + Budrich, S. 44–57.

Forschungsbericht zum Thema Helfen in einer jahrgangsübergreifenden Klasse

Annika Mossau

1 Einleitung

„Seit den letzten zehn Jahren werden in Deutschland vermehrt jahrgangsübergreifende Lerngruppen vor allem an Grundschulen eingerichtet“ (Kucharz & Wagener, 2009, S. 9). Mit Jahrgangsmischung ist im deutschsprachigen Raum das Unterrichten unterschiedlicher Jahrgänge in einer Klasse gemeint (vgl. Wagener, 2014, S. 19). Die Idee altersheterogene Schulkassen in die Schullandschaft mit einfließen zu lassen, ist jedoch nicht ganz neu. So existierten bereits bis in die Nachkriegszeit hineinragend die sogenannten Dorfschulen, in welchen teilweise die gesamte Schülerschaft gemeinsam belehrt wurde (vgl. Götz & Krenig, 2011, S. 94).

Während sowohl damals als auch heutzutage noch, jahrgangsübergreifendes Lernen demografisch begründet werden kann, sind es aktuell insbesondere pädagogische Absichten Schüler/innen unterschiedlichen Alters zusammen zu unterrichten (vgl. ebd., S. 92f.). Neben einer Vielzahl von Argumentationen für Jahrgangsmischungen, welchen aber auch immer wieder mit Kritik begegnet wird, ist eine zentrale Begründung für jahrgangskombinierten Unterricht jedoch die bestehende Möglichkeit des gegenseitigen Helfens und damit das kooperative Lernen (vgl. Wagener, 2009, S. 35). Ausgehend von der Fachliteratur wird unter Helfen ein prosoziales Verhalten verstanden, welches sich mit der Absicht, einer Empfängerperson eine Wohltat zu erweisen, vollzieht (vgl. Bierhoff, 2009, S. 13). Vor diesem Hintergrund stellt Helfen eine positive Handlung dar (vgl. Wagener, 2009, S. 36), an welcher zwei oder mehr Personen beteiligt sind (vgl. Kucharz et al., 2009, S. 20). Bezogen auf den schulischen Kontext, gilt darüber hinaus allerdings zu berücksichtigen, dass sich in diesen sozialen Interaktionen die Verhaltensweisen mindestens zweier Individuen bedingen (vgl. Wagener, 2009, S. 36). Infolgedessen kann Hilfe „angenommen oder abgelehnt, aufgedrängt oder verweigert […], als Demonstration der eigenen Überlegenheit oder als Austausch genutzt werden: je nachdem, wie sich die Beziehungsstruktur zwischen den beiden Beteiligten gestaltet“ (Wagener, 2014, S. 52). So ist Helfen, wie vorausgehend beschrieben, im Unterricht nicht immer positiv zu konnotieren und daneben auch keine rein freiwillige Handlung, da es einen Teil der Unterrichts- und Lernkultur darstellt (vgl. ebd.).

Davon ausgehend und vor dem Hintergrund der Aktualität der Thematik stellt sich die Frage, ob und wenn ja, wie sich Schüler/innen in jahrgansübergreifenden Klassen helfen. Um dieser Frage zu begegnen, wurden Beobachtungen mit anschließender Auswertung in einer solchen Klasse durchgeführt. Dementsprechend gilt folglich zu berücksichtigen, dass Feststellungen lediglich zu der untersuchten Klasse getroffen werden können und sich infolgedessen weitreichende, allgemeingültige Schlüsse nicht ziehen lassen.

Nachstehend wird vorerst der Stand der Forschung in Bezug auf das Hilfeverhalten im Unterricht kurz aufgezeigt. Weiter erfolgt im Hinblick auf die durchgeführte Beobachtung die Beschreibung des Vorgehens und des Feldes. Im Anschluss stellt das Kapitel Analyse der Protokolle und Darstellung relevanter Strukturen den Hauptteil dieses Berichtes dar. Abschließend werden die sich herausgestellten Ergebnisse angeführt sowie ergänzend weiterführende Gedanken und Bemerkungen dargelegt.

2 Stand der Forschung

Die gegenwärtig zur Verfügung stehenden Untersuchungen, welche das Hilfeverhalten von Kindern umfassen, werden je nach ihrer Durchführung in einer jahrgangsgemischten Klasse oder in einer Jahrgangsklasse unterschieden (vgl. Wagener, 2009, S. 37).

Da der jahrgangsübergreifende Unterricht in diesem Bericht bedeutsam ist, wird folglich dessen aktueller Forschungsstand kurz angeführt. Vorab sei jedoch erwähnt, dass der Forschungsbestand insgesamt zum Hilfeverhalten im Unterricht recht dünn ist (vgl. ebd., S. 37). In einigen der bislang vorliegenden Studien wurden überwiegend Kinder, die an einem eher offenen Unterrichtskonzept teilnahmen, beobachtet. Schwerpunktmäßig stützen sich diese Untersuchungen auf die Beziehung zwischen den Hilfe suchenden und Hilfe gebenden Schüler/innen sowie auf die Auswahl der Interaktionspartner/innen. Der Prozess des Helfens unter Einbezug der Beziehungsstruktur zwischen den Kindern im Zusammenhang mit der Qualität des Helfens ist dagegen noch nicht ausreichend erforscht. (Vgl. ebd., S. 39)

3 Beschreibung des Vorgehens und des Feldes

Zur Erhebung der Daten wurde die Forschungsmethode der teilnehmenden Beobachtung herangezogen. In dieser sind die Beobachter/innen in den Unterrichtsalltag integriert und stellen sich damit gleichzeitig der Herausforderung, weitestgehend objektive Auskünfte über die sozialen Interaktionen des Unterrichtes zu geben (vgl. Wagener, 2014, S. 130).

Um sich der Frage zu nähern, ob und wenn ja, wie sich Schüler/innen in jahrgangsübergreifenden Klassen helfen, wurde eine jahrgangsgemischte Gruppe in dem Zeitraum vom 11.12.14 bis zum 29.01.15 beobachtet. Nach Erhalt einer Genehmigung für die Untersuchung durch die zuständige Lehrkraft, erfolgte dies durch insgesamt fünf Beobachter/innen, jeweils zwei bis drei Schulstunden, immer montags und donnerstags Vormittag. An diesen Tagen waren mindestens eine und bis zu vier durchführende Personen vor Ort, welche während des Unterrichtes Feldnotizen anfertigten und mithilfe dieser ethnographische Protokolle erstellten. Dementsprechend konnten die Geschehnisse im Nachhinein nachvollzogen sowie interpretiert werden. Bezogen auf die Feldnotizen bleibt allerdings fraglich, ob durch den ständigen Wechsel zwischen Beobachten und Schreiben die relevanten Ereignisse gänzlich erfasst werden können (vgl. Diegmann, 2012, S. 207).

Die Beobachtungen wurden in einer Grundschulklasse einer norddeutschen Kleinstadt durchgeführt. Die Stichprobe ist eine Zusammensetzung des ersten und zweiten Jahrganges und besteht aus 14 Mädchen sowie 10 Jungen und damit aus 24 Schüler/innen insgesamt. Von diesen gelten 14 Schüler/innen offiziell als sogenannte Forscher und damit als Erstklässler sowie 10 Schüler/innen als Experten und damit als Zweitklässler. Nach Angaben der Klassenlehrerin seien jedoch einige der Zweitklässler noch nicht auf dem für sie angemessenen Leistungsstand, weshalb sie, ausgehend von den schulischen Fähigkeiten, eher den Erstklässlern zugeordnet werden müssten. In den beobachteten Unterrichtsstunden wurde die Klasse überwiegend von deren Klassenlehrerin, aber auch von der Kunstlehrerin unterrichtet. Für die Klassenlehrerin ist es die erste eigene jahrgangsgemischte Klasse. Aufgrund dessen ist für sie das Leiten und Lehren in einer solchen Gruppe neu. Anders als in den meisten Studien findet in der untersuchten Klasse jedoch kein offener Unterricht statt. Dagegen nutzen die Lehrpersonen Anteile von jahrgangsübergreifendem Tutoring. Dies ist eine Fortführung von dem herkömmlichen Unterricht, in welchem aber auch Schüler/innen verschiedenen Alters und/oder unterschiedlichen Leistungsniveaus zeitweise zusammenarbeiten (vgl. Peschel, 2007, S. 106).

4 Analyse der Protokolle und Darstellung relevanter Strukturen

Zu 19 beobachteten Unterrichtstunden erstellten wir 14 Protokolle. Diese wurden zunächst mit der Absicht gesichtet, die einzelnen Hilfesequenzen herauszustellen. 13 von 14 Protokollen waren Hilfeszenen zu entnehmen, weshalb sie in die interpretative Auswertung mit einflossen. In Anlehnung daran stellt das Bilden von Kategorien eine wichtige Komponente der Analyse dar, mit dem Ziel „den Text auf seine wesentlichen Bestandteile [zu] reduzieren, um zu Kernaussagen zu gelangen“ (Mayring, 2010, S. 602). So erarbeiteten wir Kategorien vor dem Hintergrund unserer Fragestellung. Da es in dieser um die zentrale Interaktion des Helfens geht, liegt der Schwerpunkt auf der Analyse einzelner Hilfeszenen und nicht auf Sequenzen, die darüber hinaus beobachtet wurden. Zu den Hilfeszenen zählten wir Situationen, in denen mindestens zwei Personen miteinander agieren und wenigstens ein/e Schüler/in Hilfe benötigt oder eine Person einer anderen Hilfestellungen gibt. Ebenfalls wurde eine Hilfesequenz als eine solche gewertet, ungeachtet dessen, ob die Hilfe zustande kommt oder nicht. Daneben zählten wir auch Situationen, in denen Hilfe gegeben und/oder darum gebeten wird, sie jedoch nicht mit dem eigentlichen Unterrichtsinhalt in Verbindung zu bringen sind, als einen Hilfeprozess. Es wurde nicht weiter differenziert, inwieweit die Interaktionen der Schüler/innen unterschiedlicher Jahrgänge erfolgen. Daneben ist eine Hilfesequenz als eine solche gewertet worden, wenn den Verschriftlichungen entnommen werden konnte, dass eine Hilfeleistung erfolgt, gleichwohl, inwieweit die Szene im Detail protokolliert wurde.

In Anlehnung an die Frage, ob und wenn ja, wie sich Schüler/innen in jahrgangsübergreifenden Klassen helfen, erachten wir die vier folgenden Kategorien Hilfe wird bei der Lehrkraft gesucht, Vorsagen, es wird erklärt/eine Strategie angeboten und Hilfe wird abgeblockt/kommt nicht zustande als zentral. Eine Hilfeszene fällt solange unter eine der angegebenen Kategorien, bis wir innerhalb dieser einen Wechsel zu einer anderen Hilfeleistung feststellen konnten oder das Ende einer Hilfesequenz den Protokollen entnommen wurde. Die angeführten Kategorien werden im weiteren Verlauf kurz erläutert, woraufhin einzelne Situationen, die wir diesen zuordneten, dargelegt und interpretiert werden. Nach der reinen qualitativen Betrachtung einzelner Szenen erfolgt lediglich ergänzend eine quantitative Darbietung der beobachteten Sequenzen mit dem Ziel, diese transparent zu machen.

