Zweitspracherwerb mit Hindernissen? Theoretische Grundlagen und Einflussfaktoren "beyond the language"

INHALTSVERZEICHNIS

1. Einleitung
1.1 Zur Entstehung einer pluralistischen Gesellschaft
1.2 Zwei- und Mehrsprachigkeit als wichtige Themen unseres Zeitalters
1.3 Allgemeine Anmerkungen

2. Fragestellung
2.1 Zweitspracherwerb (ZSE) als ein komplexer Prozess
2.2 Zum Aufbau der Arbeit

3. Begriffsbestimmung und Konzepte
3.1 Die Termini Zwei-/Mehrsprachigkeit bzw. Bi-/Multilingualität
3.2 Konzepte und Unterscheidungen bezüglich der Zweisprachigkeit
3.3 Die Formen der Zweisprachkompetenz

4. Spracherwerb - Die theoretischen Grundlagen
4.1 Wygotski – Ein sprachpsychologischer Erklärungsansatz
4.2 Piaget – Der kognitive Ansatz
4.3 Skinner – Der behavioristische Ansatz
4.4 Chomsky – der nativistische Ansatz (Mentalismus)
4.5 Der interaktionistische Ansatz
4.6 Der konnektivistische Ansatz

5. Hypothesen zum Zweitspracherwerb
5.1 Einfluss der Erstsprache beim Zweitspracherwerb
5.2 Interdependence Hypothese
5.2.1 Kritik der Balance Effect Hypothese
5.2.2 Die SUP und CUP - Modelle
5.3 Interlanguage-Hypothese
5.4 Die Schwellenhypothese (Threshold Hypothesis)
5.4.1 Die Unterscheidung zwischen BICS und CALP Sprachkompetenzen
5.5 Andere Hypothesen zum Zweitspracherwerb

6. Die Bedeutung der Muttersprache beim Zweitspracherwerb
6. 1. Jim Cummins - Die Bedeutung der Muttersprache für den Zweitspracherwerb
6.2 Skutnabb-Kangas
6.3 Überwiegend bestehender Konsens

7. Zur Lage des Muttersprachlichen Unterrichts im Schulwesen Deutschlands
7.1 Der rechtliche Rahmen
7.2 Zum aktuellen Stand des Muttersprachlichen Unterrichts
7.3 Der Muttersprachliche Unterricht auf dem ideologisch-politischen Schlachtfeld
7.3.1 Streitfall Zweisprachigkeit – The biligualism Controversy
7.3.2 Die allgemeine Debatte
7.4 DaZ - Deutsch als Zweitsprache

8. Zweitspracherwerb ist mehr als ein isolierter Prozess linguistischer Natur
8.1 Jenseits der Sprache - Einfluss von äußeren gestaltbaren Faktoren
8.1.1 Rahmenbedingungen: Von der Mehrheitsgesellschaft gestaltet
8.1.2 Die Frage des Alters beim Zweitspracherwerb
8.2 Jenseits der Sprache - Einfluss von im Unterricht nicht gestaltbaren Variablen
8.2.1 Kultur
8.2.2 Kognitive Aspekte
8.2.3 Soziale Einflussfaktoren
8.2.4 Affektive/Motivationale Aspekte beim Zweitspracherwerb
8.2.5 Interindividuelle Unterschiede

9. Fazit, Schlussbemerkungen

10. Literaturverzeichnis
10. a. Anhang

1. Einleitung

1.1 Zur Entstehung einer pluralistischen Gesellschaft

Deutschland ist eine multikulturelle, pluralistische Gesellschaft und ein Zuwanderungsland. Damit gehört es zu mehreren durch Migrations- und Globalisierungsprozesse tiefgreifend geprägten Län-dern. Obwohl die dadurch entstandenen Veränderungen in den betroffenen Gesellschaften verschie-dene Ausprägungen haben und nicht identisch mit denen in der deutschen Gesellschaft sind, haben sie jedoch etwas gemeinsam: die relativ homogene Gesellschaft gehört der Vergangenheit an, an ihre Stelle trat eine relativ heterogene Gesellschaft. Die sprachlich-kulturelle Zusammensetzung der deutschen Gesellschaft hat sich innerhalb von wenigen Jahrzehnten durchgreifend verändert: Laut Statistischem Bundesamt (448/12 - Stand Dez. 2012) ist jeder achte Einwohner Deutschlands im Aus-land geboren. Insgesamt leben 10,7 Mio. Ausländer aus 194 Ländern in Deutschland; wenn man auch Deutsche mit Migrationshintergrund (z.B. Aussiedler) und die in Deutschland geborenen Nach-kommen Zugewanderter berücksichtigt, erreicht die Zahl der in Deutschland lebenden Menschen mit Migrationshintergrund knapp 16 Mio., was einem Anteil von 19,5% an der Gesamtbevölkerung Deutschlands entspricht. Als Menschen mit Migrationshintergrund im engeren Sinn werden die seit 1950 nach Deutschland Zugewanderten und deren Nachkommen bezeichnet (ebd.). 2011 hatten 8,8 Mio. von ihnen einen deutschen Pass (Statistisches Bundesamt 326/12). Die meisten Menschen mit Migrationshintergrund stammen aus der Türkei (3 Mio.), Polen (1,5 Mio.), der Russischen Föderation (1,2 Mio.), Kasachstan (0,9 Mio.) und Italien (0,8 Mio.). (ebd. Stand Dez. 2011)

Als Konsequenz wachsen heute viele Kinder in Deutschland mit zwei oder mehreren Sprachen auf: Mehrsprachigkeit und eine mehrsprachige Kommunikation sind für viele Schüler eine grundlegen-de Erfahrung. Spätestens beim Schuleintritt werden sie mit der Problematik des Erwerbs des Deutschen als Zweitsprache (DaZ) konfrontiert: Die Frage, die sich hier stellt, ist wie folgt: Welche Bedingungen haben die entscheidende Bedeutung für das Gelingen bzw. Misslingen des Erwerbs der Zweitsprache in Hinsicht auf ein Sprachkompetenz-Niveau, das zuerst einmal für die Bewäl-tigung der schulischen Herausforderungen notwendig wäre? Die oben knapp skizzierten Verände-rungen in der Gesellschaft und deren Implikationen vor allem für das Bildungssystem werden von der Interkulturellen Erziehungswissenschaft direkt erforscht und indirekt mitgestaltet. Sie stellen die Mehrheitsgesellschaften vor neuartige Aufgaben. Der Herausforderung wurde seitens des deutschen Staates und der Gesellschaft zuerst einmal relativ unreflektiert mit Ausländerpädagogik und Inte-grationsdruck begegnet. Die Interkulturelle Erziehungswissenschaft entwickelt seit Anfang der 70er Jahre eine reflektiertere Sicht und Konzepte für Umgang mit und Formen des Zusammenlebens zwischen der Majoritätsgesellschaft und den Minoritäten, die nicht nur auf Anerkennung und Akzeptanz der gesellschaftlichen Pluralität in der Gesellschaft basieren, sondern die sprachlichkulturelle Varietät und Vielfalt für erhaltens- und förderungswert halten.

Hier soll auch der fortdauernde, intensive wissenschaftliche Diskurs sowie die gesellschaftliche De-batte von der „europäischen Mehrsprachigkeit“ erwähnt werden, wobei

„<...> die migrationsbedingte Mehrsprachigkeit nur eine geringere Rolle spielt, während die Kompetenzen für die europäische Union - vor allem am Arbeitsmarkt - im Mittelpunkt stehen. Der Entwicklung in der EU sind auch wesentliche Neuerungen in der Schulsprachenpolitik und in der Entwicklung neuer Konzepte zumindest teilweise zu verdanken. <...> Wenn also die europäische Entwicklung in Deutschland in erster Linie die sprachliche Vielfalt auch in Schulen zu entwickeln hilft, so ist dies zweifellos eine begrüßenswerte Entwicklung, die allerdings der Stützung durch Berücksichtigung der migrationsbedingten sprachlichen Vielfalt bedarf.“ (Luchtenberg 1999, S.129)

Insgesamt vermisst Luchtenberg ein generelles Konzept einer europäischen Sprachenpolitik, die mit Einbeziehung der migrationsbedingten sprachlichen Vielfalt einhergehen würde. Als Ansatz für ein solches Modell nennt sie die Konzepte von Christ (in: ebd. S.130).

