Leseprobe
Inhalt
Einleitung
Entwicklung der Sprache im Kindesalter
Phasen der Entwicklung im Säuglings- und Kleinkindalter
Relevante Sprachentwicklungsfaktoren
Besonderheiten der Sprachentwicklung bei Kindern mit Migrationshintergrund
Sprachliche Situation in Familien mit Migrationshintergrund
Relevante Sprachentwicklungsfaktoren und mögliche Problemfelder
Diagnostik und Sprachförderung der Kinder mit Migrationshintergrund im Elementarbereich
Ausgewählte Förderkonzepte der kindlichen Sprachentwicklung
Fazit
Literaturverzeichnis
Einleitung
Die gesprochene Sprache ist sicherlich das wichtigste Kommunikationsmittel eines jeden Menschen und entscheidet maßgebend über seine Positionierung und Interaktion innerhalb einer sozialen Gruppe gleich welcher Art. Umso schwieriger gestaltet sich diese Aufgabe, wenn dieses Kommunikationsmittel nicht oder zumindest nicht vollumfänglich eingesetzt werden kann. Eine der häufigsten Ursachen dafür ist die Notwendigkeit in einer Fremdsprache zu kommunizieren, zum Beispiel in Folge einer Umsiedlung oder Auswanderung. Bei all den alltäglichen Herausforderungen in einem neuen Land wiegt die fehlende oder nur begrenzte Beherrschung der Sprache besonders schwer. Diesen Schwierigkeiten sind verständlicherweise auch die Kinder vollumfänglich ausgesetzt, wobei die Problematiken bei ihnen anders gelagert sind. Dies liegt vor allem daran, dass die sprachliche Entwicklung im Kindesalter noch nicht vollständig abgeschlossen ist und Kinder beim Erlernen einer Sprache im Vergleich zu den Erwachsenen ein anderes Lernverhalten haben (Heuer , 2005).
In Deutschland lebten im Jahr 2010 rund 15,7 Mio. Menschen mit Migrationshintergrund, davon rund 4,3 Mio. in der Alterskategorie bis 19 Jahre (Bundesministerium für Bildung und Forschung, 2012). Natürlich sind viele darunter, die von der Problematik nicht betroffen sind, weil sie zum Beispiel in einer deutschsprachigen Umgebung aufgewachsen sind und keine Auffälligkeiten in der Sprachentwicklung aufweisen. Dennoch betrifft das Themengebiet eine sehr breite Bevölkerungsschicht und hat eine entsprechende gesellschaftliche Relevanz.
Studien in Deutschland (Dubowy et al., 2008) haben in den letzten Jahren zutage gebracht, dass die Entwicklung der sprachlichen Fähigkeiten bei Kindern mit Migrationshintergrund deutlich häufiger suboptimal verläuft bzw. von zahlreichen Problemen begleitet wird. Im Rahmen dieser Arbeit soll diese Problematik aufgegriffen und aufbereitet werden. Zunächst soll die normale sprachliche Entwicklung im Kindesalter, insbesondere die einzelnen Phasen und relevanten Entwicklungsfaktoren, kurz skizziert werden.
Den Schwerpunkt der Arbeit bildet der zweite Teil in dem zunächst auf die Besonderheiten und der Sprachentwicklung der Kinder mit Migrationshintergrund eingegangen wird. Ziel ist es, auf Basis der Datenlage, die grundsätzlichen Differenzen und Problemfelder im Vergleich zu der Gesamtgruppe (also aller Kinder in Deutschland) zu identifizieren und zu verdeutlichen.
Sodann wird auf die Diagnostik der Sprachprobleme und die möglichen Fördermöglichkeiten eingegangen, welche zur Behandlung dieser Problemfelder eingesetzt werden können. Aufgrund des Umfangs der Thematik wurde hier der Fokus auf Kindertagestätten, also den Elementarbereich gelegt. Anschließend werden in einem Fazit die Ergebnisse noch mal rekapituliert.
Entwicklung der Sprache im Kindesalter
Eine der wichtigsten Errungenschaften in der frühkindlichen Entwicklung ist sicherlich der Erwerb der Sprache. Nur mit einer normalen Entwicklung dieser Fähigkeit ist eine vollständige Teilnahme am sozialen Leben möglich. Um im späteren Verlauf der Arbeit präzise auf die Besonderheiten der Sprachentwicklung bei Kindern mit Migrationshintergrund eingehen zu können, ist es wichtig, zuerst die Rahmenbedingungen des kindlichen Spracherwerbs zu skizieren. Aus diesem Grund sollen in diesem Kapitel die wesentlichen Phasen der Sprachentwicklung, beginnend mit den Vorgängen im Mutterleib bis hin zum vollständigen Spracherwerb im fortgeschrittenen Kindesalter, kurz dargestellt werden.