Hilfe wird bei der Lehrkraft gesucht bildet die erste Kategorie. In diese flossen Situationen ein, in welchen sowohl die Lehrkraft um Hilfe gebeten wird, aber auch die Beobachter/innen oder andere erwachsene, sich im Raum befindende, Personen gefragt werden.

Vorsagen stellt die zweite Kategorie dar. Es bedeutet „einem anderen, der etwas nicht weiß, zuflüstern, was er sagen, schreiben soll“ (Duden, 2013). Damit vollzieht sich beim Vorsagen meist das direkte Anbieten einer Lösung und es ist in Bezug auf die Zeitdauer eher als punktuell einzuschätzen (vgl. Wagener, 2014, S. 151). Obwohl die Hilfe bekommende Person dabei überwiegend unselbstständig bleibt, kann sich eine vorgesagte Lösung dennoch als nützlich für ihren Arbeitsprozess erweisen (vgl. ebd.). Dementsprechend ordneten wir dieser Kategorie Szenen zu, in denen mindestens ein/e Schüler/in eine Lösung, sowohl gewollt als auch ungewollt, direkt angeboten bekommt. Dabei war es irrelevant, ob es sich um einen richtigen oder einen falschen Lösungsvorschlag handelt und ob dieser zugeflüstert oder „in einem eher ‚klassenöffentlichen‘ Rahmen“ (ebd., S. 150) mitgeteilt wird. Zudem fielen unter diese Kategorie auch Situationen, in welchen einer Person das Ausführen einer Aufgabe abgenommen wird.

Die dritte Kategorie es wird erklärt/eine Strategie angeboten grenzt sich von der Kategorie Vorsagen dahingehend ab, dass sich die Schüler/innen nicht eine Lösung, die gegebenenfalls direkt übernommen werden kann, anbieten, sondern dass ein Kind probiert mindestens ein anderes durch Erklären oder dergleichen an eine Lösung heranzuführen. So ist auch nach Wagener (2014) das Verständnis von Erklären „etwas deutlich zu machen, in Einzelheiten auseinander zu setzen und so zu erläutern, dass der andere die Zusammenhänge versteht“ (S. 168). Demzufolge ist im Vergleich zum Vorsagen auch der Zeitaufwand beim Erklären höher (vgl. ebd., S. 169).

Der vierten Kategorie Hilfe wird abgeblockt/kommt nicht zustande wurden Situationen zugeordnet, in welchen nach Hilfe gefragt wird, diese sich jedoch nicht vollzieht. Aber auch Sequenzen, in denen die Hilfe aufgrund unterschiedlicher Gegebenheiten nicht erfolgt, fielen darunter.

Im Folgenden werden jetzt einzelne Hilfeprozesse, gemäß ihrer Kategorien, angeführt und interpretiert.

4.1 Hilfe wird bei der Lehrkraft gesucht

„E. versucht etwas in seine Karte zu schreiben, er weiß nur nicht, wie ‚Frohe Weihnachten‘ geschrieben wird. E. bittet die Lehrkraft um Hilfe. Die Lehrkraft spricht E. die Buchstaben langsam und betont vor, damit E. die Laute versteht, um Buchstabe für Buchstabe das Wort aufzuschreiben. Sie spricht es E. Buchstabe für Buchstabe vor. Als Hilfestellung verwendet E. zusätzlich die Anlauttabelle. Wenn E. einen Laut von Frau C. hört, diesen aber keinem Buchstaben zuordnen kann, schauen sie gemeinsam die Anlauttabelle an und suchen den Buchstaben“ (Protokoll 4, 1. US, Kunst).

E. probiert sich an dem Beschreiben seiner Karte und stellt sich diesem, vermutlich vorausgegangenem Arbeitsauftrag, vorerst eigenständig. Jedoch wird eine Schwierigkeit in seinem Prozess deutlich. Da er nicht weiß, wie man „Frohe Weihnachten“ schreibt, erfolgt eine explizite Nennung und Eingrenzung seiner Problematik. Im Folgenden wird sein Scheitern in der Eigenständigkeit deutlich, da er sich an die Lehrkraft wendet. Unklar bleibt hingegen, in welcher Form er der Lehrperson begegnet und unter Einbezug welcher genauen Formulierung seinerseits dieses stattfindet. In dem System Schule/Unterricht stellt die Lehrkraft eine Person dar, die den Schüler/innen übergeordnet ist und u.a. der Vermittlung von Wissen dient. Infolgedessen liegt es nahe, dass diese bei Unwissenheit aufgesucht wird. So beobachteten wir auch eine Vielzahl solcher Szenen. Weiter reagiert die Lehrerin auf den bei ihr Hilfe suchenden E., indem sie, anscheinend seinem Leistungsstand angemessen, langsam und deutlich spricht. Überdies wird der Hilfeprozess durch die Anlauttabelle und damit durch Material unterstützt, welches vermutlich ein dem Schüler bekanntes und gängiges Hilfsmittel darstellt. Diese Szene stellt also keine Interaktionen von Schüler/innen untereinander dar, sondern zeigt ein gemeinsames Erarbeiten einer Aufgabe von einem Schüler und der Lehrerin, an welche, nach Feststellung des möglichen Scheiterns, herangetreten wurde. Es bleibt der Ausgang der Situation offen, doch da die Lehrerin an diesem Prozess intensiv beteiligt ist, ist wohl davon auszugehen, dass die Aufgabe unter Einbezug von Hilfestellungen erfolgreich absolviert wurde.

4.2 Vorsagen

„L. (Kl.1) und K. (Kl.1) sitzen am Tisch, auf welchen man, beim Betreten der Klasse, direkt zuläuft. Die Mädchen haben ihre Matheübungshefte und ihre Federtaschen auf dem Tisch. Sie arbeiten auf unterschiedlichen Seiten. L. sagt, dass sie das nicht verstehe, und zeigt in ihr Heft. K. meint dazu, dass sie das schon könne. Daraufhin möchte L. wissen, was das denn sei. K. beugt sich über L.s Heft und fängt an zu zählen ‚1, 2, 3 …‘ und sagt schließlich, es seien 6 Schnecken“ (Protokoll 14, 2. US, Mathe).

Dieser Szene ist vorerst zu entnehmen, an welchem Ort sich die beiden Schülerinnen L. und K. aufhalten. Da sich ihr Platz in der Nähe des Eingangsbereiches der Klasse befindet, besteht die Möglichkeit durch das Öffnen der Tür gestört oder im Lernprozess unterbrochen zu werden. Dass dieser Fall eintritt, ist der Szene im weiteren Verlauf allerdings nicht zu entnehmen. Überdies ist festzustellen, dass die Schülerinnen den direkten Zugang zu ihren Matheübungsheften sowie zu ihren Federtaschen haben und, obwohl sie denselben Jahrgang besuchen, auf verschiedenen Seiten in ihren Heften arbeiten. Das ist jedoch immer, aufgrund eines unterschiedlichen Lerntempos, möglich. L. äußert eine Unwissenheit und agiert währenddessen durch das Zeigen in ihr Heft. Mithilfe dieses Handelns expliziert sie das zunächst noch unbestimmte „das“, was sie nicht versteht. Ausgehend von der Formulierung des Nichtverstehens, könnte man zunächst ein Entgegenbringen einer Erklärung oder einer Strategie erwarten. So ist diese Aussage nicht auf das Darbieten einer Lösung ausgelegt. Zudem äußert L. nicht eindringlich, dass sie Hilfe benötige und wendet sich mit ihrer Aussage auch nicht explizit an K.. Es ist also ein Scheitern des indirekt geforderten Hilfeprozesses erdenklich. Daher ist auch die Aussage von K., die anschließend meint, dass sie das schön könne, für L. zunächst wenig hilfreich und förderlich. Dies bestätigt sich im weiteren Verlauf, indem sich L. nun deutlicher an K. wendet und wissen möchte, was das denn sei. Erst nach dieser Äußerung beginnt K., tätig zu werden, indem sie sich L., aber vor allem auch deren Aufgabe, verstärkt zuwendet. Durch das Zählen „1, 2, 3, …“ wird erkennbar, dass sich K. zunächst selbst das Ergebnis der Aufgabe erschließt, bevor sie L. die Lösung „6 Schnecken“ anbietet. Unklar bleibt, ob sich K. zuvor auch die Aufgabenstellung erschlossen hat, diese Aufgabe vielleicht aber auch schon kannte oder durch möglicherweise vorausgegangene Äußerungen von L. wusste, was bei der Aufgabe zu machen ist. Zudem bleibt fraglich, ob die Hilfestellung von K., in Form von Vorsagen, für L. langfristig von Vorteil ist. L. erhält lediglich eine Lösung für diese eine Aufgabe. Jedoch wendet K. zur Lösung der Aufgabe die Strategie des Auszählens an, was sie so offensichtlich tut, dass es L. hätte möglich sein müssen, sich diese anzusehen. Inwieweit L. sich das zunutze macht bleibt unklar. Die vorgegebene Lösung kann L. zwar helfen, in ihrem derzeitigen Arbeitsprozess weiter zu kommen, doch da K. L. keine weiteren Erläuterungen anbietet, ist ein Sicherstellen der Produktivität für L.s langfristigen Lernprozess nicht möglich.

Daneben beobachteten wir auch eine Vielzahl von Szenen wie die folgende, in welcher nicht vorgesagt wird, sondern direkt das Ausführen einer Aufgabe erfolgt. Diese ordneten wir, wie bereits erwähnt, ebenfalls der Kategorie Vorsagen zu.

„J. fragt G., ob sie ihr helfen könne. Sie möchte etwas in die Karte schreiben, doch sie weiß nicht wie. J. möchte ‚Frohe Weihnachten‘ schreiben. J. fragt G., ob sie ihr dabei helfen könne. G. überlegt einen Moment, dann nimmt sie J.s Stift und schreibt es in ihre Karte. Als G. fertig ist, liest sie es J. noch einmal vor“ (Protokoll 4, 1. US, Kunst).