1.2 Zwei- und Mehrsprachigkeit als wichtige Themen unseres Zeitalters

Schon aus der obigen Zusammenstellung geht klar hervor, dass noch nie in der Geschichte der Menschheit Kontakte zwischen Völkern und Kulturen so zahlreich waren wie in unserer Zeit. Wenn dazu auch internationale Kontakte und Kommunikation berücksichtigt werden, die sich aus den Globalisierungsprozessen, Nutzung der Internet- und Satelliten-Technologie ergeben, könnte man sagen, dass die heutigen Menschen den höchsten Stand der Geschichte erreicht haben, was die Anzahl von Kontakten, den Austausch und das Leben verschiedenster Kulturen mit- und nebeneinander angeht. Diese Feststellung im Zusammenhang mit den oben skizzierten veränderten sprachlich-kulturellen Strukturen vieler Gesellschaften macht deutlich, warum die Fragen der Bi- und Multilingualität am Anfang des dritten Jahrtausends von großer Bedeutung sind. Natürlich ergeben sich aus den tiefgreifenden Veränderungen der letzten 60 Jahre vielfältige Herausforderungen nicht nur für die Aufnahmegesellschaften, sondern auch für die zugewanderten Individuen, die in einer neuen, fremden Gesellschaft zu Minderheiten werden und ebenfalls viele Hindernisse und Hürden bewältigen müssen. Eine von diesen Herausforderungen, die sowohl die Mehrheitsseite wie auch die Minderheitsseite involviert, ist der Zweitspracherwerb (ZSE). Die Kenntnis der deutschen Sprache wird als Schlüsselkompetenz für eine erfolgreiche Schulbildung gesehen, mangelnde Sprachkenntnisse werden als Hauptursache für Schulversagen verantwortlich gemacht. Aus der Sicht eines Minderheits-Angehörigen gehört Sprachkompetenz zu den entschei-denden Mitteln bei der Bewältigung von Hindernissen, die sich ihm, trotz der das Gegenteil behauptenden offiziellen politischen, bildungspolitischen und gesellschaftsbezogenen Äußerungen (vgl. Wenning/Spetsmann-Kunkel/Winnerling Hg. 2010), unweigerlich auf dem Weg zum Bildungs-erfolg, zur gesellschaftlichen Teilhabe und Chancengerechtigkeit stellen. Die bisherigen Konzepte (bzw. ihre Realisierung) zum erfolgreichen ZSE, verstanden als eine der grundlegenden Bedingungen, die gleiche Erfolgschancen im Bildungssystem sichern sollen, wurden durch die Ergebnisse von PISA-2000 und -2003 in Frage gestellt. Bei der Auswertung der PISA-2000 Studie wurde der Mig-rationshintergrund anhand der Geburtsorte der Eltern und anhand der Sprache, die in der Familie gesprochen wird, ermittelt; dadurch kam die benachteiligende Schulsituation der Jugendlichen mit Migrationshintergrund, insbesondere in Hinsicht auf Effekte von mangelndem Unterricht und Förderung der Mutter-/Herkunftssprache, klar zum Vorschein.

„Auf der Ebene des internationalen Vergleichs ist das Ergebnis der PISA-2000-Studie besonders bemerkenswert, dass nur etwa 2% der Jugendlichen, deren beide Eltern nach Deutschland zugewandert sind, die höchste Kompe-tenzstufe im Bereich ,Lesefähigkeit’ erreichten. Etwa 20% von ihnen gehören zu den ,extrem schwachen Lesern’. Fast 50% der Zugewanderten überschreiten die elementaren Kompetenzstufen im Lesen nicht. Mangelnde Lese-kompetenz im Deutschen aber wirkt sich kumulativ auf die mathematische und naturwissenschaftliche Leistungs-fähigkeit aus. Daher ist es wahrscheinlich, dass Schülerinnen und Schüler mit unzureichender Lesekompetenz auch in anderen Bereichen in ihrem Kompetenzerwerb beeinträchtigt sind.“ (Gogolin/Krüger-Potratz 2010, S.158)

Die Mehrheit der in PISA-2000 und -2003 Studien getesteten 15-jährigen, wie auch die in IGLU getesteten Viertklässer mit Migrationshintergrund, waren in Deutschland geboren oder aufgewachsen und hatten somit nur die deutschen Schulen besucht. Kinder, die in ihren Herkunftsländern schon die Schule besucht hatten, erreichten bessere Resultate:

„Dazu gibt die Studie PISA 2003 noch einmal genauer Auskunft. Hier hat sich gezeigt, dass diese Schülerinnen und Schüler umso schwächer abschneiden, je länger sie eine Schule in Deutschland besucht haben. Jugendliche, die in höherem Lebensalter zugewandert sind und einen Teil ihrer Bildungskarriere im Land der Herkunft absolviert haben, erzielten in dieser Untersuchung durchschnittlich bessere Leistungen als jene, deren gesamte Schulkarriere sich in den deutschen Schulen abspielte <...>.“ (ebd. S.158)

Dietrich (2001) sieht im mangelnden Schulerfolg einen objektiven Maßstab, der auf eine schulische Benachteiligung und Diskriminierung der Migrantenkinder hinweist:

„Schulische Sozialisation wird primär bewirkt durch Sprache. Folgerichtig wird abweichendes sprachliches Verhalten von den deutschen Lehrer/innen als besonderer Störfaktor wahrgenommen.“ (Dietrich 2001, S.67)

Hier stellt sich die Frage, in wiefern die befindlichen Konzepte für interkulturelles Erziehen und Lernen in der Schulwirklichkeit realisiert werden. Die Frage jedoch, die diese Arbeit zu beant-worten versucht, ist, ob die Konzepte, die traditionell relativ isoliert die linguistischen Aspekte in den Fokus stellen, der Komplexität des ZSE`s gerecht werden.

1.3 Allgemeine Anmerkungen

1. Die vorliegende Arbeit wird im Hauptfach Erziehungswissenschaften und im Teilgebiet Interkulturelle Erziehungswissenschaft geschrieben. Die Bezeichnung Interkulturelle Erziehungs-wissenschaft als eine Fachrichtung der Erziehungswissenschaften wird hier beibehalten.
2. Die Zitate werden jeweils mit der Art von Hervorhebung (falls vorhanden) angegeben, die im Original vorgenommen worden ist; die Hervorhebungen/Anm. der Verfasserin werden gesondert angegeben.
3. Es erscheint sinnvoller bei mehrfachen Hinweis auf oder Zitat aus Handbüchern oder Herausgeber-Bänden jeweils den Namen des Autors eines Beitrags und die entsprechende/n Sei-tennummer in dem jeweiligen Handbuch/Band anzugeben: Die Nachvollziehbarkeit wird nicht be-einträchtigt und unnötiges Wiederholen von Daten lässt sich vermeiden, wenn das in Frage kom-mende Buchstück durchgehend nummeriert ist.
4. Alle der englischen Literatur entstammende Termini werden in Kursiv angegeben, außer beim Zitieren, wegen ev. Hervorhebung in Kursiv des Autors.