Phasen der Entwicklung im Säuglings- und Kleinkindalter
Die ersten Schritte zum Erwerb der menschlichen Sprache finden schon vor der Geburt des Kindes statt. Bereits ab dem letzten Schwangerschaftsdrittel verfügt der Fötus über ein relativ gutes Hörvermögen und reagiert auf verschiedenste Umweltgeräusche (Hennon et al., 2000; Höhle, 2004). Neben der Wahrnehmung der non-verbalen akustischen Reize, wie zum Beispiel Musik, Herzschlag der Mutter oder Plätschern des Fruchtwassers, haben neuere Untersuchungen Hinweise auf Reaktionen auf die verbalen, akustischen Reize geliefert. So führen Wiederholungen gleicher Texte oder Reime, insbesondere wenn diese mit der Stimme der Mutter gesprochen werden, zu einer reproduzierbaren Absenkung der Herzschlagrate der Föten (De Casper et. al., 1994). Dies deutet darauf hin, dass bestimmte Sprachmerkmale, wie zum Beispiel Rhythmik, Melodie und Lautstärke, bereits im Mutterleib wahrgenommen und später wiedererkannt werden.
Dies erfolgt auf Basis der wahrgenommen prosodischen Merkmale, die vorher aufgezeigt wurden (Lautstärke, Tonhöhe, Rhythmik der Sprache) (Moon, Cooper & Fifer, 1993). Studien mit Neugeborenen haben gezeigt, dass die Säuglinge bereits im Alter von zwei Tagen die Stimme ihrer Mutter wiedererkennen und von den Stimmen anderer Personen unterscheiden können (Grimm, 2003).
Während des Entwicklungsprozesses wird das Interesse des Kindes immer wieder auf verschiedenste äußerliche Faktoren, Ereignisse und vor allem zwischenmenschliche Interaktionen gelenkt, welche ihn recht schnell zur Notwendigkeit einer aktiven Kommunikation und damit dem Erwerb des wichtigsten menschlichen Kommunikationsmediums, der gesprochenen Sprache, führen.
Um ein möglichst umfassendes Bild der Entwicklung und der Etablierung der Sprache bei Kindern mit Migrationshintergrund zu skizzieren, muss zunächst genauer auf den frühkindlichen Spracherwerb im Allgemeinen eingegangen werden.
Der Spracherwerb erfolgt unabhängig von der jeweiligen Muttersprache üblicherweise in mehreren Abschnitten (Dux & Sievert, 2012; Weinert & Grimm, 2008):
Bis zu einem Alter von ca. 12 Monaten sind die häufigsten verbalen Ausdrucksweisen des Kindes das Schreien, Gurren oder Lallen. Die phonetische Palette kann dabei recht umfangreich sein.
Ab 12 Monaten beginnt der Erwerb der gesprochenen Sprache, zunächst mit den Klangfolgen oder sog. Protowörtern zum Beispiel miau für Katze oder wuawua für Hund) und geht dann fließend in einzelne Wörter über. Der produktive Wortschatz beträgt mit 18 Monaten ca. 50 (sog. „50-Wörter Marke“, welche beim Nichterreichen im Alter von ca. zwei Jahren ein Anzeichen für eine Sprachentwicklungsverzögerung sein könnte – „late talker“) und mit 20 Monaten bereits bis zu 170 und mehr Wörtern.
Im Alter zwischen zwei und drei Jahren ist das Kind in der Lage Sätze zu bilden sowie Verben, Adjektive und Funktionswörter anzuwenden. Der produktive Wortschatz beträgt rund 400 Wörter.
Ab dem vierten Lebensjahr steht die Grammatik im Vordergrund. Der produktive Wortschatz kann zwischen 1000 und 2000 Wörter betragen (Günther, 1991).
Im Alter von fünf bis sechs Jahren ist die Lautbildung meistens abgeschlossen. Grammatikregeln inklusive der relevanten Zeitformen werden sicher beherrscht.