Die bei G. Hilfe suchende J. möchte in ihre Karte „Frohe Weihnachten“ schreiben. Ihr ist es jedoch nicht möglich, dies alleine zu bewältigen, woraufhin sie explizit äußert, dass sie Hilfe bei der Umsetzung des Schreibens benötige. Dabei richtet sie sich ausdrücklich an G.. Diese Art der Äußerung zielt nicht auf das Vorgeben einer Lösung ab, sondern impliziert eine Zuwendung, die mit ein wenig mehr Zeit verbunden sein kann. Infolgedessen scheint sich G. zunächst nicht ganz sicher, da sie einen Moment lang überlegt. Fraglich ist, ob sie überlegt J. zu helfen oder ob sie gegebenenfalls schon inhaltlich eingestiegen ist und sich Gedanken über die Verschriftlichung der Worte „Frohe Weihnachten“ macht. Sie entscheidet sich daraufhin, J. zu unterstützen, indem sie ihren Stift nimmt, die Begrifflichkeiten für sie aufschreibt und es J. anschließend vorliest. J. hat auf diesem Wege jedoch weniger die Möglichkeit, sich in ihrem eigenen Lernprozess weiter zu entwickeln, da ihr das Umsetzen einer Tätigkeit im vollen Umfang abgenommen wird.

4.3 Es wird erklärt/eine Strategie angeboten

„Am Gruppentisch versucht A. E. eine Aufgabe zu erklären. Er versucht E. eine Strategie aufzuzeigen. A. sagt zu E.: ‚8 hast du und du sollst davon 5 abziehen, dann hast du noch?‘ E. antwortet: ‚3!‘ Und A. sagt daraufhin: ‚Richtig!‘ E. rechnet an seinen Aufgaben weiter und A. schaut weiterhin, wie E. die Aufgaben rechnet und kontrolliert die Ergebnisse, indem A. diese nachrechnet. Dies erkennt man daran, dass A. teilweise seine Finger zum Rechnen benutzt und die Aufgabe leise vor sich hin flüstert. Außerdem bestätigt A. jede Aufgabe, die E. rechnet mit ‚Ja‘ oder ‚Nein‘. E. freut sich über die Hilfe von A. und platziert sein Heft so, dass auch A. mit ins Heft schauen kann“ (Protokoll 2, 2. US, Mathe).

Die beiden Schüler A. und E. arbeiten an einer Matheaufgabe am Gruppentisch. Dabei ist A. der Hilfe gebende und E. der Hilfe bekommende Schüler. Ob E. A. zuvor um Hilfe gebeten hat, die Lehrerin A. aufforderte, E. zu unterstützen oder ob A. von sich aus an E. herangetreten ist, ist unklar. Dennoch lässt sich eine eindeutige Interaktion zwischen den beiden Schülern feststellen. Um E. eine Subtraktionsaufgabe zu verdeutlichen, gibt A. zunächst an, was E. habe und was davon weggenommen werden solle. Anschließend möchte er von ihm wissen, was demnach noch übrig bleibe. Er erläutert E. die Aufgabe aus dessen Heft also in Form von Worten sowie Formulierungen und widmet sich somit intensiver, als z.B. durch das Vorgeben einer direkten Lösung, E.s Arbeitsprozess. E. lässt sich auf A. ein und gibt „3“ zur Antwort, was A. mit einem „Richtig“ bestätigt. A.s Angebot scheint E. weitergeholfen zu haben, da er sich im weiteren Verlauf den Aufgaben eigenständig stellt. Ohne, dass E. A. darüber hinaus um Hilfe bittet, beteiligt sich dieser dennoch an E.s Lernprozess, indem er die von E. erbrachten Ergebnisse nachrechnet. Er nimmt dabei seine Finger zur Hilfe. Dies tut er jedoch lediglich selbstunterstützend und nicht, um E. explizit eine Strategie zum Erlangen der Lösung anzubieten. Nachdem A. E.s Lösungen nachvollzogen hat, kommentiert er diese mit „ja“ und „nein“, womit er vermutlich bestätigt, ob es sich um das richtige oder falsche Ergebnis handelt. E. hat A. darum allerdings nicht eindringlich gebeten, doch scheint es ihm eine willkommene Hilfe zu sein, da er sein Heft für A. leichter einsehbar platziert. Letztlich ist also festzustellen, dass A. E. zunächst eine Möglichkeit, die des wörtlichen Nachzeichnens einer Aufgabe anbietet, welche zur Lösung führen soll. Durch das nicht direkte Angeben des Ergebnisses, hat E. folglich die Chance auch weitere, möglicherweise zunächst nicht ersichtliche, Aufgabenstellungen zu bewältigen, indem er sich vorerst verdeutlicht, was in einer Aufgabe als gegeben zu betrachten ist und was damit anschließend geschehen soll.

Überdies unterstützt A. E., indem er E.s Ergebnisse bestätigt oder widerlegt. Infolgedessen ist E. zunächst noch ungewollt rückversichert und sich über die richtige oder falsche Antwort, soweit A. das beurteilen kann, im Bilde.

4.4 Hilfe wird abgeblockt/kommt nicht zustande

„M. will die Überschrift von einem Zettel lesen. Doch er schafft es nicht. Als D. an M. vorbeigeht, fragt M. D., ob D. es ihm vorlesen könne. D. antwortet: ‚Lese doch selber!‘ D. geht weiter an seinen Platz“ (Protokoll 8, 1. US, Religion).

In dieser Szene wird deutlich, dass M. sich zunächst eigenständig einer Herausforderung, der des Lesens einer Überschrift, stellt. Ihm gelingt es jedoch nicht und er wird somit zu einem Schüler, der Hilfe benötigt. Er erkennt dies und nutzt die Gelegenheit, den an ihm vorbeigehenden D. zu fragen, ob er ihm die Überschrift vorlesen könne. Diese Aussage zielt auf ein Handeln ab, was sich direkt vollziehen kann und unter normalen Umständen nicht sehr viel Zeit in Anspruch nimmt. So möchte M. lediglich etwas direkt vorgesagt bekommen und erwartet von D. keine näheren Erklärungen oder dergleichen, was hingegen zeitaufwändiger wäre. Auf den Hilfe suchenden M. reagiert D. jedoch abweisend, indem er M. auffordert, selber zu lesen. Der Sequenz kann überdies entnommen werden, dass M. das Lesen der Überschrift nicht schafft. Scheinbar liegt der Schwierigkeitsgrad dieser über seinem Leistungsstand. Dem scheint sich D. aller Voraussicht nach nicht bewusst zu sein. Für ihn gilt die Anfrage von M. gegebenenfalls als zeitraubend. Denn er geht nach seiner Äußerung direkt zu seinem Platz und kam auch vor M.s Anfrage lediglich an diesem vorbei. Womöglich befindet er sich selbst in einem Prozess, weshalb D. dennoch vermutlich im Stande wäre, ausgehend von seinen Fähigkeiten, M. zu helfen. So äußert er nicht explizit, dass er M. nicht helfen könne. Seitens D.s kommt die Hilfe aus nicht direkt ersichtlichen Gründen nicht zustande. Folgendermaßen möchte D. M. wohl nicht behilflich sein, woraufhin diese Situation für M.s inhaltsbezogenen Lernprozess nicht förderlich ist.

Nach der Interpretation von Beispielen einzelner Hilfeszenen wird im Folgenden dargelegt, wie viele Sequenzen wir aus den 19 beobachteten Unterrichtsstunden den vier zentralen Kategorien zuordneten.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb.1 Anzahl und Verteilung der beobachteten Hilfesequenzen

Insgesamt werteten wir 160 Angaben von Hilfeleistungen, ungeachtet dessen inwieweit diese im Detail protokolliert wurden, als eine Hilfesequenz. Abbildung 1 stellt diese grafisch dar. 64 Mal, und damit am häufigsten, wurde das Gewähren von Hilfe in Form von Vorsagen beobachtet. Dagegen wurde in 45 Situationen die Hilfe bei einer Lehrkraft gesucht. Hinzukommend stellten wir in 29 von 160 Sequenzen ein Erklären bzw. das Anbieten einer Strategie, die zur Lösung führen sollte, fest. Zudem wurde aber auch 22 Mal die Hilfe abgeblockt bzw. kam gar nicht zustande.

Die ausgewählten sowie interpretierten Situationen zeigen unterschiedliche Hilfeprozesse, die sich voneinander abgrenzen lassen. Häufig wird die Lehrkraft, als eine Hilfe gebende Person aufgesucht. In diesen Situationen lässt sich eine Hilfeleistung der Schüler/innen untereinander nicht erkennen. Auch in Szenen, in welchen die Hilfe nicht zustande kommt, wird ein Helfen der Schüler/innen untereinander nicht erkenntlich. Daneben beobachteten wir jedoch auch eine Vielzahl von Situationen, in denen sich die Schüler/innen durch Vorsagen unterstützen. Zudem helfen sie sich aber auch durch Erklären bzw. durch das Anbieten einer Strategie. Bei jeglichen Feststellungen bleibt zu berücksichtigen, dass die Beobachtungen in einem Anfangsunterricht und damit in der Schuleingangsphase durchgeführt wurden. So besuchen vor allem die Schüler/innen des ersten Jahrganges, zur Zeit der Datenerhebung, erst etwa ein halbes Jahr die Schule. Gerade für diese Kinder ist das Helfen als ein Bestandteil der Unterrichts- und Lernkultur neu. Infolgedessen ist es nicht abwegig, dass sich häufig an die Lehrkraft gewendet wird und auch ein Nichtzustandekommen der Hilfe ersichtlich ist. Auch die verwendete Unterrichtsform, welche dicht an den herkömmlichen Unterricht angelehnt ist, führt gegebenenfalls zu einem wiederholten Aufsuchen der Lehrkraft. Dennoch ist festzustellen, dass sich die Schüler/innen der beobachteten Klasse vor allem durch Vorsagen in ihren Lernprozessen begegnen und eine prinzipielle Hilfsbereitschaft dementsprechend erkennbar ist. Die Qualität dieser Hilfe bleibt fraglich, da ein intensiver sowie vertiefender Austausch über den Lerngegenstand nicht erfolgt. Während sich die Schüler/innen aber auch durch Erklären probieren an Lösungen heranzuführen, muss berücksichtig bleiben, dass dieses zeitaufwendiger ist und Fähigkeiten, die über das Anbieten von Lösungen hinausgehen, erfordert. Dies begründet möglicherweise ergänzend die im Verhältnis relativ geringe Anzahl von Sequenzen, in denen sich die Schüler/innen etwas erklären.