2. Fragestellung

2.1 Zweitspracherwerb (ZSE) als ein komplexer Prozess

Im Rahmen der vorliegenden Magisterarbeit wird versucht, die Hochkomplexität und Multidimen-sionalität des Prozesses des ZSE´s möglichst systematisch darzustellen: Neben den theoretischen Grundlagen des (Zweit)Spracherwerbs wird hier versucht, auch die bedeutenden Einflussfaktoren nicht linguistischer Natur zu identifizieren, die „jenseits der Sprache“ liegen (in diesem Rahmen verleiht dies der Arbeit a priori einen Überblickscharakter – die Aufgabe ist „mapping the terrain“). Anlass der hier dargestellten Sichtweise auf die Problematik des ZSE’s ist wie folgend: Seit ca. zwei Jahr-zehnten mehren sich in Deutschland und im Ausland Forschungsarbeiten, die darauf hinweisen, dass bei der Entwicklung der Konzepte für ZSE und für den darauf zurückzuführenden Schul-(miss)erfolg eine neue Perspektive gebraucht wird:

“During the past decade, scholarship oriented toward improving the educational achievement of language minority stu-dents has shifted from a narrow focus on language alone as a causal factor to the examination of language in combination with other factors. <…> However, over the years, the BEO staff became convinced, that the education of language minori-ty students, including the learning of effective English, could only be understood within the larger sociocultural context <…> Therefore they determined the need for an <…> examination of the social and cultural context of minority experience and its influence on the education of these language minority students.”(Cortes zitiert nach BEO Eds. 1992, S.3-4)

Die Fragestellung bewegt sich im Schnittpunkt zwischen der Interkulturellen EW und anderer Nach-bardisziplinen, die sich mit anderen Aspekten des Spracherwerbs befassen: Sie kann nur unter Ein-bindung verschiedener Perspektiven diskutiert werden kann. Gogolin et al. (2010) halten eine solche Vorgehensweise nicht nur für legitim und konsequent, sondern betonen die besondere Stellung der Interkulturellen Erziehungswissenschaft als eine eigenständige wie auch eine interdisziplinäre Fach-richtung. Sie weisen darauf hin, dass die Pluralisierungsprozesse in der deutschen Gesellschaft und der Umgang mit „sprachlicher, kultureller, ethnischer, und nationaler Heterogenität“ (ebd.) zur Herausbildung spezieller Fachdiskurse und neuer Teildisziplinen innerhalb vieler anderer klassischer Wissenschaftsgebiete geführt hat, die ihre Relevanz auch für die Interkulturelle Wissenschaft besitzen: Eins von vielen Beispielen, ist die Ausbildung des Bereichs DaZ in der Germanistik. (ebd.)

„In diesem Sinne versteht sich die interkulturelle Pädagogik sowohl als eigenständige Fachrichtung, spezialisiert auf Fragen des Umgangs mit sprachlicher, kultureller, ethnischer und nationaler Heterogenität, in allen Bereichen von Bildung und Erziehung, als ein interdisziplinäres Arbeits- und Forschungsfeld, in einem engen Bezug zu den genannten Spezialisierungen in den anderen Disziplinen und zugleich als Querschnittdimension in allen Teil-disziplinen der Erziehungswissenschaft.“ (Gogolin et al. 2010, S.107)

Die linguistischen Aspekte des ZSE’s sind im Forschungsgebiet Zweisprachigkeit relativ gut er-forscht und erfassen theoretisch grundsätzlich die Problematik der sprachlichen Barrieren, die sich aus Semantik und Lexik, Syntax, Morphologie und Phonetik der verschiedenen Sprachen ergeben. Es werden auch vor allem von Cummins erforschte kognitive Aspekte dargestellt. Doch wird hier die Komplexität des Prozesses nur teilweise erfasst. Klann-Delius zeigt auf, dass schon der Erst-spracherwerb weit über den linguistischen Aspekt hinausgeht:

„Eine Sprache zu erwerben ist eine komplexe Aufgabe. Sie schließt ein, Sprachlaute und Wörter zu lernen, die Regeln ihrer Kombination zu wohlgeformten, sinnvollen Sätzen zu erwerben und Sätze den Gepflogenheiten einer Kultur entsprechend verwenden zu lernen. Spracherwerb besteht aber nicht nur im Erlernen der Regeln der jeweiligen Muttersprache, Spracherwerb bedeutet auch zu lernen, wie mit Sprache eigene Gedanken und Gefühle ausgedrückt, wie Handlungen vollzogen und diese von anderen verstanden werden können. Hierbei sind auch nonverbale Signale wie Mimik und Gestik bedeutsam.“ (Klann-Delius 2008, S.23)

Zur Zeit wird diese Thematik aus der interkulturell-erziehungswissenschaftlichen Perspektive nur ansatzweise problematisiert und diskutiert, doch überschneiden sich die Fragestellungen der Interkulturellen Bildungsforschung in Hinsicht auf das Forschungsfeld Zwei- bzw. Mehrspra-chigkeit mit denen der Nachbardisziplinen. Das Forschungsinteresse der Sprachwissenschaften richtet sich teilweise auf die gleichen Fragen; dies gilt vor allem für die vergleichende Sprach-wissenschaft, Psycholinguistik und Sprachpsychologie, Soziolinguistik, Lernpsychologie, Kontra-stive Linguistik und Kulturstudien. Konsequenterweise werden in dieser Arbeit die relevanten Sichtweisen und Erkenntnisse dieser Nachbardisziplinen miteinbezogen.

„Eine Person, die sich aus pädagogischem Interesse mit interkulturellen Fragestellungen befasst, wird gar nicht umhin kommen, auch Theorieverständnis und Forschungsergebnisse anderer Disziplinen zur Kenntnis zu nehmen.“ (Gogolin et al. 2010, S.113)

Die Ausarbeitung konzentriert sich auf den Zweitspracherwerb (ZSE) in der Schule; es lassen sich aber mehrere Parallelen zum Fremdspracherwerb/-erlernen ziehen.

2.2 Zum Aufbau der Arbeit

Ausgehend von den Theorien des ZSE`s, die sich mit der Erforschung der linguistischen und teilweise kognitiven Seiten des Erwerbsprozesses befassen, versucht diese Arbeit, die möglichen Hürden und Schwellen außerhalb der rein spracherwerbsausgerichteten Analyse zu identifizieren, die eine Erklärung dafür liefern könnten, warum der Erwerb der deutschen Sprache solche permanenten Schwierigkeiten bereitet. Es wird hier davon ausgegangen, dass das erfolgreiche Erlernen von DaZ eine Grundlage und Voraussetzung für Schul- und Berufserfolg bildet. Der Stellenwert des Deutschen im Unterricht, im Bil-dungswesen einer multikulturellen/plurilingualen Gesellschaft (vgl. Gogolin Hg. 1994) kann in diesem Rahmen nicht diskutiert werden. Den ZSE-Hypothesen liegen Theorien und Hypothesen zum Erst-spracherwerb, die wesentlich besser erforscht sind, zugrunde; deren Kenntnis und Verstehen ist eine Voraussetzung für das Verständnis jeglichen Spracherwerbs. Daher werden zuerst einmal im Überblick die grundlegenden, wissenschaftlich anerkannten Theorien zum Spracherwerb präsentiert, bevor die bekanntesten Hypothesen, Ansätze, Konzepte und Modelle zu SLA dargestellt werden. (Theoriebildung bei der ZSE/SLA-Forschung ist noch kaum vorhanden).

3. Begriffsbestimmung und Konzepte

3.1 Die Termini Zwei-/Mehrsprachigkeit bzw. Bi-/Multilingualität

Bi-/Multilingualität bedeuten zuerst einmal Zwei-/Mehrsprachigkeit im Gegensatz zu Monolingualität/-Einsprachigkeit. Die Bezeichnungen leiten sich vom Lateinischen ab: bi- (zwei), multi- (viele), Lingua (Sprache). Die Termini Bilingualism und Multilingualism werden in der englischsprachigen Literatur ver-wendet und scheinen sich international durchgesetzt zu haben; sie werden auch in den Sprachen ver-standen und verwendet, die ihre eigenen Termini für das Phänomen haben. In Anlehnung an Cummins: „The Term ‚bilingualism’ is defined in a broad sense as ‚’the production and/or comprehension of two languages by the same individual’ (Cummins 1981b, p. VII) wird fortan der Begriff „Zweisprachigkeit“ verstanden als das Verfügen über Sprachkenntnisse in zwei verschiedenen Sprachen, aktiv/und/oder/passiv, um die Vielfalt der tatsächlich existierenden Formen der Zweisprachigkeit mit einzuschließen.