Somit lässt sich feststellen, dass die wichtigsten Phasen der kindlichen Sprachentwicklung innerhalb der ersten fünf bis sechs Lebensjahre stattfinden und damit, sofern das Kind das Angebot der Kindertagestätten in Anspruch nimmt, nicht unwesentlich von der sprachlichen Förderung im Elementarbereich abhängen. Im Nachfolgenden sind die Schritte noch einmal übersichtlich in der Tabelle 1 dargestellt:
Tabelle 1.
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten
Um die obengenannten Abschnitte zu durchlaufen, erwirbt das Kind innerhalb der ersten Lebensjahre verschiede Kompetenzen (Weinert & Grimm, 2008):
Prosodische Kompetenz
Linguistische Kompetenz
Pragmatische Kompetenz
Die „Prosodische Kompetenz“ bedeutet, dass das Kind suprasegmentale Bestandteile der Sprache wie Lautstärke, Tonhöhe, rhythmische Gliederung und Länge erkennen und produzieren kann, es ist die Sprachmelodie.
Wie bereits zuvor erläutert, findet die Entwicklung dieser Fähigkeit schon vor der Geburt statt und der Säugling ist bereits sehr früh in der Lage, seine Muttersprache von den anderen Sprachen und Geräuschen (Umwelt oder Köpertöne der Mutter) zu unterscheiden.
Die Prosodische Kompetenz ist die erste Fertigkeit des Säuglings, die es ihm ermöglicht, die ersten wichtigen Schritte in das Sprachsystem zu wagen. Bilingual aufwachsenden Kindern ermöglicht sie zugleich, die verschiedenen Sprachen ihrer Umwelt frühzeitig zu differenzieren (Weinert, 2006).
Zu der linguistischen Kompetenz gehören alle Merkmale und Parameter der aktiven Sprachbeherrschung, wie zum Beispiel Phonologie, Semantik, Lexikon, Morphologie und Syntax, die sowohl aktiv als auch passiv beherrscht werden. Dabei entwickelt sich die Sprache im Laufe der Zeit, wie auf der Seite zuvor dargestellt, von den einzelnen Sprachlauten bis hin zum normalen Niveau mit der korrekten Anwendung aller oben genannten Einzelbestandteile (Weinert & Grimm, 2008).
Die pragmatische Kompetenz umschließt die Fähigkeiten der kontext- und situationsbezogenen Anwendung der Sprache, das heißt, die richtige Anwendung gemäß der geltenden kulturellen Normen und Kenntnisse bzw. der jeweiligen, situativen Anforderungen (Weinert & Grimm, 2008), zum Beispiel äußern bestimmter, situationsbezogener Wünsche, Empfingen oder Stimmungen, argumentativen Logikketten usw.
Angesichts der Komplexität und der Vielschichtigkeit einer Sprache, wäre hinsichtlich der letzten zwei Punkte, also der linguistischen und der pragmatischen Kompetenz, anzumerken, dass deren Entwicklungsprozess nicht zwingend in der Kindheit abgeschlossen wird. Vielmehr kann die meisterhafte Beherrschung einer Sprache ein lebenslanger Lernprozess sein.
Relevante Sprachentwicklungsfaktoren
Es sind etliche wichtige Faktoren vorhanden, die den Spracherwerb bestimmen. Diese sollen in dem vorliegenden Unterkapitel kurz erläutert werden.
Den wichtigsten Faktor stellt das Vorhandensein einer Sprachumgebung dar. Nur wenn das Kind in einem Umfeld aufwächst, in dem es permanent mit der Notwendigkeit einer sprachlichen Kommunikation konfrontiert wird, wird es überhaupt eine Sprache erlernen. Dies wird umso deutlicher, wenn man die einzelnen Fälle betrachtet, in denen die Kinder die ersten Lebensjahre ohne jegliche sprachliche Kommunikation verbrachten. Es sind Begebenheiten bekannt, wo Kinder unter Tieren aufwuchsen zum Beispiel Victor von Aveyron in Frankreich) oder durch ihre Aufsichtspersonen ohne jegliche Kommunikation gegen ihre Willen festgehalten wurden (zum Beispiel Genie in den USA) und erst in der späten Kindheit, teilweise erst als Jugendliche wieder ins normale Leben integriert wurden (Fall Anna und Isabell in den USA). Dabei stellte man beim späteren Kontakt mit diesen Kindern keinerlei sprachliche Fähigkeiten fest. Sie konnten diese auch im späteren Verlauf ihres Lebens – wenn überhaupt – nur sehr begrenzt entwickeln und holten die normale sprachliche Entwicklung ihrer adäquat aufgewachsenen Altersgenossen nicht mehr ein (Zimmer, 1993).