5 Abschluss

In Form einer teilnehmenden Beobachtung wurden Daten, mit dem Fokus auf Hilfeprozesse, in einer jahrgangsgemischten Klasse erhoben. Nach der Erstellung ethnographischer Protokolle, die mit dieser Forschungsmethode einhergehen, wurden die darin angeführten Hilfesequenzen in Kategorien eingeteilt und anschließend ausgewertet. Die dabei entstandenen vier zentralen Kategorien sind: Hilfe wird bei der Lehrkraft gesucht, Vorsagen, es wird erklärt/eine Strategie angeboten und Hilfe wird abgeblockt/kommt nicht zustande. Dies vollzog sich mit dem Ziel, Aussagen darüber zu treffen, ob und wenn ja, wie sich Schüler/innen in jahrgangsübergreifenden Klassen helfen. Zum Ziehen weitereichender, allgemeingültiger Schlüsse reicht das Beobachten lediglich einer Klasse jedoch nicht aus, weshalb sich alle Erkenntnisse nur auf die untersuchte Klasse beziehen. Dementsprechend lässt sich schließlich feststellen, dass ein Teil der interpretierten Situationen ein Hilfeleisten der Schüler/innen untereinander zeigen. Infolgedessen kann die Frage, nach dem allgemeinen Vollziehen von Hilfe, mit einem Ja beantworten werden. Inwieweit sich Hilfeleistungen auf die gesamte Schülerschaft der Klasse beziehen lassen, kann sowohl den interpretierten Szenen als auch der quantitativen Darstellung nicht entnommen werden. Auskünfte darüber wie das Helfen erfolgt geben die Kategorien Vorsagen und es wird erklärt/eine Strategie angeboten. So wurden diesen Interaktionen der Schüler/innen untereinander zugeordnet. Diesbezüglich ist erkennbar, dass der überwiegende Teil in Form von Vorsagen erfolgt und die Schüler/innen sich im Verhältnis weniger Strategien zum Lösen von Aufgaben anbieten. Da jedoch nur differenziert wurde, ob Hilfeleistungen in Form von Vorsagen oder durch Erklären erfolgen, können keine weiteren Schlüsse über ein möglicherweise vielfältigeres Repertoire des gegenseitigen Helfens gezogen werden. Zu expliziteren Auskünften, welche die Art und Weise der Hilfeleistungen betreffen, wäre sicher eine weitreichendere Ausdifferenzierung der Hilfestellungen angemessen.

Ausgehend vom derzeitigen Forschungsstand, sei auch noch einmal auf die herangezogene Unterrichtsform, das Anwenden von Anteilen jahrgangsübergreifendem Tutoring, eingegangen. So wurde diesbezüglich anfangs aufgeführt, dass der Großteil der Untersuchungen den Fokus auf die Erforschung des offenen Unterrichts legt. Infolgedessen ist es schwierig, die Klasse mit anderen aus bestehenden Untersuchungen zu vergleichen bzw. Auskunft darüber zu geben, ob das Helfen in Form von Vorsagen nicht möglicherweise ein für diese Unterrichtsforrm typisches Verhalten darstellt. Da in den hier zu Grunde liegenden Ergebnissen dennoch das Hilfeleisten durch Vorsagen überwiegt und damit einhergehend fraglich bleibt, inwieweit der Lernprozess der Schüler/innen dadurch langfristig unterstützt wird, könnte das effiziente Leisten von Hilfe gegebenenfalls einen Unterrichtsinhalt darstellen und somit explizit thematisiert werden. Vor allem die generell erkennbare Hilfsbereitschaft stellt eine gute Grundlage für eine Vertiefung dieser Thematik im Unterricht dar.

In welchem Umfang sich die erbrachten Hilfeleistungen auf die Lernprozesse der Schüler/innen auswirken, wurde von uns nicht untersucht. So könnte ein Herausfinden dessen ausblickend an diesen Bericht anschließen. Dafür können, neben den teilnehmenden Beobachtungen, gegebenenfalls Schulleistungstests durchgeführt werden. In Anlehnung daran stellt auch eine Spezialisierung auf die Qualität des Helfens, unter Einbezug der unterschiedlichen Jahrgänge einer Klasse, einen ergänzenden Forschungsgegenstand dar. Diesbezüglich ist auch der Untersuchungsbestand sehr dünn, was eine Feststellung dessen unterstreichen würde. Neben der Schüler/innenperspektive gilt aber auch die Einstellung von Lehrpersonen gegenüber jahrgangskombiniertem Lernen nicht als uninteressant.

Literaturverzeichnis

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Götz, M. & Krenig, K. (2011). Jahrgangsmischungen in der Grundschule. In W. Einsiedler, M. Götz, A. Hartinger, F. Heinzel, J. Kahlert & U. Sandfuchs (Hrsg.), Handbuch Grundschulpädagogik und Grundschuldidaktik (3. vollst. überarb. Aufl.). (S. 92-98). Bad Heilbrunn: Klinkhardt.

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Mayring, P. (2010). Qualitative Inhaltsanalyse. In G. Mey & K. Mruck (Hrsg.), Handbuch Qualitative Forschung in der Psychologie. (S. 601-613). Wiesbaden: VS Verlag.

Peschel, F. (2007). Vom Abteilungsunterricht zum Offenen Unterricht. In K. Burk, H. de Bor & F. Heinzel (Hrsg.), Leben und Lernen in jahrgangsgemischten Klassen. (S. 104-114). Frankfurt am Main: Grundschulverband – Arbeitskreis Grundschule e.V..

Wagener, M. (2009). Die Gestaltung von Hilfeprozessen zwischen Kindern im jahrgangsgemischten Unterricht. In Zeitschrift für Grundschulforschung, 2 (1), 35-47.

Wagener, M. (2014). Gegenseitiges Helfen. Soziales Lernen im jahrgangsgemischten Unterricht. In T. Hascher, M. Horstkemper, W. Melzer & I. Züchner (Hrsg.), Schule und Gesellschaft. Wiesbaden: Springer VS (Band 57).

Abbildung: eigene Darstellung

Helfen im jahrgangsübergreifenden Unterricht - Welche Hilfspraktiken ergeben sich im jahrgangsübergreifenden Unterricht und in welchem Kontext entstehen sie?

Wibke Marina Gundelsweiler

1 Einleitung

Diese Arbeit beschäftigt sich mit der Untersuchung von Hilfspraktiken im jahrgangsübergreifenden Unterricht in der Grundschule. Das jahrgangsübergreifende Lernen, als moderne Form des Unterrichts, sorgte in den vergangenen Jahren für viel Diskussionsstoff unter Pädagogen und Wissenschaftlern. Dabei gibt es ausreichend Argumente die gegen eine Jahrgangsmischung sprechen, aber auch dafür. Grundsätzlich scheint, dass jahrgangsübergreifendes Lernen (jüL) keine stark sichtbaren Effekte bewirkt. Der Wert der gemittelten Effektstärke für jüL nach Hattie liegt bei 0,04 (vgl. Hattie 2013/2008). Dieser Wert ist zwar sehr gering, zeigt jedoch auch keinen umkehrenden Effekt. Ob man hier jedoch von einem positiven Effekt reden kann, bleibt fraglich.

Ein oftmals verwendetes Pro-Argument bei der Diskussion über jüL ist das gegenseitige Helfen, als eines der wichtigsten Vorteile, die eine heterogene Lerngruppe bieten kann (vgl. Wagener 2009). Unter der Forschungsfrage: „Welche Hilfspraktiken ergeben sich im jahrgangsübergreifenden Unterricht und in welchem Kontext entstehen sie?“ soll herausgefunden werden, ob das gegenseitige Helfen tatsächlich maßgeblicher Teil von jahrgangsübergreifendem Unterricht ist und wie die Hilfe verläuft. Dazu wurden Beobachtungen in jahrgangsübergreifenden Lerngruppen durchgeführt und ausgewertet. Die beobachteten Situationen waren sehr vielfältig und unterschiedlich. Doch haben sich teilweise Sequenzen mit sehr ähnlichem Hergang gezeigt.

Die Arbeit in jahrgangsübergreifenden Klassen stellt eine weitere Herausforderung für Lehrpersonen dar. Analysen, die sich damit beschäftigen, inwiefern Schüler/innen sich untereinander Helfen und wie wirksam diese Hilfe ist, können ein wichtiger Baustein zur Verbesserung der Unterrichtsqualität in deutschen Schulen sein. Sie zeigen auf an welchen Stellen Lehrerinnen und Lehrer mit ihren Schüler/innen Interaktionen trainieren müssen, um gute Ergebnisse zu erzielen und welche Umgangsformen für Schüler/innen zur Selbstverständlichkeit gehören. In der Regel haben Lehrpersonen während des Unterrichts keine Zeit solche Feinheiten zu beobachten und zu protokollieren. Diese Arbeit soll verdeutlichen welche Strukturen im jahrgangsübergreifenden Unterricht beobachtet werden können.

2 Stand der Forschung

Der jahrgangsübergreifende Unterricht, als eine moderne Form des Unterrichts, nimmt nun auch in Deutschland Einzug. Immer mehr Grundschulen haben bereits Konzepte des jüL eingeführt, doch das Konzept bleibt umstritten. Einige Berliner Grundschulen haben bereits 2012 das jüL wieder abgeschafft (vgl. Anders 2012). Begründung: Die Kinder würden geringere Fortschritte machen. Wissenschaftlich ist dies nicht nachgewiesen. Hattie ermittelte keinen umkehrenden Effektwert. Dennoch reißen die Zweifel nicht ab.

JüL ist unter anderem in der „Pädagogik der Vielfalt“ von Prengel ein gefordertes Konzept. Prengel fordert das Gemeinsame im Menschen zu sehen und daraus die Individualität eines Jeden zu entwickeln. So soll das „Fremde“ nicht mehr ausgegrenzt werden, sondern die wechselseitige Anerkennung soll zur Normalität werden (vgl. Prengel 2003). Damit werde, wie Wagener sagt, „die Heterogenität der Kinder nicht nur akzeptiert, sondern darüber hinaus als Zugewinn für das Lernen betrachtet“ (Wagener 2009 S. 35). Die Gleichsetzung von Altershomogenität mit Leistungshomogenität wird durchbrochen und jedes Kind wird in seinem individuellen Leistungsstand betrachtet – jedenfalls theoretisch. Ob dies in der Praxis umgesetzt wird oder werden kann, ist fraglich.

Die Jahrgangsmischung bietet zugleich die Möglichkeit, dass Kinder unterschiedlichen Alters mit unterschiedlichen Erfahrungswelten miteinander kooperieren können. Für den Unterricht bedeutsam ist besonders das gegenseitige Helfen. Auch in jahrgangshomogenen Klassen kann beobachtet werden, dass Kinder sich gegenseitig helfen. Es kommt vor, dass die Verständigung unter Kindern teilweise besser funktioniert als zwischen Lehrer und Schüler/Schülerin. Die Forschung besagt, „dass Denkanstöße bei Schülerinnen und Schülern vor allem aus der Interaktion mit kompetenten Erwachsenen (Lehrenden) oder sachkundigen Mitschülerinnen und Mitschülern resultieren, da diese ein breiteres Wissen mitbringen und didaktisch erfahrener sind“ (Wagener 2009 S. 35-36). Dem gegenüber steht der Ansatz, dass die Konfrontation mit gegenteiligen Ansichten und Meinungen bei Kindern eine größere Wirkung auf eigenständige Auseinandersetzungen mit Thematiken hat, als Sichtweisen, die von Erwachsenen vielleicht zu einfach übernommen werden. Situationen mit konfliktreichen Ansichten ereignen sich eher unter Gleichaltrigen als zwischen Erwachsenem und Kind. Folglich müssten in jüL-Klassen mehr Situationen des gegenseitigen Helfens auftreten als in Jahrgangsklassen, da in ihnen sowohl Gleichaltrige als auch Erwachsene/ältere Schülerinnen und Schüler als Ansprechpartner zur Verfügung stehen (vgl. Wagener, 2009).