3.2 Konzepte und Unterscheidungen bezüglich der Zweisprachigkeit

Muttersprache/Erstsprache/Grundsprache/Hauptsprache

Wo liegen die Versäumnisse seitens des Bildungssystems? Welche Einflussfaktoren spielen beim ZSE eine wichtige Rolle und welche Voraussetzungen für einen erfolgreichen ZSE sind notwendig. Ein Kind kann nicht nur eine Sprache, sondern auch gleichzeitig zwei (in manchen Fällen mehr) erwerben; dann wird von bilingualem Aufwachsen und Sozialisierung gesprochen. Erstspracherwerb wird innerhalb der Sprachwissenschaften gewöhnlich mit „ESE“ abgekürzt; werden zwei oder mehr Sprachen gleichzeitig erworben bezeichnet man den Prozess als bi-/mehrlinguales/doppeltes ESE und die zwei (mehrere) erworbenen Sprachen als Erstsprachen. Dieser Prozess verläuft selten symmetrisch (in Hinsicht auf die Entwicklung der sprachlichen Kompetenz in den involvierten Sprachen): In der Regel entwickelt sich eine der Erstsprachen zu einer Grundsprache. Der Begriff Muttersprache (MS oder verbreitet in Englisch MT – Mother Tongue) ist bei bi-/mehrlingualem ESE problematisch, weil es schwierig ist, ihn klar zu definieren. Bei ZSE wird die MS oft als Erstsprache (L1) bezeichnet und die dazu erworbene Sprache als L2. Gewöhnlich entwickelt sich entweder die MS oder die L2 zu einer Hauptsprache, die ausgiebiger genutzt wird und im Leben eines Individuums eine wichtigere Rolle spielt. (vgl. Klein 1992)

Zweitsprache/Fremdsprache

In der Spracherwerbs- aber auch in der Sprachlehrforschung wird meist zwischen der Aneignung einer Fremdsprache und einer Zweitsprache unterschieden; auch in der Interkulturellen Erziehungs-wissenschaft ist im Laufe eines Diskurses das Konzept der Zweitsprache entstanden. Folgende Unter- scheidungskriterien werden angeführt: 1. Die s.g. Inlandsperspektive: ZSE findet innerhalb der Ziel-kultur statt - vs. Auslandsperspektive: Fremdspracherwerb im Kontext der Ausgangskultur; 2. Stel-lenwert der Sprache im Leben des Lerners und die Alltagsrelevanz; 3. Bei Zweitsprache ist der Ler-ner genötigt, mit dem, was er gerade hat, zu operieren, weil er kommunizieren muss. Bei Fremd-sprache besteht ein solcher Zwang nicht. Er wird durch Übungen ersetzt. 4. ZSE vollzieht sich in der sprachlichen Umgebung der zu lernenden Zweitsprache: In sofern gibt es mehrere andere Quel-len, mit deren Hilfe die Zweitsprache auch „ungesteuert“ außerhalb des Unterrichts erworben wer-den kann - bei der Aneignung einer Fremdsprache dagegen ist Unterricht, „gesteuert“ durch dida-ktisch aufbereitete Inhalte und künstlich herbeigeführte Situationen, die Hauptkomponente im Lernprozess. 5. Funktion/Motivation: Für einen Minoritäts-Angehörigen hat der Erwerb der Zweit-sprache eine „existentielle“ Bedeutung: er ist entscheidend für Bildungs-(miss)-erfolg, konsequen-terweise Berufs(miss)erfolg, den sozioökonomischen Status in der Mehrheitsgesellschaft, die gesellschaftliche Teilhabe und Mitwirkung; Fremdsprachen werden in der Regel für einen bestimmten Zweck gelernt: Schulische Anforderungen, Hobby, berufliche Zwecke. 6. Eine Zweitsprache ist ein Verständigungsmittel, ohne das man in einer Aufnahmegesellschaft hilflos sein kann. Eine Fremdsprache hingegen ist nur ein potenzielles und oft zumindest eingeschränktes Verständigungsinstrument. (vgl. Kniffka/Siebert-Ott 2012)

Ausgangssprache/Zielsprache

Die Bezeichnung MS ist bei bi-/multilingualem Aufwachsen nicht immer eindeutig zuzuordnen. Auch in Fällen von Adoption von Kindern, die schon erste Sprachkenntnisse in ihrer Geburtsumge-

bung erworben haben, ist der Begriff der MS problematisch. Deswegen wird in der Linguistik und in den Sprachwissenschaften nach der Tradition, die aus dem Bereich der Übersetzung stammt, und der Klarheit wegen eher der Begriff der Ausgangssprache verwendet. Konsequenterweise wird die Sprache, die zu erlernen ist, als Zielsprache bezeichnet.

SLA, L1, L2

Die Bezeichnung MS ist bei bi-/multilingualem Aufwachsen nicht immer eindeutig zuzuordnen. SLA, eine Abkürzung für Second Language Acquisition, hat sich in der englischsprachigen Literatur im Bereich der ZSE-Forschung durchgesetzt und wird auch in anderen Sprachen verstanden. Es kann sich hier ebenso um eine Zweitsprache wie um eine Fremdsprache handeln. Die international bekannte Abkürzung L1, Language 1 bezeichnet die Ausgangssprache, also die ersterworbene Sprache, die in der Regel die MS ist; L2 steht für die Zielsprache. Analog wird auch die Abkürzung für eine dritte ...etc. Sprache (L3, ...etc.) verwendet. Hier werden abhängig vom Kontext (deutsch/englischsprachige Quellen) alle o.g. Abkürzungen benutzt.

3.3 Die Formen der Zweisprachkompetenz

Interessant in diesem Zusammenhang ist die Sicht von Skutnabb-Kangas (1981) auf Zweispra-chigkeit: Sie bildet 4 Hauptgruppen nach folgenden Kriterien: 1. Lern/Erwerbs-Quelle der Sprache(n); 2. Sprachkompetenz; 3. Funktion der Sprache(n); 4. Einstellung/Identifizierung zur/mit Sprache(n) (ebd. S. 94). Obwohl sie eine interessante Perspektive präsentiert, würde es zu weit gehen, dies in diesem Rahmen zu diskutieren. Nachfolgend werden vor allem die unterschiedlichen Formen der Sprach-kompetenz in den beiden Sprachen dargestellt. Bei der Zweisprachkompetenz stellen sich vor allem die Fragen der ev. Dominanz einer Sprache und die Anwendungsspezifik der beiden Sprachen (Reservierung einer Sprache für besondere Zwecke bzw. soziokulturelle Kontexte). Unten werden in Anlehnung an Bausch/-Christ/Krumm (Hg. 2007, S. 439-444) die Formen der Sprachkompetenz nach dem Kriterium des jeweils erreichten Sprachstandes und der Ausdifferenzierung der Kenntnisse in den beiden Sprachen zusam-mengefasst. Diese Definitionen gehören zum Begriffsinventar der DaF und sind vorrangig auf den schu-lischen und außerschulischen DaF-Unterricht ausgerichtet; hier werden sie mit den Termini der inter-nationalen ZSE-Forschung entsprechend verglichen und ev. modifiziert.

Minimale Zweisprachigkeit

Bei minimaler Zweisprachigkeit verfügen Individuen über rudimentäre Kenntnisse der L2, die sich in der Regel auf die Beherrschung von Teilen des Wortschatzes beschränken und lediglich für alltägliche Kommunikationsabläufe ausreichen. Die grammatikalischen Kenntnisse werden dabei selten korrekt an-gewendet. In L1 dagegen können sie die Sprache auf native Niveau beherrschen.

Maximale Zweisprachigkeit

Die maximale Zweisprachigkeit sieht Bausch (in: ebd.) eher als idealisierte Zielgröße als den Regelfall. Dies muss in Frage gestellt werden: Diese Feststellung mag für den schulischen Fremdsprachunterricht gelten, doch dieses Sprachniveau wird von vielen Zweisprachigen erreicht. Man denke nur z.B. an die Übersetzer und hoch qualifizierten Dolmetscher. Die maximale Beherrschung der L1 und L2 auf diesem Niveau entspricht in etwa dem Konzept Cummins´s von CALP : Es ist durchaus nicht leicht, dieses Niveau zu erreichen, aber auch keine Seltenheit. Die Verfasserin selbst ist u.a. ein Exempel dafür, dass CALP keine idealisierte Zielgröße ist. Was nicht heißt, wie Skutnabb-Kangas (1981) bemerkt, dass unter bestimmten Umständen eine der Sprachen für eine gewisse Zeit in den Vordergrund treten kann.