Dies betraf vor allem die linguistischen und pragmatischen Kompetenzen der Sprachentwicklung – die Betroffenen verfügten meistens auch Jahre nach der versuchten Wiedereingliederung über einen sehr eingeschränkten Wortschatz, kaum Grammatikkenntnisse und waren nicht in der Lage Konversation zu führen.
Doch solche Fälle eines vollständigen Sprachentzuges kommen sehr selten vor und stellen die Ausnahmen einer abnormalen Sprachentwicklung dar. Sie sollten daher lediglich die Unabdingbarkeit einer sprachlichen Umgebung illustrieren, welche als absolute Basis für den Spracherwerb des Kindes angesehen werden kann. Dabei sollte erwähnt werden, dass hierbei die Sprache im Allgemeinen und nicht nur die gesprochene Sprache gemeint ist. Denn auch bei physiologischen Einschränkungen, wie zum Beispiel bei tauben oder taubstummen Kindern, können gebärdensprachlich hohe sprachliche Fertigkeiten entwickelt werden (Boyes Braem, 1992).
Einer der am häufigsten diskutierten Faktoren für den Erwerb der sprachlichen Fähigkeiten sind die allgemeinen kognitiven Fähigkeiten. Der unmittelbare Zusammenhang scheint nach wie vor nicht eindeutig geklärt zu sein. Einerseits gibt es sehr viele Kinder, welche bei non-verbalen kognitiven Fähigkeiten vollkommen unauffällig sind, jedoch im sprachlichen Bereich Probleme entwickeln – dafür spricht die Tatsache, dass Spezifische Sprachentwicklungsstörungen (im nachfolgenden SSES zu den häufigsten Entwicklungsstörungen überhaupt zählen (de Langen-Müller et al., 2011). Anderseits gibt es zahlreiche Beispiele, wonach die Kinder mit eingeschränkten kognitiven Fähigkeiten umfangreiche sprachliche Fertigkeiten aufbauen konnten (Nöther, 1981).
Dies führt zum dritten, möglichen relevanten Faktor der Sprachentwicklung – den angeborenen oder vererbten Fähigkeiten der Sprache, abgesehen von der Intelligenz. Die Frage nach der Existenz solcher angeborenen Fähigkeiten ist nach wie vor umstritten und wird teilweise heftig diskutiert. So gehen die Vertreter der universalistischen Linguistik davon aus, dass es eine angeborene Universalgrammatik geben muss, die einem menschlichen Individuum von Geburt an zur Verfügung steht und den Spracherwerb sowie die Entwicklung der Sprachfähigkeiten ermöglicht. Dabei nimmt man an, dass alle Sprachen denselben grammatikalischen Grundregeln folgen, sodass nur noch die Ausprägungen einer bestimmten Sprache (jener Muttersprache oder der neu zu erlernenden Fremdsprache) und der entsprechende Wortschatz erworben werden müssen (Hauser et al., 2002). Dieser Theorie widersprechen die Verfechter der relativistischen Linguistik mit der Begründung, dass der Spracherwerb, Sprachfähigkeiten und sogar die Weltsicht weitgehend von der jeweiligen Sprache bedingt und somit nicht angeboren, sondern durch die jeweilige Muttersprache wie jede andere Fertigkeit durch einen Lernprozess erworben sind (Boroditsky, 2012).
Doch während sich die Diskussionen über die angeborenen Sprachfähigkeiten nicht zuletzt aufgrund der teilweise dürftigen Empirie (Heydrich, 2003) vorwiegend im theoretischen Bereich bewegen, verdient eine weitere, vermutlich die relevanteste aller Prämissen der Sprachentwicklung, eine erhöhte Aufmerksamkeit. Die Rede ist von den sozio-kulturellen Faktoren, also in welcher kulturellen Umgebung (als Metaebene) entwickelt das Kind die sprachlichen Fähigkeiten und wie sind die sozialen Gegebenheiten (als Subebene) dieser Umgebung. Diese Trennung ist von enormer Bedeutung, da eine mehr oder minder objektive Beurteilung der sprachlichen Fähigkeiten nur innerhalb einer bestimmten kulturellen Gruppe möglich ist. Dies soll anhand von zwei Beispielen verdeutlicht werden. So kann ein Vertreter eines Naturvolkes unter seinen Landsleuten durchaus als sprachbegabt gelten, wenn er im Vergleich zu diesen ein höheres Vokabular aufweist. Dabei werden sein Vokabular und die grammatikalische Komplexität der Sprache womöglich weit unten denen einer westlichen Sprache liegen. Gleichzeitig wird ein auf sprachlicher Ebene begabter Mensch unten den Literaturnobelpreisträgern sprachlich gesehen unvorteilhaft erscheinen. In beiden Fällen ist eine objektive, soziokulturell unabhängige Beurteilung der sprachlichen Fähigkeiten nur im vergleichenden Kontext eines Sozius wirklich sinnvoll (Coulmas, 1981).
