Einführung des Überkopf-Drop zur Erweiterung der offensiven und defensiven Spielfähigkeit im Badminton-Einzel

Inhaltsverzeichnis

I. Analyse der pädagogischen Situation und der fachlichen Voraussetzungen

II. Didaktisch-methodische Überlegungen zur Unterrichtsreihe

III. Didaktisch-methodische Überlegungen zur Unterrichtsstunde

IV. Ausblick

V. Geplanter Unterrichtsverlauf

VI. Literaturverzeichnis

VII. Anhang

I. Analyse der pädagogischen Situation und der fachlichen Voraussetzungen

Seit Beginn des Schuljahres unterrichte ich die Klasse E1B eigenverantwortlich im Fach Sport. Der Sportunterricht findet regulär mittwochs in der dritten und vierten Stunden in zwei Hallenvier- teln der Halle statt. Um eine angemessene Bewegungszeit im Badminton zu gewährleisten und das Verletzungsrisiko zu minimieren, stellen die derzeitigen Rahmenbe- dingungen eine Grundvoraussetzung für den Unterrichtsinhalt „Badminton“ dar. Die Klasse E1B setzt sich aus 20 Schülerinnen und vier Schülern zusammen, die sich zum Teil erst zu Beginn des Schuljahres kennengelernt haben, da alle E-Phasen neu zusammengesetzt wurden. In der Klasse herrschte zu Beginn des Schuljahres in der Regel ein freundliches, teil- weise jedoch unruhiges Klima, welches sich besonders dadurch äußerte, dass es lange dauerte bis alle Schüler¹ sich im Sitzkreis versammelten und Privatgespräche in Kleingruppen einstellten. Durch eine Aussprache im Plenum, die Artikulation von Erwartungen und Regeln bezüglich des Arbeitsverhaltens, konnte ich seit den letzten Wochen eine deutliche Verbesserung feststellen. Zu Beginn des Schuljahres offenbarte ein Fragebogen zudem, dass ein distanzierter, leicht un- terkühlter Umgang innerhalb der Lerngruppe vorherrschte. Weitere Fragen bezogen sich auf den Einsatz von Sozialformen, wie z.B. der Arbeit in Kleingruppen. Hier gaben mehr als die Hälfte der Schüler der Klasse an, dass sie eine beliebige Gruppeneinteilung ablehnten und das Sporttrei- ben in ihren Freundesgruppen bevorzugten. Darüber hinaus ging aus den Schülerantworten hervor, dass das Miteinander von weiblichen und männlichen Schülern im Sportunterricht bei der Planung bedacht werden muss. Alle männlichen Schüler der Klasse gaben an, dass sie Sport in geschlechtshomogenen Gruppen präferierten. Die Gender-Thematik resultiert sicherlich aus dem zahlenmäßigen Ungleichgewicht von weiblichen und männlichen Schülern innerhalb der Lerngruppe. Das distanzierte Verhalten zwischen den Geschlechtern hat sich nach der Wander- woche leicht verbessert, jedoch bevorzugen die Schüler immer noch das Sporttreiben in ge- schlechtshomogenen Gruppen. Die Distanz zwischen den Geschlechtern zeigte sich besonders deutlich bei der Absprache der thematischen Schwerpunkte des Halbjahres: Neben dem Wunsch der Jungen Fußball und weitere Ballsportarten zu spielen, äußerten die Mädchen den Wunsch zu tanzen sowie Akrobatik und Turnen zu thematisieren. Die Fronten verhärteten sich im Laufe der Stunde, sodass eine grundsätzliche Diskussion über Gelingensbedingungen für einen gemeinsamen Sportunterricht geführt wurde. Das Ergebnis der Plenumsphase zeugt von der Kompromissbereitschaft der Schüler und dem Willen aufeinander zuzugehen. Gemeinsam einigte sich die Lerngruppe auf die Individualsportart „ Fitness “ und das Rückschlagspiel „ Bad- minton “ , mit denen sich per se alle Schüler der Lerngruppe anfreunden konnten. Ich bin der An- sicht, dass beide körperkontaktlosen Sportarten geeignet sind, um Hemmungen und Vorbehal- ten innerhalb der Lerngruppe abzubauen, bevor dann im zweiten Halbjahr Sportarten mit Kör- perkontakt gespielt werden können.² Ein Großteil der Schüler konnte im bisherigen Sportunter- richt noch keine Erfahrungen im Badminton sammeln, sodass die Ausgangsbedingungen offener als bei vermeintlich weiblich oder männlich konnotierten Sportarten sind. Im weiteren Verlauf der Einheit möchte ich dennoch Lerngelegenheiten schaffen, die hilfreich sein können, um die be- stehenden Kleingruppen der Schülerinnen aufzubrechen und Vorbehalten zwischen den Ge- schlechtern abzubauen. Hier bietet sich der Einsatz von wechselnden Sozialformen, aber auch die Einteilung und Reflexion zufälliger, leistungshomogener oder heterogener Kleingruppen an (vgl. III). Grundsätzlich verfügen die meisten Schüler der Lerngruppe über eine ausgebildete Sozialkompetenz. Der Umgangston in Plenums - und Arbeitsphasen ist trotz der bestehenden Distanz freundlich und respektvoll, niemand wird wegen seines motorischen Leistungsniveaus ausgelacht oder ausgegrenzt.