Ausgewogene Zweisprachigkeit

Auch Symmetrische Zweisprachigkeit genannt, benennt den Fall, wo in beiden Sprachen ein etwa gleichgewichtiger Sprachstand erlangt worden ist und über einen längeren Zeitraum konstant gehal-ten werden kann. Beim Verfügen über eine ausgewogene Zweisprachigkeit geht man von einer Sprachfertigkeit aus, die dem Individuum erlaubt, alle möglichen Kommunikationskontexte in zwei Sprachen zu bewältigen. Diese Definition entspricht dem Konzept Cummins´s von BICS oder dem „normalen Fall“ in der Schwellenhypothese.

Dominanz einer der beiden Sprachen

Bausch (in: Bausch et al. 2007) spricht von Dominanz einer Sprache, auch als asymmetrische Zwei-sprachigkeit bezeichnet, als einer Form, die man insbesondere bei „Migrantenpopulationen“ findet:

„<...> dabei kann sich der Dominanzgrad häufig durch sozial oder geographisch bedingte Mobilität verändern. Diese Formen finden sich insbesondere bei Migrantenpopulationen, die einzelne Sprachen erwerben und andere simultan lernen;“ (Bausch et al. 2007, S.440).

Im Lichte der Erkenntnisse der Interkulturellen Erziehungswissenschaft müsste man feststellen, dass sich die Auffassung Bauschs sehr von den Sichtweisen der Zweitspracherwerbsforscher unter-scheidet. Diese Definition wird hier mitaufgeführt, weil es tatsächlich bei jedem Zwei-/Mehrspra-chigen Individuum zur Dominanz einer Sprache kommen kann, aber über die Mechanismen, die dabei gelten, scheint sich Bausch nicht im klaren zu sein. Leider können aus Platzgründen die Konzeptionen von Skutnabb-Kangas hier nicht näher diskutiert werden.

Semilingualismus

Unter Semilingualismus/doppelter Halbsprachigkeit wird eine mangelnde Beherrschung sowohl der MS - wie auch der Zweitsprache verstanden im Vergleich zur Sprachbeherrschung monolingualer Kinder. Das Phänomen der doppelten Halbsprachigkeit wurde erstmals in den 60er Jahren von Hansegård (1968) beschrieben. Seine Erkenntnisse ergaben sich aus der Beobachtung der finnischen Kinder, die schon in den 50er und 60er Jahren die schwedischen Schulen besuchten und eine mangelnde Sprachkompetenz sowohl im Finnischen als auch im Schwedischen aufwiesen. In der Nachkriegszeit ergab sich eine relativ breite Zuwanderung aus Finnland nach Schweden, weil die beiden Länder auf völlig unterschiedliche Weise vom vorangegangenen Krieg betroffen waren. Das schwedische Bildungssystem war auf diese Einwanderungswelle und die mitfolgenden Kinder nicht vorbereitet und zuerst einmal ziemlich hilflos. Die finnischen Kinder wurden im Normalfall in die schwedischen Regelklassen eingeteilt, oft ohne ein einziges Wort Schwedisch zu verstehen. Die Konsequenzen waren schwerwiegend und zeigten die Gefahren auf, die entstehen können, wenn die Bildungssysteme keine geeigneten Konzepte für sprachlich-heterogene Klassen entwickeln. Das Phänomen wurde weiter vor allem von Skutnabb-Kangas erforscht (z.B. Skutnabb-Kangas/Toukomaa 1976) und ist trotz der seit vielen Jahrzehnten bekannten Erfahrungen immer noch aktuell.

Die Termini Near-native und near-native-like

Die Termini werden durchgehend in der SLA-Forschung benutzt. Near-native (nah-muttersprach-lich) bezeichnet eine Sprachkompetenz, die sich von der eines L1-Sprecher nur durch einen ev. lei-chten Akzent und ev. kleine sprachliche Fehler, die z.B. bei Benutzung von Präpositionen öfter auf-treten, unterscheidet. Bei near-native-like kommt dazu, dass der Akzent sofort auf einen L2 Spre-cher hinweist, und es treten kleine grammatikalische und sprachliche Fehler (little errors) öfter auf.

4. Spracherwerb - Die theoretischen Grundlagen

In der sprachpsychologischen Forschung werden gewöhnlich zwei große Theoriefamilien unterschie-den. In den nach „innen“ gerichteten (outside-in) Theorien werden angeborene sprach-spezifische Voraussetzungen nicht angenommen (z. B. Piaget) oder ihre Bedeutung minimalisiert. Bei den nach „außen“ gerichteten (inside-out) Theorien spielt ein angeborenes Sprachwissen eine grundlegende Rolle (z. B. Chomsky). Insbesondere linguistisch orientierte Theorien gehen davon aus, dass das Kind von Beginn an mit einem erheblichen Teil des grammatikalischen Wissens ausgestattet ist. Die Angeborenheitsannahme innerhalb der linguistischen Theorienbildung steht für die Ansicht, dass die Umweltsprache (Input) als Induktionsbasis nicht ausreichend dafür sein kann, den Spracherwerb zu erklären, weil das Sprachlernen sich deutlich von anderen Lernprozessen unterscheidet.

Outside-in Theorien betonen generelle Lernmechanismen. Die inside-out Theorien betonen die an-geborene Fähigkeit zum Spracherwerb und weisen der Umweltsprache eine zweitrangige Rolle zu, im Sinne der Auslösung (triggering) des Erwerbsprozesses. Da die beiden unterschiedlichen Sicht-weisen (in extremen wie auch in moderateren Positionen) sich gegenseitig ergänzen, erscheint es sinnvoll, sich mit den Theorien und theoretischen Ansätzen in der sprachpsychologischen wie auch linguistischen Forschung zu beschäftigen, um dadurch zu einem besseren Verständnis des Sprach-erwerbsprozesses zu gelangen.

Insgesamt kann man in der Linguistik zwei Hauptforschungsrichtungen unterscheiden. Die erste betont die Gemeinsamkeit aller Sprachen wie auch die Existenz linguistischer Universalien, die zum Teil bereits angeboren sein sollen; diese Richtung kann mit dem Namen Noam Chomsky markiert werden.

„Wir <...> wollen lediglich das leitende Erkenntnisinteresse hervorheben, dass hinter diesen Anschauungen steht: Es geht bei Chomsky um eine allgemeine Grammatiktheorie, die modernen wissenschafts-theoretischen Anforderungen entsprechen soll, zugleich aber um die Formalisierung der Sprachbeschreibung, die eine Voraussetzung für jede Bearbeitung sprachlichen Materials in elektronischen datenverarbeitenden Anlagen ist, also z.B. auch für eine maschinelle Übersetzung. Diese Sprachauffassung selbst kann <...> t e c h n i s c h – s z i e n t i f i s c h bezeichnet werden.“ (Gipper zitiert nach Zimmermann Hg. 1978, S.161)

Chomsky gibt dieses Erkenntnisinteresse zu. Es ist seine Überzeugung, dass

„<...> die Existenz von bestimmten Prinzipien der universalen Grammatik den Aufbau einer neuen Disziplin in der mathematischen Linguistik ermöglicht, einer Disziplin, in der die Klasse der generativen Systeme, die den in der universalen Grammatik formulierten Bedingungen genügen, einer abstrakten Untersuchung unterzogen wird. Diese Disziplin steckt noch in ihren Kinderschuhen; erst in den letzten zehn Jahren ist die Möglichkeit eines solchen Unternehmens ins Blickfeld gerückt.“ (Chomsky 1973, S.119)

In der zweiten Forschungsrichtung wird die Verschiedenheit der Sprachen hervorgehoben und behauptet, dass die Unterschiede sich auch in dem menschlichen Denken spiegeln. Für diese Auffassung wird in der Regel Wilhelm von Humboldt (in: Apel 1963) als Kronzeuge zitiert, dann auch der amerikanische Forscher Whorf (Sapir-Schüler), dessen Auffassung als die Sapir-Whorf Hypothese bekannt geworden ist. Diese gipfelt in einem sprachlichen Relativitätsprinzip, wonach das Denken des Menschen von seinem sprachlichen Hintergrund abhängig ist.