Das Helfen an sich wird in der Fachliteratur als prosoziales Verhalten beschrieben, welches auf einer freiwilligen Basis beruht und als Ziel hat, einer anderen Person etwas Gutes zu tun (vgl. Bierhoff 1990). Damit bekommt Helfen grundsätzlich eine positive Bedeutung. Wie Wagener richtig bestimmt, müssen für das Helfen im schulischen Kontext weitere Komponenten hinzugezogen werden (vgl. Wagener 2009). Schülerinnen und Schüler betreten während einer Hilfs-Interaktion eine Beziehungsebene, auf der sie sich klar positionieren. Zum einen wird die Position des Hilfsbedürftigen eingenommen und zum anderen die Position des Helfenden. Dabei ist zu beachten, dass nicht jeder, dem geholfen wird, sich selbst auch als hilfsbedürftig ansieht. So kann Hilfe eingefordert, aber nicht gegeben werden, aber auch Hilfe aufgedrängt und nicht erwünscht sein. Dies kann zu problematischen Hilfs-Interaktionen führen (vgl. Wagener 2009).

3 Beschreibung der Schulen

3.1 Grundschule A

Die Grundschule ist eine kleine Dorfschule in einem ländlichen Gebiet in Niedersachsen, in der Kinder der 1. - 4. Klasse lernen und leben. Die Schule ist einzügig und eine verlässliche Grundschule. Es gibt ein Nachmittags- und Betreuungsangebot, dass auf Wunsch besucht werden kann. Zurzeit gibt es zwei Eingangsstufen, eine 3. Klasse und eine 4. Klasse. Die Kinder im 1. Schulbesuchsjahr nennen sich grüne Kinder, die Kinder im zweiten Schulbesuchsjahr gelbe Kinder. Die Schule nimmt am „Regionalen Integrationskonzept“ (RIK) teil und beherbergt eine Klasse einer Förderschule im Bereich geistiger Entwicklung, die sogenannte „Lindenklasse“, mit der eine umfangreiche Kooperation in allen Klassenstufen stattfindet. Unterm selben Dach befindet sich außerdem der örtliche Kindergarten, welcher sich mit der Grundschule den Pausenhof teilt.

Das kleine Kollegium von 5 Grundschullehrerinnen wird unterstützt von 2 Förderschullehrerinnen, 1 Heilerziehungspflegerin und 3 pädagogischen Mitarbeiterinnen. Der Stundenverlauf weicht vom 45-Minuten-Takt ab. Für die Eingangsstufen und die Lindenklasse beginnt der Schultag von Montag bis Donnerstag mit einer 45 minütigen Einheit, die sich Förderkonzept nennt. Je nach Fähigkeiten werden die Schülerinnen und Schüler (SuS) in Gruppen eingeteilt. Dabei wechseln die Förderangebote und die Gruppen täglich. Die Angebote reichen von Mathe-Förder- und Forderangeboten und ersten Bekanntmachungen mit der englischen Sprache bis hin zu Angeboten zur Motorik oder Modellierung. Die dritte und vierte Klasse haben in dieser Zeit eine kurze Unterrichtseinheit. Die anschließende Unterrichtszeit ist in 2 Unterrichtsblöcke von je 80 Minuten aufgeteilt. Danach gibt es die sogenannte MAZ (Meine ArbeitsZeit), in der die Kinder 20 Minuten an einer Sache arbeiten sollen, die sie sich selbst aussuchen können. Zwischendurch findet ein gemeinsames Frühstück im Klassenverband und natürlich Pausen statt.

3.2 Grundschule B

Die Grundschule ist eine Stadtteilschule in einer Mittelstadt in Schleswig-Holstein. Die Schule ist eine verlässliche Grundschule und seit dem Schuljahr 2010/2011 auch offene Ganztagsschule und bietet eine Betreuung an. Ebenso wie die Grundschule A, arbeitet auch die Grundschule B sowohl jahrgangsübergreifend als auch jahrgangshomogen. In den Eingangsstufen wird dabei nur jahrgangsübergreifend gearbeitet und die dritte und vierte Klasse werden jeweils jahrgangshomogen unterrichtet. Die Kinder im ersten Schulbesuchsjahr werden Schatzkinder genannt, die im zweiten heißen Experten. Die Grundschule B bietet verschiedene Förderkonzepte an, die im Rahmen des normalen Unterrichts stattfinden. Die Einteilung der Stunden erfolgt in der bekannten 45-Minuten-Aufteilung mit jeweils kurzen und langen Pausen dazwischen. Es besteht eine Kooperation mit einer nahegelegenen Universität, von der immer wieder Studierende für Praktika und andere Unterrichtsbesuche aufgenommen werden, und mit einer anderssprachigen Schule aus demselben Stadtteil.

4 Beschreibung des Vorgehens

Um der Frage nachzugehen welche Arten von Hilfe im Unterricht existieren und wie sie entstehen, habe ich Unterrichtsbeobachtungen durchgeführt. Dabei war es mir wichtig, die gegebenen Situationen nicht zu beeinflussen. Folglich habe ich eine rein beobachtende Rolle eingenommen. Bei der Dokumentation der Unterrichtsgeschehnisse habe ich mich vermehrt auf Situationen konzentriert in denen ich Hilfsaktionen mitbekommen habe oder in denen ich Hilfsaktionen vermutete. Dies hat dazu geführt, dass nicht immer alle Unterrichtsverläufe detailliert notiert sind.

Aufgrund der Tatsache, dass die Lehrkräfte in der Grundschule B zum einen das Thema Helfen explizit in den Vordergrund gerückt haben und zum anderen kein Interesse an einem weiteren Besuch meinerseits hatten, habe ich eine zweite Beobachtung in einer anderen Schule durchgeführt. Die Grundschule A hat in meinen Augen ähnlich äußere Rahmenbedingungen wie die Grundschule B. Ich habe bei dieser Beobachtung meinen Schwerpunkt nicht verraten, sodass ich mir erhoffte, unverfälschte Beobachtungen zu erlangen, die dann aus verschiedenen Sichtweisen mit den Beobachtungen aus der Grundschule B verglichen werden können.

Bei der Analyse werde ich zunächst die groben Unterscheidungen der verschiedenen Arten von Hilfe betrachten. Anschließend werde ich die Arten genauer untergliedern und Beispiele zu jeder Art auflisten. Anhand der Beispiele soll exemplarisch gezeigt werden, wie die jeweiligen Hilfsaktionen verlaufen und welche Wirkung die jeweiligen Handlungsmotive haben. Gab es im Verlauf der Beobachtungen sehr unterschiedliche Abläufe oder Ausgänge ähnlicher Interaktionen, wird dies gesondert erwähnt. Da ich die Beobachtungen an zwei verschiedenen Schulen getätigt habe, habe ich die Möglichkeit auch zwischen den Schulen zu vergleichen. Dies werde ich an gegebenen Stellen nutzen, um eventuelle Gründe für unterschiedliche Abläufe oder Ergebnisse zu erfahren.

5 Beobachtungsbedingungen

5.1 Grundschule A

Meine Beobachtungen haben in einer Eingangsstufen-Klasse stattgefunden. Da die Kinder in der Zeit des Förderkonzepts auf verschiedene Gruppen verteilt sind, habe ich eine Gruppe zum Förderkonzept „Modellieren“ begleitet. Dieses wurde geleitet von der Förderschullehrkraft Marie und fand im Klassenraum der Lindenklasse statt. Als weitere Lehrkraft war Susanne (ebenfalls Förderschullehrkraft) aktiv mit dabei.

Gleich zu Anfang wurde mir berichtet, dass nur vier der sonst acht Kinder aus der Lindenklasse an diesem Tag anwesend sind, da die anderen vier Kinder krank sind. Auch in den Grundschulklassen fehlten an diesem Tag einige Kinder aufgrund von Krankheit. Aufgrund dessen nahmen am Förderkonzept „Modellieren“ an diesem Tag 10 Kinder teil: Leonie, Mia, Jette, Linus, Flora, Oskar, David, Joel, Svea und Liam. Davon waren Leonie, Jette, Flora und David gelbe Kinder aus der Sonnenblumen- und Löwenzahnklasse, Mia, Linus, Oskar und Joel grüne Kinder aus der Sonnenblumen- und Löwenzahnklasse und Svea und Liam Kinder der Lindenklasse. Ein weiterer Junge (Andreas, Schüler der Lindenklasse) arbeitete im Nebenraum mit dem Förderschullehrer Klaus, der für diesen Tag aus dem Hauptstandort der Förderschule in die Grundschule gekommen war. Ob dies ein regelmäßiger Besuch war, ist mir nicht bekannt.

Der Klassenraum der Lindenklasse ist rollstuhlgerecht eingerichtet und verfügt über eine eigene Küchenzeile und zwei abgehende Räume die eine Rückzugsmöglichkeit für die Kinder bieten oder für Einzelarbeit genutzt werden. Es gibt nur einen großen, ovalen, kindgerechten Tisch, der aus einzelnen Tischen zusammengestellt ist. Die Kinder konnten sich aussuchen, an welchem Platz sie sitzen wollen.

Anschließend fand die gemeinsame Frühstückszeit statt, für die ich von einer Lehrerin gebeten wurde ihre Klasse (Eingangsstufe) zu übernehmen, da sie noch etwas Wichtiges klären musste. Da die Kinder in der Frühstückszeit bestimmte Rituale in ihrer Klasse haben, wurde mir von ihnen erklärt, was alles zu tun sei. Somit war ich sehr aktiv in dieser Phase und habe keine Notizen gemacht. Im Anschluss daran war ich mit der eigentlich für mich vorgesehenen Eingangsstufe im Sportunterricht mit der Grundschullehrkraft Claudia. Auch wieder anwesend war die Förderschullehrkraft Susanne, da ebenfalls zwei Kinder der Lindenklasse an diesem Unterricht teilnahmen. Die Gruppe bestand insgesamt aus 17 Kindern: Mattis und Svea aus der Lindenklasse, Oskar, Mia, Ida, Fabian, Luisa, Lotta, Tobi und Zoe als grüne Kinder und Melina, Alexa, Tom, Timon, Leonie, Jolienna und Lucy als gelbe Kinder.