Aus diesem Grund soll im Rahmen der vorliegenden Arbeit im Wesentlichen eine sozio-kulturelle Gruppe der sprachlich homogenen Gesellschaft, also eines Landes, hier am konkreten Bespiel Deutschlands, betrachtet werden.
Im Rahmen der besagten soziokulturellen Faktoren scheint ein Bereich von besonderer Bedeutung zu sein. Die mitunter wichtigsten Faktoren, die einen spürbaren Einfluss auf die kindliche Entwicklung ausüben, sind der ökonomisch-materielle Status der Familie und das Bildungsniveau der Eltern, was offenbar auch empirisch belegt werden kann (Klein & Biedinger, 2009). Dabei scheint die Sprachentwicklung der Kinder umso besser zu sein, je höher die beiden Kriterien ausfallen. Hart und Risley (1995) stellten fest, dass die Mütter in den Familien mit höherem Einkommen nicht nur einen größeren Wortschatz und komplexere Grammatik in der Anwendung hatten, sie sprachen auch offenkundig deutlich mehr mit ihren Kindern, was eine deutlich bessere sprachliche Lernbasis zur Folge hatte. Allein hinsichtlich des Wortschatzes stellte man fest, dass Kinder in Familien mit einem hohen Sozialstatus pro Woche ca. 215.000 Wörter hörten, in Familien mit einem mittleren Sozialstatus bereits lediglich 125.000 Wörter und in den Familien mit einem niedrigen Sozialstatus nur noch 62.000 Wörter. So ist es wenig verwunderlich, dass bei den Untersuchungen der sprachlichen Entwicklung die Kinder aus den Familien mit einem höheren sozialen Status in allen Bereichen, sei es Wortschatz oder Grammatik, bessere Ergebnisse zeigten (Lampert, Hagen & Heizmann, 2010).
Man kann langwierige Diskussionen darüber führen, ob und was an dem Umstand der sozialen Trennung und der gegebenen Benachteiligung aufgrund der sozialen Herkunft geändert werden kann, jedoch scheint weitaus sinnvoller und effizienter zu sein, die Möglichkeiten der gezielten Sprachförderung und Sprachentwicklung der Kinder aus sozial benachteiligten Familien und dazu gehören die Familien mit Migrationshintergrund überproportional oft, (Bien, 2005; Bundesministerium für Bildung und Forschung, 2012) zu erkunden und umzusetzen. Die obengenannten Ergebnisse zeigen nämlich, dass solch ein Förderbedarf auch in Deutschland in einem erheblichen Ausmaß besteht, was im nachfolgenden Kapitel verdeutlicht werden soll.
Besonderheiten der Sprachentwicklung bei Kindern mit Migrationshintergrund Terminologieabgrenzung
Da es zahlreiche Forschungsfelder in den Bereichen Sprache und Migration gibt, soll zunächst zu Beginn des vorliegenden Unterkapitels die entsprechende Terminologie und der Arbeitsfokus eingegrenzt werden. Aufgrund der Tatsache, dass das Thema dieser Arbeit der kindliche Spracherwerb ist, wird ausschließlich der Erwerb der allgemeinen, zur täglichen Kommunikation bestimmten Sprache behandelt. Im Nachfolgenden wird der Begriff Multilingualität verwendet. Dieser schließt im Rahmen der vorliegenden Arbeit nur die Formen der Mehrsprachigkeit oder vielmehr den Bilingualismus ein, bei dem in den Familien mit Migrationshintergrund vorwiegend die Herkunftssprache gesprochen und Deutsch als Zweitsprache oder zumindest nicht als die dominante Erstsprache (Kielhöfer & Jonekeit, 2002) erworben wird. Gemäß Portes und Rumbaut (1996) lassen sich daraus die folgenden vier Hauptkategorien bzw. Sprachkonstellationen hinsichtlich der Beherrschung der deutschen und der Herkunftssprache ableiten:
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