„Demgegenüber ist die Forschungsrichtung, die die Verschiedenheit der Sprachen nicht nur als eine äußere Gege-benheit betrachtet, sondern dahinter eine geistige Verschiedenheit erblickt, die für das menschliche Denken und Handeln folgenschwer sein kann, von einem Erkenntnisinteresse geleitet, das man als t r a n s z e n d e t a l – h e r m e n e u t i s c h kennzeichnen kann. Es wird hier also letztlich nach den Bedingungen der Möglichkeit von Verstehen überhaupt gefragt.“ (Gipper zitiert nach Zimmermann Hg. 1978, S.162)

4.1 Wygotski – Ein sprachpsychologischer Erklärungsansatz

Wygotski (englische Transkription Vygotsky), geb. 1896 in Orcha im russischen Zarenreich (heute Weißrussland) war ein Vordenker und seine wissenschaftlichen Interessen umfassten mehr als sprachpsychologische Forschung. Sein heute bekanntestes Buch „Denken und Sprechen“ kam erst-mals 1934 in Moskau heraus, in der damaligen UdSSR und wurde sogleich aus politischen Gründen ins Abseits gestellt. Außerhalb der Sowjetunion wurde Wygotski erst in den 60er Jahren rezipiert und gleich weltbekannt. Das Buch „Denken und Sprechen“, ein Klassiker der Sprachpsychologie, wurde 1961 ins Englische und 1964 ins Deutsche übersetzt.

Die Grundthese von Wygotski (1979) besagt, dass Denken und Sprechen zwei verschiedene Sys-teme bzw. Bewusstseinsfunktionen sind, die sich durch Entwicklung in einem sozialkulturellen Kontext verbinden. In der ontogenetischen Entwicklung des Denkens und Sprechens finde man ver-schiedene Wurzeln und bis zu einem bestimmten Zeitpunkt der kindlichen Entwicklung würden sie unabhängig voneinander und auf verschiedenen Wegen verlaufen. In einem gewissen Entwick-lungsstadium des Menschen schneiden sich beide Linien, das Denken wird dann sprachlich und die Sprache intellektuell. In dieser Entwicklungsstufe wird das Wort zu einem Zeichen, das als Mittel für einen Begriff auftritt und später dessen Symbol ist. Der Prozess der Begriffsbildung beginnt schon in der frühen Kindheit, aber erst in der frühen Jugend reifen, formen und entwickeln sich die intellektuellen Funktionen. Die psychologische Reifung bildet die Grundlage dafür, dass sich diffe-renzierte Sprachstrukturen bilden können, die in die spezifischen sozial-historischen Bedingungen eingebettet sind. Die sprachlich-sozial vermittelten Grundstrukturen des Denkens entstehen laut Wygotski schon in der Kindheit; in der weiteren Entwicklung trete in der Jugend eine Abhängigkeit der weiteren „Denkentwicklung“ von den verfügbaren sprachlichen Mitteln und vom Kontext der sozialen und kulturellen Erfahrung (ebd.). – Hervorh. d. Verfass.

Das Verhältnis zwischen Denken und Sprache könnte man laut Wygotski schematisch durch zwei sich überschneidende Kreise darstellen. Die Schnittmenge würde das sprachliche Denken dar-stellen, und die leeren Partien der beiden Kreise würden deutlich machen, dass es viele andere For-men des Denkens gibt wie auch andere Arten des Sprechens. Die Beziehung zwischen Denken und Sprechen ist dabei kein statischer Zustand, sondern vielmehr ein fortlaufender Prozess. (ebd.)

In Hinsicht auf die Problematik des ZSE’s sollte man hier folgendes festhalten: Es besteht eine Wechselwirkung zwischen Denken und Sprechen, und die Entwicklung der Sprache wie auch des Denkens vollzieht sich während des Sozialisationsprozesses, der sozial/kultur-historisch bedingt ist. Laut Wygotski haben das praktische Handeln, die Erfahrungen in den gegebenen gegenständlichen und sozialen Umwelten besondere Bedeutung für die Entwicklung der Sprache und des Denkens (vgl. Vygotsky 1978, Wygotski 1979).

Kritik: Abgesehen von Unstimmigkeiten mit Piaget und Nativisten (s.u.) ist eine ernstzunehmende Kritik von Wygotski unauffindbar. Im Gegenteil, Wygotski wird von vielen als Vordenker gefeiert.

4.2 Piaget – Der kognitive Ansatz

Piaget (2010) ist einer der Gründer der kognitiven Entwicklungspsychologie. Er hat mit seinen Mit-arbeiterinnen und Mitarbeitern unzählige Studien durchgeführt und eine große Menge Beobach-tungen gesammelt, die als Grundlage für seine Theorie dienten. Die Theorie der geistigen Entwick-lung begreift Entwicklung als ein „natürliches“ Aufbaugeschehen mit einer immanenten „Entfalt-ungslogik“. Kognitive Entwicklung umfasst den Prozess der Veränderung und fortlaufender „Reor-ganisation“ (heute gebraucht man hier auch die Worte Wachstum, Reifung/Reifungsplan) aller geistigen Prozesse: der Wahrnehmung, des Denkens, des Sprechens und Sprachverstehens, der Vorstellung und des Problemlösens. Kognition bezieht sich sowohl auf den Inhalts- als auch auf den Prozess-aspekt des Erkennens und Wissens.

Die Kognitionshypothese Piagets bezüglich Spracherwerbs vertritt die Ansicht, dass das Kind nur die allgemeinen Strategien seines wachsenden Verstandes auf die Sprache, die es umgibt, anwenden muss, und so werde es der Sprache ihre gültigen Regeln entnehmen. Das Handlungswissen, das im Laufe einer sechsstufigen senso-motorischen Entwicklung erworben wird, resultiert in einer geistigen Reife, die die Anfänge des Spracherwerbs erlaubt. Der Erwerb einer differenzierteren, abstrakten Sprache mit einem höheren Symbolpotential („Wissenschaftliche Sprache“ Wygotski’s) kann man nicht forcieren; auch die besten Förderungsmethoden helfen hier nicht - erst muss das Kind die dafür notwendige kognitive Reife erlangen.

Piaget unterscheidet vier aufeinanderfolgende Hauptstadien der geistigen Entwicklung. Die jeweils erreichte kognitive Reife spiegelt auch die jeweiligen Stufen der sprachlichen Entwicklung. Der Stand der geistigen Entwicklung des Kindes, seine Verarbeitungskapazität setzt Grenzen dafür, wovon und wie das Kind sprechen kann. Erst wenn das Kind, etwa vom achtzehnten Monat an, mit Symbolen umgehen kann (z.B. einen Bauklotz als ein Symbol für ein Auto behandeln), kann es auch begreifen, dass die Wörter Symbole sind. Wo es noch kein geistiges Konzept gebildet hat, kann es kein Wort als Symbol dafür einsetzen. Die Merkmale der vier Piagetschen Hauptstadien der kognitiven Entwicklung werden im folgenden in ihrem wesentlichen Kern beschrieben:

1. Entwicklung von senso-motorischen Funktionen und Darstellungsfunktionen (in sechs Substufen unterteilt), zu welchen auch Sprache gehört. Während der ersten 18 Lebensmonate (Säuglingsalter) bildet das Kind perzeptuell-motorische Schemata aus, die dann direkt in sprachliche Strukturen transformiert werden. Diese Phase ist geprägt von „Autistischem Denken“ und „Autistischer Spra-che“. 2. Stadium des präoperationalen oder intuitiv-anschaulichen Denkens (Vorschulalter). Cha-rakteristisch für diese Phase ist egozentrisches Denken und „egozentrische“ Sprache – Egozent-rismus meint hier nicht nur Ichbezogenheit, sondern auch die Schwierigkeit, sich etwas aus der Sicht eines anderen vorzustellen. 3. Stadium der konkreten Denkoperationen (Grundschulalter); ge-prägt durch naives Denken und Entstehen der sozialisierten Sprache. 4. Etwa zwischen dem 7. und 11. Lebensjahr entfaltet sich das Stadium der formalen Operationen, das Piaget als Endpunkt der geistigen Entwicklung betrachtete. Der Heranwachsende verfügt jetzt über die kognitiven Struk-turen, die ihn dazu befähigen, mit Abstraktionen umzugehen, hypothetische Fragen zu stellen und sich logische Beweise für abstrakte Probleme auszudenken. Sprache bekommt einen kommu-nikativen Charakter.