Anschließend folgte die achtzigminütige Deutscheinheit mit Nina, der Klassenlehrerin dieser Eingangsklasse. Alle Kinder die am Sportunterricht teilgenommen hatten, nahmen auch an dieser Stunde teil, mit Ausnahme von Tobi, der nach dem Sportunterricht nach Hause ging, weil es nach Aussage der Lehrerin „nicht länger geht“. Dies ist mit den Eltern abgesprochen. Die genauen Gründe für diese Regelung sind mir nicht bekannt. Die Kinder saßen in diesem Klassenraum nach Schulbesuchsjahren gemischt, jedoch ungefähr so, dass jedes Kind ein Kind aus dem gleichen Schulbesuchsjahr und eines aus dem jeweils anderen Schulbesuchsjahr als Sitznachbarn hatte. In der Stunde war neben Susanne auch Trude anwesend, welche nach Aussage von Nina die Schulbegleitung von Timon ist. Lucy wurde im Verlauf der Deutschstunde abgeholt, da sie starke Kopfschmerzen hatte.

5.2 Grundschule B

Die Beobachtungen fanden in der Eingangsstufe mit den Jahrgängen 1 und 2 statt. Es waren an diesem Tag 16 Kinder (7 Mädchen, 9 Jungen) in der Klasse. Nach Auskunft der Lehrerin und durch die „Aufschreib-Methode“ habe ich erfahren, dass fünf Kinder fehlen. Aufgrund der Beobachtungen zur Verteilung der Arbeitsblätter, welche im Voraus klar getrennt Experten und Schatzkindern zugeordnet wurden, habe ich einen Sitzplan erstellt. Dabei fiel auf, dass die Anzahl der Schatzkinder und Experten an diesem Tag gleich groß war. Die Sitzordnung erschien mir willkürlich. Genaueres konnte ich leider nicht nachfragen.

Die Konstellation der SuS änderte sich im Laufe des Tages nicht. Es gab lediglich einen Jungen der verspätet zum Unterricht erschien. Somit waren 8 Schatzkinder (Jeremy, Valentin, Milo, Cara, Luna, Aurelia, Jana und Joy) und 8 Experten (Yanic, Jonas, Basti, Jaden, Emil, Mika, Annika, und Lia) anwesend. Zu Beginn des Schultages waren zwei Lehrkräfte im Raum. Zum einen Erika, welche sich als Klassenlehrerin vorstellte und zum anderen Simone, eine Sonderpädagogin. Im Laufe der ersten Unterrichtstunde betrat eine dritte Lehrkraft den Raum. Diese stellte sich uns nicht vor. Durch die Anwesenheit von Simone vermute ich, dass es mindestens ein Integrations-Kind (I-Kind) in der Klasse gibt. Ob dieses Kind am Besuchstag anwesend war, kann ich nicht sagen. Zwischenzeitlich verließ Simone die Klasse und kam im Laufe des Tages nicht wieder. Die dritte Lehrerin verließ die Klasse nach Ende der zweiten Stunde, sodass in der dritten Stunde nur Erika anwesend war.

Sofort von Beginn an, hatte ich das Gefühl, dass Erika das Thema „Helfen“ bewusst in den Mittelpunkt rückte. Sie wies die Kinder mehrmals daraufhin, dass sie sich bei Fragen gegenseitig helfen sollen und achtete auch darauf, dass die Kinder, die Hilfe benötigten, Fragen stellten, um Hilfe zu bekommen. Da in der vierten Stunde der Schulzahnarzt angekündigt war, sollte ich die Klasse nach drei Schulstunden wieder verlassen. Erika wendete sich kurz an mich und verdeutlichte, dass sie sich erhofft genug Material „geliefert“ zu haben. Als ich erwähnte, dass ich gerne ein zweites Mal kommen würde, reagierte sie eher abweisend und sagte solche Unterrichtsbesuche seien für die Kinder großer Stress.

6 Analyse der Protokolle und systematische Darstellung relevanter Strukturen

Betrachtet man zunächst einmal wie häufig Hilfs-Interaktionen in beiden Schulen beobachtet werden konnten, so fällt auf, dass die Anzahl der beobachteten Situationen in etwa gleich ist. In der Grundschule B (im Folgenden: GS B) wurden 21 Hilfen beobachtet und in Grundschule A (im Folgenden: GS A) 20. In GS B verteilten sich diese auf 135 Minuten Unterricht und in GS A auf 205 Minuten. Es ist jedoch zu erwähnen, dass in den 205 Minuten eine Sportstunde enthalten ist, bei der viel Zeit für das Umziehen und Erklären verwendet wurde. In dieser Zeit habe ich die Kinder nicht beobachtet, sodass die protokollierte Zeit in GS A nur unwesentlich mehr ist als in GS B. Grundsätzlich hängt es auch von der Art des Unterrichtes ab, ob und wie Hilfsinteraktionen entstehen, bzw. entstehen können. Die getätigten Beobachtungen bieten somit nur eine Stichprobe, anhand welcher Vermutungen aufgestellt werden können. Für eine umfassendere Studie benötigte man mehr Zeit als ein Semester.

In meinen Beobachtungsprotokollen habe ich viele verschiedene Arten von Hilfe entdeckt. Dabei ist aufgefallen, dass die Hilfe nicht immer eindeutig zugeordnet werden kann und sich im Verlauf der Situation auch verändern kann. Zum Betrachten der verschiedenen Hilfsarten, habe ich zunächst eine grobe Unterscheidung in angeforderte und nicht angeforderte Hilfe vorgenommen. Angeforderte Hilfe ist dabei Hilfe, die auf eine Frage oder Bitte hin gegeben wurde. Nicht angeforderte Hilfe beschreibt Hilfs-aktionen, die vom Helfenden ausgehen.

Hierbei fällt auf, dass die nicht angeforderte Hilfe in GS A zwölf Mal beobachtet werden konnte und in GS B nur sieben Mal. Andererseits wurde die angeforderte Hilfe in GS B 14 Mal beobachtet und in GS A nur 8 Mal. Eine Erklärung dafür könnte sein, dass die Lehrerin der Eingangsstufe in GS B das Thema Helfen explizit in den Vordergrund gerückt hat und sehr viel Wert darauf gelegt hat, dass Kinder, die Hilfe benötigen, dies durch eine Frage äußern. Eine Aussage wie: „Ich kann das nicht.“ wurde von der Lehrerin mit: „Dann musst du nach Hilfe fragen.“ beantwortet. Diese oder ähnliche Konversationen der Lehrerin mit den Schülern/innen, habe ich alleine sechs Mal in meinem Protokoll vermerkt. Es ist davon auszugehen, dass weitere ähnliche Situationen von mir, aufgrund der Menge an Interaktionen, nicht protokolliert werden konnten. Ob es weitere Gründe für diesen Unterschied geben könnte, ist in der genaueren Analyse zu klären.

Im Folgenden habe ich weitere Unterscheidungen getätigt, welche in den untenstehenden Tabellen abzulesen sind:

Bevor eine detaillierte Analyse gestartet werde kann, habe ich die einzelnen Ausschnitte zur nicht angeforderten Hilfe noch einmal genauer betrachtet, da mir aufgefallen ist, dass nicht alle Handlungen immer eindeutig als Hilfe definiert werden können. Als Beispiel dafür möchte ich folgende Situation aus dem Protokoll zur Beobachtung in GS A geben (Ausschnitt aus dem Sportunterricht):

Als alles abgebaut ist, fragt Claudia die Kinder im Kreis wer die Bildkarten einsammelt. Einige Kinder melden sich, Leonie bekommt den Auftrag. Leonie guckt sich in der Halle um.

Leonie: Äh, wo sind die denn eigentlich? (guckt dabei Claudia an) Gleichzeitig laufen Tom und Jolienna los auf jeweils eine Karte.

Claudia: Hey, Leonie sollte die Karten holen!

Leonie hat inzwischen eine Karte gefunden. Tom bleibt mit seiner Karte an der Stelle stehen wo er gerade ist und Jolienna bringt die Karte mit bis in den Kreis.

Tom hält Leonie die Karte hin: Hier, Leonie! (Leonie kommt zu ihm und nimmt die Karte.). Jolienna geht nun auch zu Leonie und gibt ihr die Karte. Leonie gibt die Karten dann gesammelt an Claudia.

Grundsätzlich würde ich diese Situation damit beschreiben, dass Tom und Jolienna Leonie beim Einsammeln der Karten helfen. Betrachtet man noch einmal die eingangs genannte Definition von Hilfe, muss man sich fragen, ob diese Situation wirklich ein prosoziales Verhalten darstellt, bei dem Tom und Jolienna Leonie etwas Gutes tun wollen. Leonie ist ein aufgewecktes und körperlich gesundes Mädchen. Sie ist von außen betrachtet also durchaus in der Lage, Bildkarten aus einer Halle alleine einzusammeln. Ihre anfängliche Frage, wo die Karten denn eigentlich seien, zeigt entweder, dass Leonie zunächst fälschlicherweise gedacht hat, sie wisse wo sich die Karten befinden oder dass Leonie sich gemeldet hat, ohne im Vorfeld darüber nachzudenken, ob sie die Aufgabe lösen kann. Mit ihrer Frage sucht Leonie definitiv Hilfe, allerdings nicht von ihren Mitschülern/innen, sondern von der Lehrperson. Auch ist es aus meiner Sicht nicht selbstverständlich, dass diese Frage den Wunsch transportiert, dass andere Kinder ihr beim Einsammeln der Karten helfen. Leonie erfragt lediglich die Position der Karten. Dennoch rennen Tom und Jolienna, noch während Leonie die Frage stellt, los. Neben der Möglichkeit, dass sie Leonie helfen wollen, gibt es aus meiner Sicht noch zwei weitere Möglichkeiten, die zu diesem Handeln geführt haben können. Zum einen könnte es sein, dass Tom und Jolienna gerne aus der Klassengruppe, die im Kreis wartet, heraustreten wollen, um einen anderen Status einzunehmen oder um eine Möglichkeit zu bekommen sich bewegen zu können. Zum anderen könnte es sein, dass Tom und Jolienna Claudia gerne einen Gefallen tun wollen und dabei gar nicht darauf achten, dass die Aufgabe an ein bestimmtes Kind weitergegeben wurde. Beide Möglichkeiten wären keine Hilfs-Interaktionen und sind in dieser Situation weitaus wahrscheinlicher, als dass die besagten Kinder Leonie helfen wollen.

Da ich die Kinder zu ihren Verhaltensmotiven nicht befragen konnte, werde ich im Folgenden grundsätzlich davon ausgehen, dass das Handeln aus dem Willen des Helfens heraus entsteht. Weitere mögliche Beweggründe werde ich kurz erläutern, wenn sie für die Situation bedeutsam sein könnten.