Der Verstand des Kindes und seine Reifung sind natürlich genetisch angelegt. Mittelbar ist auch der Spracherwerb aus dieser Sicht genetisch bedingt. Es bedarf keines besonderen genetischen Programms, das ausschließlich linguistischen Zwecken dienen sollte. Es gibt nur einen „Allzweckgeist“, ein allgemeines kognitives Organ, das sich auf aufeinander aufbauenden Stufen der geistigen Reifung entfaltet und unter anderem die Sprache erwirbt. Das Kind müsse nur die allgemeinen Strategien seines wachsenden Verstandes auf die Sprache anwenden, die es umgibt.

Kritik: Lenneberg (1967) kam ebenso zu dem Schluss, dass die Entwicklungsstufen des Sprach-erwerbs für gewöhnlich mit den Entwicklungsstand der anderen kognitiven Funktionen verschränkt sind. Seiner Meinung nach würde auch ein intensiver Unterricht zu keiner höheren Stufe der Sprach-entwicklung gereichen, er muss sich der kognitiven Reife des Schülers anpassen. In der Sprachpsy-chologie werden heute gegen die Kognitionshypothese Piagets mehrere Argumente erhoben. Der Erwerb der Sprache durch einen senso-motorischen Kern wird als eine nicht ausreichende Erklä-rung für den Spracherwerb angenommen. Piaget sei dem Irrtum erlegen, dass die vorsprachlich ausgebildeten Strukturen notwendig und hinreichend für den Erwerb von Sprachstrukturen wären. Auch Störungen der kognitiven Entwicklung haben eher selten zur Folge, dass Kinder eine grammatikalisch korrekte Sprache nicht erwerben könnten.

Wygotski (1979) kritisiert, dass die sprachlich-grammatikalische Entwicklung des Kindes seiner kognitivlogischen Entwicklung vorauseilt. Erst relativ spät beherrscht das Kind die logischen Operationen, die den von ihm beherrschten grammatikalischen Strukturen entsprechen. Die Syntax der Sprache erwirbt das Kind früher als die Logik des Denkens. Die Aneignung der grammatikalischen Strukturen der Sprache geht einem Verständnis von kausalen, konditionalen und temporalen Zusammenhängen voraus.

Wygotski (ebd.) kritisierte auch die bei Piaget dargestellte Hauptrichtung der Entwicklung des kindlichen Denkens und Sprechens: Von der autistischen über die egozentrische bis hin zur sozialisierten und kommunikativen Sprache - Wygotski hielt eine solche Entwicklungsrichtung für falsch.

„Die ursprüngliche Funktion der Sprache ist die der Mitteilung, der Einwirkung auf die Menschen der Umgebung, sowohl von Seiten der Erwachsenen als auch des Kindes. Demzufolge ist die ursprüngliche Sprache des Kindes eine rein soziale; es wäre falsch, sie sozialisiert zu nennen, da ja mit diesem Wort die Vorstellung von etwas ursprünglich Nicht-Sozialen verbunden ist, das erst im Verlaufe seiner Entwicklung sozial wird.“ (Wygotski 1979, S.42-43)

Laut ihm verläuft die Entwicklung des kindlichen Denkens nicht vom Individuellen zum Soziali-sierten, sondern umgekehrt vom Sozialen zum Individuellen: die egozentrische Sprache ist eine der Vorstufen zu der „inneren Sprache“ (zu dem lautlosen sprachlichen Denken). Die Sprache muss sich zuerst in einem sozialen Zusammenhang soweit entwickeln, dass sie vom Individuum als „innere Sprache“ angewendet werden kann.

Was die kognitive Entwicklung im Allgemeinem angeht, weiß man heute, dass es beträchtliche inter-individuelle Unterschiede in Hinsicht auf das Tempo der Entwicklung gibt; auch die Anwendung be-reits entwickelter Strukturen wie auch die Fähigkeit zur kognitiven Integration neuer Strukturen zei-gen stark ausgeprägte interindividuelle Differenzen. Im Bezug auf ZSE weist dies darauf hin, dass die interindividuellen Unterschiede eine möglicherweise entscheidende Rolle für einen erfolgreichen Spracherwerb spielen, da das Erlernen und Beherrschen einer neuen Sprache ebenso eine Integra-tion neuer kognitiver Strukturen darstellt. Piagets Theorie der geistigen Entwicklung prägte die pä-dagogische Theoriebildung und Praxis während mehrerer Jahrzehnte. Noch heute sind die Arbeiten Piagets eine wertvolle Informations-Quelle zur Gestaltung des Lehrens und Lernens. Die von Piaget gewonnenen Erkenntnisse haben auch für das Fach ZSE eine Relevanz. Auf der Grundlage seiner unzähligen Experimente und Studien mit Kindern kam Piaget zu der Schlussfolgerung, dass der Aufbau einer Struktur nicht gelehrt werden kann. Lernende müssen die Unzulänglichkeiten und Widersprüchlichkeiten ihrer Auseinandersetzung mit einem Problem begreifen, um im Gang der geis-tigen Entwicklung, der Erweiterung eigener Erkenntnismöglichkeiten Fortschritte machen zu können. Unverstandene passive Übernahme der Erkenntnisse führt nicht zu Reorganisation und kognitiven Veränderungen und dient nicht einer weiteren geistigen Entwicklung. Da Erlernen einer neuen Sprache mit einer Reorganisation des kognitives Systems verbunden ist, würde es im Sinne Piagets bedeuten, dass die aktive Auseinandersetzung des Lerners mit dem Spracherwerbsprozess im konstruktivistischen Sinne notwendig ist.

4.3 Skinner – Der behavioristische Ansatz

Der behavioristische Ansatz geht auf Pawlow und Skinner (vgl. Skinner 1957) zurück, und analog bedeutet dies, dass Kinder die Sprache im Prozess einer operanten Konditionierung erwerben. Die Kinder imitieren die in ihrer Umgebung üblichen Laute und Sprachmuster und nach einer bestimmten Zeit fangen sie an, auf die gleiche Weise zu sprechen. Durch eine positive Verstärkung für gelungene Imitationen werden die Kinder zu weiterer Imitation angespornt. Die Fehler werden durch die Umgebung getadelt oder korrigiert. Mit der Zeit entwickeln sie durch wiederholte Versuche wie auch durch Dauer und Häufigkeit der Übung eine „korrekte“ Sprache, definiert durch die Qualität und Art der Sprache der konkreten Umgebung.

Kritik: Skinners „Verbal Behavior“ (1957), in dem er den radikal-theoretischen behavioristischen Ansatz auf das Sprechverhalten angewandt hatte, erfuhr von Chomsky (1959) eine verheerende Kritik, was dazu beigetragen hat, dass Chomsky für einen der Initialzünder der Einleitung der kognitiven Wende gehalten wurde, d.h. der Ablösung des behavioristischen Paradigmas.

„Obwohl der behavioristische Erklärungsansatz in der Spracherwerbsforschung inzwischen als überholt gilt, wird im Alltagsverständnis die kindliche Nachahmungsfähigkeit häufig noch als Hauptantriebskraft für die Sprachentwicklung angesehen.“ (Kniffka/Siebert-Ott 2012, S. 32).

4.4 Chomsky – der nativistische Ansatz (Mentalismus)

Chomsky publizierte seine Theorie der Universalgrammatik im Jahre 1957. Die Theorie postuliert die Existenz einer angeborenen Universalgrammatik - UG, die die Syntax aller Sprachen lenkt. UG enthält alle Prinzipien und Regeln, die in menschlichen Sprachen auftreten könnten. Im Laufe einer Sprachakquisition erwirbt jeder Mensch dann nur das Wissen, welches den Regeln in seiner MS entspricht. Er bildet also anhand der Informationen, die in UG genetisch angelegt sind, seine eigene Kerngrammatik, indem er im Lichte seiner eigenen Spracherfahrung in der Kerngrammatik seine Parameter setzt. Ausgangspunkt von Chomsky´s Überlegungen war, wie er es formulierte: „Die Disparität zwischen Kenntnis und Erfahrung.“ (Chomsky 1973a). „Armut des Stimulus“ nannte es Chomsky, wenn Kinder den sprachlichen input in zufälligen, verstümmelten oder sogar schadhaften Ausschnitten aus ihrer MS bekamen, die keineswegs das volle Sortiment aller grammatikalischen Möglichkeiten abbildeten, und trotzdem wie von selbst eine komplette Grammatik ihrer Sprache lernten. Ihr output war reicher als der input. Dies zu erklären war das zentrale Problem seiner Spracherwerbstheorie. Chomsky´s Theorie der Generativen Transformationsgrammatiken, wie sie heute üblicherweise bezeichnet wird, ist eine hochabstrakte Beschreibung, was sie in die Nähe einer formalen Logik rückte. Sie hatte international einen ungeahnten Erfolg zu verzeichnen, viele Wissenschaftler ließen sich von seinen Ideen und Einsichten inspirieren. Chomsky war ein entschiedener Kritiker von Skinner. Er meinte, dass der behavioristische Ansatz auf keinem Fall die Schnelligkeit und die Kreativität, die Kinder beim Spracherwerb zeigen, erklären konnte. Seine offen vorgetragene scharfe, kritische Einstellung zum Behaviorismus verhalf dem Kognitivismus zu seinem Aufstieg und war mit ein Faktor für den Siegeszug des Prinzips Chomsky´s über die Existenz von sprachlichen Universalien.

Die UG enthält universale Prinzipien; im Kontakt mit einer konkreten Sprache werden aus diesem „Fundus“ spezielle Grammatiken generiert, die generativen Transformationsgrammatiken, die den speziellen Regeln der spezifischen Sprache entsprechen und in Übereinstimmung mit den universalen Prinzipien aufgebaut und interpretiert werden. Das Zusammenwirken von universalen Prinzipien und speziellen Regeln führt dazu, dass Regeln und Prinzipien einer Sprache auf einer „tieferen“ (universalen) bzw. auf einer „oberflächlichen“ (Kerngrammatik, spezielle Grammatik) Ebene untersucht werden können bzw. sollen.

„Die UG und die generative Grammatik einer jeden Sprache: Die universale Grammatik konstituiert somit eine explanative Theorie tiefergehender Art als eine spezielle Grammatik, obwohl die spezielle Grammatik einer Sprache ebenfalls als explanative Theorie aufgefasst werden kann.“ (Chomsky 1973b, S.50)

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Graphische Darstellung der UG Theorie, nach Chomsky 1973a (Erstausgabe 1957)

Chomsky bevorzugt jedoch ein später ausgearbeitetes grafisches Modell, das ihm treffender erscheint, (siehe unten):

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Model of language as a cognitive System. In: Chomsky 2007, Part II: S.165

Deep structure wird durch the base component (UG) generiert. Deep structure generiert weiterhin die Transformationsgrammatiken, die dann zur Entwicklung von surface structures (Sprache) führen wie auch folglich zu ihrer phonetischen und logischen Repräsentation. Logical form bedeutet für Chomsky Repräsentation, die durch grammatikalische Strukturen determiniert ist (ebd.)

Im nachfolgenden Zitat stellt Chomsky die in diesem graphischen Modell dargestellten zentralen Thesen seiner Theorie ausführlicher selbst dar:

Die Prinzipien der universalen Grammatik liefern sowohl ein hochgradig restriktives Schema, mit dem jede menschliche Sprache im Einklang stehen muss, als auch spezifische Bedingungen dafür, wie die Grammatik einer solchen Sprache gebraucht werden kann.<...> Man beachte, dass wir „universale Grammatik“ als ein System von Bedingungen für Grammatiken interpretieren. Sie kann, als Substruktur, einen Fundus von Regeln involvieren, den jede menschliche Sprache enthalten muss, sie inkorporiert jedoch ebenso Bedingungen, denen eine solche Grammatik gerecht werden muss, und Prin-zipien, die festlegen, wie sie zu interpretieren sind. Diese Formulierung weicht in einer gewissen Art von der traditionellen Ansicht ab, der zufolge die universale Grammatik lediglich eine Substruktur jeder speziellen Grammatik darstellt, ein System von Regeln im Zentrum jeder Grammatik. Diese traditionelle Ansicht ist auch in neueren Arbeiten zum Ausdruck gekom-men. Sie scheint mir von geringem Wert zu sein. Nach allen verfügbaren Informationen gibt es strenge Restriktionen hin-sichtlich der Form und der Interpretation der Grammatik, und zwar auf allen Ebenen, von der tiefen Struktur der Syntax über die Transformationskomponente bis hin zu den Regeln, die syntaktische Strukturen semantisch und phonetisch interpretieren. (Chomsky 1973b, S.106).

Chomsky’s Art und Weise, das Regelwerk einer Grammatik zu durchleuchten und zu beschreiben, hat erst deren ganze Komplexität ans Licht gebracht. Es scheint heute nahezu unabweislich, dass der Mensch eine genetische Entsprechung zur Sprache braucht, um dem zufälligen Sprachangebot, dem er ausgesetzt ist, jemals die ganze Grammatik vollständig und richtig entnehmen zu können. Es wird heute nicht bestritten, dass es eine angeborene geistige (mentale) Struktur gibt; dagegen ist heute hinreichend bekannt, dass Gene nicht so viel Information enthalten können. Eine komplexe Fähigkeit wie die Sprache muss das Werk vieler zusammenwirkender Gene sein, wie z. B. das Auge.

Kritik: Chomsky gilt als ein exzellenter Linguist; in Amerika wurde er als „Eminent Linguist“ anerkannt und gefeiert. Im Gegensatz zu Whorf kann er gut und sehr elegant argumentieren. Seine Aussage: „Humans are hardwired for speech“ gehört zum Kulturgut. Doch in den letzten zwei Jahrzehnten mehren sich kritische Stimmen, weil Chomsky kategorisch jede andere Herangehensweise abweist, oft sogar ziemlich scharf verspottet.

Stetter (in: Borsche 1996) begreift die sich aus der Theorie der generativen Grammatik ergebenden Kon-sequenzen als einen Paradigmenwechsel der Linguistik schlechthin. Mit den Pisa-Lectures hat Choms-ky (1981), seiner Meinung nach, die Wissenschaft von der Sprache als Zweig der Kognitionswissen-schaften dezidiert. Das Design der kognitiven Linguistik, wie sie Chomsky zu etablieren versucht, ist erklärtermaßen an naturwissenschaftlichem Denken orientiert. Laut Stetter (ebd.) ist Chomsky für die post-strukturalische Sprachwissenschaft zweifellos zu einer konzeptionell prägenden Figur geworden. Doch:

„<...> ironischerweise geht Chomsky keineswegs den Weg, den er damit der Linguistik geöffnet hat. <...> in Kenntnis der in den Lectures on Government and Binding (1981) entfalteten Konzeption, scheint das frühere Verständnis von Linguistik nur Durchgangsstation zu einem Selbstverständnis, bei dem die Sprachwissenschaft zu sich selbst findet, in dem sie sich aufgibt, sich auflöst in einem Zweig der kognitiven Psychologie. Was man doch traditionell unter <Sprachsystem> verstanden hatte, wird nun als Resultat zwar unbekannter, doch als existierend vorausgesetzter <Wissenssysteme> begriffen.“(Stetter zitiert nach Borsche 1996, S.437-438)

„Existing language“, so hat Chomsky (1993) die Pisa Lectures eingeleitet: „are a small and in part accidental sample of possible human languages.” (Chomsky 1996, S.440)

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