Betrachten wir nun die nicht angeforderte Hilfe und dabei den Unterpunkt „Vorsagen“. In GS A wurden vier Situationen beobachtet und in GS B zwei. Beispielhaft habe ich folgende Situation betrachtet, die sich im Deutschunterricht in GS A abspielte. Die Kinder haben gemeinsam in Vierergruppen Frühlingswörter auf einem DinA4-Zettel aufgeschrieben. Anschließend wurden die gefundenen Wörter an der Tafel gesammelt. Sie wurden dazu von Susanne und Trude einzeln auf Zettel aufgeschrieben. Der Schüler oder die Schülerin, der oder die das Wort gesagt hat, musste dann den Zettel von der jeweiligen „Sekretärin“ abholen und an die Tafel heften.

Nina: Fabian, habt ihr noch ein Wort? (Fabian antwortet nicht.). Lotta (guckt zögernd Fabian an, sagt dann laut): Ja, haben wir! Lotta hält Fabian den Zettel mit den Wörtern hin.

Lotta (flüstert Fabian zu): Du kannst Tierbabys sagen.

Fabian (laut): Tierbabys.

Das Wort wird aufgeschrieben und von Fabian an die Tafel geheftet. Fabian steht dabei nicht selbstständig auf, sondern erst als Nina ihn auffordert: Fabian, pinnst du das Wort an die Tafel?

Nina: Habt ihr noch eins, Zoe?

Melina flüstert sofort: Gras.

Zoe (laut): Gras?!

Gleich mehrere Male wird in dieser Szene vorgesagt. Beim ersten Mal Vorsagen zögert Lotta noch und wartet auf eine Antwort von Fabian. Da keine Antwort kommt, übernimmt Lotta die Beantwortung der Frage. Sie tut dies direkt laut und versucht nicht Fabian zum Antworten zu bringen. Im Anschluss daran ändert sie allerdings ihre Vorgehensweise. Statt direkt eine Antwort zu sagen, flüstert sie diese Fabian zu. Dabei wartet sie nun nicht mehr ab, sondern tut dies nach sehr kurzer Zeit. Dies zeigt, dass Lotta nicht erwartet, dass Fabian eine korrekte Antwort geben kann oder wird. Die Gründe hierfür könnten unterschiedlich sein. Entweder vermutet Lotta, dass Fabian nicht weiß, welche Wörter bereits genannt wurden, sie denkt, dass er keine Lust hat sich selbst anzustrengen, sie schätzt seine Leseleistung zu schwach ein, als dass er in kurzer Zeit ein Wort sagen könnte oder sie hat bereits mehrere Erfahrungen damit gemacht, dass Fabian im Unterricht nicht aufpasst. Dazu könnte die vorherige Situation beigetragen haben, in der Lotta erfahren hat, dass es „sich nicht lohnt“ auf eine Antwort von Fabian zu warten. Dies hat sie auf die darauffolgende Aktion übertragen und ihr Verhalten angepasst. Dies hat den Effekt, dass es für Fabian gar nicht notwendig ist, selber über die Frage nachzudenken. Es erweckt den Anschein, dass Fabian sich nun ganz und gar auf die Hilfe seiner Gruppe verlässt, denn er muss im Folgenden wieder darauf hingewiesen werden, dass er eine weitere Aufgabe zu erfüllen hat. Somit hat Fabian in der gesamten Situation nur nach Anweisungen gehandelt. Ob diese Szene ein Ausnahmebeispiel für Fabians Verhalten ist oder Fabian im Unterricht öfter dadurch auffällt, dass er nicht weiß, was um ihn herum passiert, kann nicht gesagt werden.

Direkt im Anschluss folgt eine kurze Sequenz, die auf der einen Seite sehr ähnlich ist, auf der anderen Seite allerdings auch starke Unterschiede aufweist. Die Ähnlichkeit ist deutlich: auch hier wird etwas vorgeflüstert, was anschließend von der anderen Person laut ausgesprochen wird. Im Gegensatz zur ersten Szene, ging diesem Vorsagen jedoch keine Situation voraus, in der Unwissenheit, Unsicherheit oder Lustlosigkeit von Zoe anzunehmen ist. Melina sagt also von vornherein vor, ohne Zoe überhaupt „eine Chance zu geben“ sich selbst zu äußern. Dadurch stellt sich mir die Frage, ob dieses Vorsagen als Hilfe gewertet werden kann. Zwar nimmt Zoe das Angebot an, doch weiß man in dieser Situation nicht wieso Melina direkt vorsagt. Anhand der Art, wie Zoe die Antwort laut an die Lehrerin weitergibt, lässt sich erahnen, dass sie verunsichert ist. Somit muss sich auch die Frage gestellt werden, ob das Vorsagen wirklich hilfreich für Zoe ist. Aus den getätigten Beobachtungen an dieser Stelle könnte man auch den Verdacht erheben, dass die Bevormundung durch ihre Mitschüler/innen bei Zoe den Effekt hat, dass sie selbst sich nicht traut etwas zu sagen. Um diese These zu überprüfen, sind längere Beobachtungen nötig.

Richtet man den Blick nun wieder auf die gesamte Szene, lässt sich zusammenfassen, dass die Kinder insgesamt sehr schnell vorsagen, auch wenn diese Art der Hilfe eigentlich nicht verlangt wird. Dies lässt sich auch in den anderen Szenen zum Vorsagen beobachten. Wie in der Tabelle zu sehen, wird auch wenn um Hilfe gebeten wurde, vorgesagt. Allerdings nicht so häufig wie unaufgefordert. Es zeigt sich, dass die Kinder bei Hilfsanfragen auch erklärt oder gezeigt haben, wie etwas geht. Dies ist unaufgefordert weder in GS B noch in GS A vorgekommen. Insgesamt gibt es jedoch nur zwei Situationen in denen die Schüler/innen ihren Mitschüler/innen etwas erklärt haben.

Zum einen eine Szene aus der GS B, in der die Kinder die Aufgabe hatten einen Drachen aus Knete herzustellen.

Joy knetet aus Sicht der Lehrerin einen ganz tollen Drachen. Die Lehrerin hält diesen hoch und zeigt ihn allen. Dazu sagt sie: „Bei dieser Aufgabe darf man sich bei anderen Kindern auch Tipps und Ideen holen und ein bisschen abgucken.“

Als der Drache wieder vor Joy auf ihrer Unterlage steht, fragt Luna, die ihr gegenübersitzt: „Wie hast du den Kopf hingekriegt?“ Joy sagt: „Einfach so gerollt.“ und macht die Bewegung mit den Händen ohne Knete vor.

In dieser Szene regt wieder die Lehrerin an, sich gegenseitig zu Helfen. Luna und Joy, die sich gegenübersitzen, haben die ganze Arbeitszeit über Kontakt und können ihre Werke auch gegenseitig sehen. Die Möglichkeit, sich gegenseitig Tipps zu geben, nutzen sie jedoch erst, als ihre Lehrerin sie darauf hinweist. Luna formuliert eine zielgerichtete Frage und drückt damit gleichzeitig ihr Gefallen an Joys Kunstwerk und ihr Lerninteresse aus. Joy scheint die Eigenschaft eines schönen Kopfes nicht für ihren Drachen alleine beanspruchen zu wollen und erklärt bereitwillig, wie sie diesen geformt hat. Dabei möchte sie dies auch nicht selbst für Luna übernehmen, sondern lässt dieser die Chance es auszuprobieren. So entsteht eine Situation in der Joy stolz darauf ist etwas erklären zu können und dass andere Kinder ihren Drachen hübsch finden und Luna gerne ausprobiert, wie Joy diesen Kopf geformt hat. Die Szene ist also vollkommen unproblematisch.

Auch die Szene aus GS A ist aus meiner Sicht unproblematisch und verläuft recht ähnlich, wenn sie auch etwas komplexer ist. Die Kinder hatten die Aufgabe ein Akrostichon zum Wort FRÜHLING zu bilden.

Über Eck zu Leonie sitzt Mia, die sich jetzt auch an Leonie wendet.

Mia: Leonie, kannst du mir auch helfen?

Leonie guckt auf Mia ´s Zettel: Fällt dir zu L was ein?

Mia: Nee.

Leonie: Hm, mir auch nicht. Ich geh mal kurz gucken und überleg. (Sie geht nach vorne an die Tafel, wo die Frühlingswörter gesammelt sind.)

Dann kommt Leonie zurückgelaufen: Ich hab was: Lämmer!

Leonie (an Mia gewandt): Also L- ähhh, Frau K., wie schreibt man Lämmer? Mit e oder ä?

Nina: Das kommt von Lamm. Wie schreibt man das?

Leonie: L - a - m - m.

Nina: Also…? (Leonie guckt nur fragend.)

Nina: Das A wird in der Mehrzahl zum Ä.

Leonie: Ah! (Dreht sich zu Mia.)

Leonie: Also Ä, das ist wie A mit zwei Punkten drüber.

Anschließend sagt sie anderen Buchstaben aus LÄMMER und wartet immer solange bis Mia den jeweiligen Buchstaben aufgeschrieben hat, bevor sie den nächsten sagt.

Zunächst zeigt sich, dass Leonie in dieser Situation sehr bereitwillig hilft. Sie fragt ihre Sitznachbarin, ob sie selbst noch ein passendes Wort für den fehlenden Buchstaben L hat, bevor sie zur Tafel geht und überlegt. An dieser Stelle versichert sich Leonie, dass Mia keine eigene Idee mehr hat, anschließend übernimmt sie allerdings fast die komplette Durchführung der Aufgabe. Sie geht zur Tafel und überlegt, während Mia auf ihrem Platz sitzt und Leonie dabei zusieht. Anschließend buchstabiert sie Mia das Wort und fragt Nina nach der richtigen Rechtschreibung. Lediglich das Schreiben übernimmt sie nicht für Mia. Daraus entsteht der kleine Teil der Szene, in dem Leonie erklärend tätig wird und Mia erklärt, was ein Ä ist. Sofort danach buchstabiert sie das Wort LÄMMER weiter, ohne Mia die Chance zu geben, es sich selbst zu erarbeiten.

Diese Szene und auch das geringe Vorkommen von Szenen in denen wirklich erklärt wird, zeigen, dass die Kinder nicht sehr häufig die Möglichkeit wählen eine Aufgabe zu erklären. Dies kann verschiedene Gründe haben. Entweder könnten die Kinder noch ungeübt darin sein etwas zu erklären, es dauert ihnen zu lange oder sie finden es einfacher vorzusagen und Aufgaben für andere zu übernehmen, als ihre Mitschüler/innen selber auf die Lösung zu stoßen.

Einige Hilfssituationen die unaufgefordert entstanden sind, hatten einen problematischen Ausgang oder haben zu falschen Ergebnissen geführt. So bei der folgenden Situation aus der GS B.

Bei der nächsten Aufgabe tritt der Fall ein, dass Cara ein Wort nicht alleine lesen kann. Sie fragt Annika: „Was steht da?“ Annika liest ihr vor: „Sau.“. Cara fällt daraufhin „rau“ als Reimwort an und sie fängt an das Wort zu schreiben und sagt es laut vor sich hin. Annika sagt ungefragt zu Cara, dass sie das Wort nicht kennt. Daraufhin radiert Cara die bereits geschriebenen Buchstaben ohne Diskussion weg und fragt: „Bau?“ In dem Moment kommt die Förderschullehrkraft an den Tisch und Cara wendet sich an sie: „Geht: Sau –rau?“ Förderschullehrkraft: „Ja, das geht. Wieso hast du das wegradiert?“ Cara antwortet etwas, was ich leider nicht verstehe.

Zunächst bittet Cara Annika um Hilfe, da sie ein Wort nicht alleine lesen kann. Annika liest es ihr vor und Cara kann daraufhin alleine weiterarbeiten. Ihr fällt ein Wort ein und sie fängt an zu schreiben. An dieser Stelle gibt Annika erneut einen Hinweis, diesmal ungefragt. Betrachtet man die kurze Sequenz davor, in der Cara aufsteht und der Lehrerin ihren Arbeitsbogen zeigt, könnte Annika denken, dass Cara dies erneut tun wird, wenn sie das Wort fertig geschrieben hat. Annikas unaufgeforderte Wortmeldung suggeriert ihren Willen zu helfen und verhindert, dass Cara sich wieder an die Lehrerin wendet. Leider verunsichert Annika Cara dadurch soweit, dass sie das Wort wieder wegradiert, ohne ihre Lösung zu erklären. Dies zeigt, dass Annika in dieser Situation sehr dominant ist und die Beziehung der beiden auch von Cara als asymmetrisch wahrgenommen wird. Diese Asymmetrie wird an dieser Stelle zu einem Problem, da sie dazu führt, dass Cara allem Anschein nach auf alles was Annika sagt vertraut und ihre Arbeit danach ausrichtet. Dabei kommen eigene Gedanken, die Annika nicht teilt, nicht zum Tragen. Dies ist eher problematisch für die Lernentwicklung von Cara, da die Hilfe von Annika in diesem Fall nicht unterstützend ist, sondern dazu führt, dass Carina ihren eigenen Ideen nicht traut. Wenn Cara dies auf weitere Situationen überträgt, wird sie vermutlich keine eigenen Wortbeiträge mehr leisen, ohne diese vorher abgesichert zu haben. Sicherlich wird dies nicht Annikas Intention gewesen sein, das Wort anzuzweifeln. Auch sie scheint die asymmetrische Beziehung zwischen Cara und ihr wahrzunehmen und leitet daraus ab, dass es das Wort nicht geben kann, wenn sie es nicht kennt. Somit könnte sie Cara warnen wollen ein falsches Wort aufzuschreiben.

Eine weitere beobachtete Situation, die ebenfalls problematisch ist, aber komplett anders verläuft ist die folgende aus dem Sportunterricht in Hemslingen.

Anschließend sollen Stationen aufgebaut werden. Die Kinder werden in vier Gruppen aufgeteilt und bekommen eine Bildkarte auf der gezeichnet ist, wie ihre Station aufgebaut werden muss. Sie sollen eigenständig überlegen welche Materialien sie benötigen. Ich beobachte die Gruppe Melina, Zoe, Lucy, Luisa und Tobi. Ihre Bildkarte stellt die Station Taxi dar. Dazu wird ein kleiner Kasten auf ein Rollbrett gestellt. Ein Kind kann sich dann reinsetzen und ein anderes schieben.

Alle Kinder gucken sich die Karte kurz an, ich verstehe allerdings nicht was sie sagen. Schließlich rennen Melina, Luisa und Tobi los zum Tor, in dem die kleinen Kästen sind. Lucy sitzt auf der Bank und hält die Bildkarte in der Hand. Zoe rennt etwas verzögert den anderen hinterher. Melina, Luisa und Tobi tragen gemeinsam den Kasten zur Station und Zoe läuft nebenher. Wieder an der Station angekommen, überlegen sie, wie der Kasten auf das Rollbrett muss. (Das Rollbrett stand schon in der Ecke der Station.)

Luisa (sehr energisch): Das muss da so drauf, andersrum. (Sie schubst den Kasten auf die Seite.) Ich meine so rum. (Zeigt mit den Fingern, dass der Kasten auf den Kopf gedreht werden soll.)

Lucy und Melina heben den Kasten mit an und stellen ihn auf das Rollbrett.

Tobi (der inzwischen die Bildkarte in der Hand hält)schreit: Das ist falsch! Ihr müsst das andersrum drehen! (Gemeint ist: Der Kasten steht quer auf dem Rollbrett, das Bild zeigt den Kasten allerdings längs darauf.)

Die Mädchen reagieren nicht. Sie schieben den Kasten auf dem Rollbrett gerade so hin und her, dass er mittig steht. Dies gestaltet sich als nicht so einfach, da das Rollbrett rollt und die Mädchen zunächst nicht auf die Idee kommen, dass einer das Rollbrett festhält und die anderen den Kasten schieben.

Tobi guckt mich an und wirkt wütend: Man die sind so doof. Die müssen das anders machen!

Da ich direkt angesprochen werde, antworte ich: Dann versuch doch mal den Mädels vernünftig zu erklären, was du meinst.

Tobi (wieder an die Mädchen gewandt): MAN, ihr macht das falsch! Ihr seid so doof!

Wieder reagieren die Mädchen nicht. Die erste sitzt schon im Taxi und wird losgeschoben. Claudia sieht das und schlägt der Gruppe vor noch ein zweites Taxi zu bauen, da sie ja zu viele für ein Taxi sind. Die Mädchen holen den Kasten dafür. Ein weiteres Rollbrett steht in der Nähe bereit. Tobi hat die Bildkarte inzwischen auf die Bank gelegt und greift auch nicht ein, als die Mädchen das andere Taxi genauso zusammenbauen, wie das erste. Er beteiligt sich an dem Spiel und fängt an ein Mädchen in dem anderen Taxi zu schieben.

Der große Unterschied zur Situation zwischen Annika und Cara ist, dass diese Szene damit endet, dass die Aufgabe, zwar nicht perfekt, aber sinnvoll gelöst wurde. Der Hergang ist allerdings sehr chaotisch. Zunächst ist Tobi in die Gruppe der Mädchen integriert und gemeinsam holen sie einen Kasten. Im Folgenden wendet er sich der Bildkarte zu und möchte die Aufgabe ganz genau lösen. Die Mädchen schreiten indessen bereits zur Tat. Tobi, der den Ablauf genau beobachtet, ist nicht zufrieden mit der Arbeit der Mädchen und möchte eingreifen. Dies tut er allerdings von vornherein auf eine Art und Weise die keine zielführende Konversation der Kinder zulässt. Bemerkenswerterweise reagieren die Mädchen auf seine Zurufe überhaupt nicht. Dies lässt vermuten, dass sie entweder so mit sich und ihrer Aufgabe beschäftigt sind, dass sie die Rufe nicht hören oder dass sie Tims Art sich durchsetzen zu wollen, bereits kennen und gelernt haben sich davon nicht provozieren zu lassen. Im Verlauf der Szene ärgert sich Tobi sehr, dass sein Wissen von den Mädchen nicht gefragt ist. Am Ende lässt er sich jedoch auf das Spiel ein und wirkt dabei ausgeglichen. Sein Verhalten hatte so im Grunde keine Auswirkungen. Es hat weder geholfen die Aufgabe zu lösen, noch hat es jemandem geschadet.

Erfreulicherweise konnte in beiden Schulen keine Situation beobachtet werden, in der eine Hilfsaktion nach der Anfrage eines/r Schülers/Schülerin einen problematischen Verlauf genommen hat. Dies könnte darauf hinweisen, dass die Frage nach Hilfe alle beteiligten Personen auf die Art der Situation vorbereitet. Dem Hilfsbedürftigen ist bewusst, dass er sich in eine niedrigere Position begibt, indem er um Hilfe fragt und der Helfende weiß, dass seine Hilfe gebraucht wird und erwünscht ist. Er scheint sich anders mit der Situation zu beschäftigen. Nichtsdestotrotz kann bei den Arten der angeforderten Hilfe eine neue Art festgestellt werden, die eine Unterform der problematischen Hilfe darstellt. Es handelt sich um die Verweigerung von Hilfe. In beiden Schulen konnte ich Situationen wahrnehmen in denen Hilfe ganz bewusst verweigert wurde. Im Folgenden eine Beobachtung aus GS B:

Während der ganzen Bearbeitungszeit fällt auf, dass Yanic und Annika sich gegenseitig ihre Ergebnisse nicht verraten wollen. Sie stellen teilweise sogar ihre Federtaschen auf, um ihren Arbeitszettel von den Blicken des jeweils anderen abzugrenzen. Die L. bittet sie allerdings die Mappen wieder auf den Tisch zu legen.

Diese Beobachtung ist in Schulen nicht selten zu machen. Sie zeigt oftmals, dass Kinder nicht wollen, dass Sitznachbarn ihre Ergebnisse abschreiben. Sie schützen ihre Arbeitsbögen so vor den Blicken der Mitschüler/innen. In dieser Situation findet widersprüchlicherweise ein Gespräch zwischen Annika und Yanic statt. Leider habe ich dieses nicht weiter dokumentiert. Die beiden arbeiten jeweils an ihren Aufgabenblättern und scheinen das gegenseitige Aufstellen der Federtaschen nicht als Angriff zu verstehen. Das Aufstellen der Federtaschen lenkt Annika, Cara und Yanic zwar leicht ab, die Situation ist allerdings nicht wirklich problematisch.

Eine problematischere Verweigerung von Hilfe zeigt sich in einer Situation aus der Grundschule A. Es bezieht sich wieder auf das Akrostichon.

Leonie fallen schnell viele Wörter zu den Anfangsbuchstaben ein. Ihre Sitznachbarin Jolienna guckt immer wieder auf Leonie ´s Zettel und schreibt viele Wörter ab. Leonie legt ihren Arm teilweise über das bereits Geschriebene. Leonie und Jolienna führen ein Gespräch, bei dem ich leider nicht mitbekomme worum es geht

Ich höre nur wie Jolienna sagt: Argh, ich weiß einfach nichts. Leonie ist dann fertig mit der Aufgabe und dreht ihren Zettel um.

Leonie: Du kannst jetzt auch mal selber überlegen, Jolienna!

Jolienna: Aber ich will das gleiche schreiben wie du.

Leonie: Nein, das will ich nicht.

Ich weiß nicht, ob Nina von dieser Situation etwas mitbekommen hat. An dieser Stelle sagt sie laut für die ganze Klasse: Die Helferkinder dürfen jetzt auch anfangen zu helfen. Wer ist das? Leonie, Lotta, Melina? Ihr wisst Bescheid. Und Helfen heißt nicht Vorsagen!

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