Neben der Gender-Thematik fallen zudem weitere pädagogische Herausforderungen innerhalb der Lerngruppe auf. Innerhalb der Lerngruppe gibt es eine Kleingruppe von Schülerinnen, die sich im Sportunterricht sehr ruhig verhält und teilweise vor motorischen Herausforderungen zu- rückschreckt. Ihr Selbstbewusstsein scheint im Hinblick auf den Sportunterricht gering ausge- prägt zu sein, wahrscheinlich auch, weil sie außerhalb der Schule keinen Sport³ betreiben und Angst vor sportlichen Misserfolgen haben. In freien Aufwärmphasen nehmen die Schülerinnen Bewegungsangebote nur selten wahr und warten in ihrer Freundesgruppe auf den offiziellen Beginn des Unterrichts. Durch die vermehrte Arbeit in Klein- gruppen soll die Entwicklung der Schülerinnen bezüglich deren sportmotorischer Fähigkeiten gefördert und das Selbstbewusstsein im geschützten Raum der Kleingruppe gestärkt werden. Durch Lob versuche ich Teilerfolge hervorzuheben, sodass die Schülerinnen eine positive Selbstkompetenz im Sport entwickeln können. Das gewählte Vermittlungsmodell (vgl. II) scheint zudem geeignet, individuelle Lernfortschritte im Badminton zu erzielen, obwohl die Technik höchstwahrscheinlich nicht vollkommen der Zieltechnik entsprechen wird. Dennoch können auf taktischer Ebene alle Schüler der Lerngruppe Erfahrungen sammeln. Ein Schüler, den ich eben- falls erwähnen möchte ist wiederholt die Klasse und fällt im Sportunterricht durch störendes Verhalten und unangebrachte Kommentare in Plenumsphasen auf. Besonders bei den weiblichen Schülerinnen stößt durch sein kindliches Verhalten auf Ablehnung. Sein Verhalten kann als Streben nach Anerkennung und Aufmerksamkeit gedeutet werden. Bis zu einem gewissen Grad versuche ich Provokationen von zu ignorieren, um ihm keine Bühne zu bieten und Unterrichtsstörungen zu vermeiden. Neben dem verbindlichen Auftreten meiner- seits, hat es sich als hilfreich erwiesen, in den Unterricht aktiv einzubinden. verfügt über Erfahrungen in einer Rückschlagsportart, sodass es ihm gelingt, Bewegungsvorstellungen leicht auf Badminton zu übertragen. agierte beim Überkopf-Clear und beim Aufschlag als Experte. Dies stärke seine Position innerhalb der Klasse deutlich und verringerte störendes Ver- halten seinerseits.

Auf der Ebene der Sachkompetenz verfügt ein Großteil der Klasse über wenige Vorerfahrungen im Sport. Teilweise beziehen sich diese Erfahrungen ausschließlich auf den Sportunterricht der Sekundarstufe I. Die allgemeine Bewegungskompetenz der Schülerinnen, die selten bis gar keinen Sport betreiben, hier speziell die konditionellen Fähigkeiten, sind gering ausgeprägt. Dennoch sind auch die motorisch schwächeren Schüler der Klasse motiviert im Rahmen ihrer Möglichkeiten am Sportunterricht teilzunehmen. Die Schülerinnen und betreiben in ihrer Freizeit regelmäßig Sport, was sich in einer engagierten, mo- tivierten und offen Haltung gegenüber und neuen Inhalten äußert. Die motorisch starken Schüler bilden in der Erprobungsphase der gezeigten Stunde Lerntandems mit motorisch schwächeren Schülern, sodass „Badmintonanfänger“ durch präzises Zuspiel Erfahrungen im kurzen Spiel sammeln können (vgl. III). Neue Bewegungen stellen für die motorisch starken Schüler zumeist keine Herausforderung dar, da sie über eine gute Körperwahrnehmung und Bewegungsvorstel- lung verfügen. Verbale Instruktionen und Medien zur Veranschaulichung, wie z.B. Reihenbilder, können in eine eigene Bewegung umgesetzt werden. Die ganz unterschiedlichen Sportbiogra- phien spiegeln die Heterogenität der Lerngruppe wider, die sich als planungsrelevant für jede Stunde herausstellt (vgl. III). Durch meinen Sportunterricht versuche ich, eine gemeinsame Basis zu schaffen, die von allen Schülern erreicht werden kann. Durch differenzierende Übungs- und Spielformen möchte ich auch den individuellen Bedürfnissen der leistungsstarken Schüler ge- recht werden. Bezüglich des Unterrichtinhaltes „ Badminton “ gaben alle Schüler an, in ihrer Frei- zeit schon einmal „Federball“ gespielt zu haben. Die Dynamik des Spiels und die Griffhaltung (Bratpfanne) erinnerten in den ersten Stunden stark an Federball, dennoch trafen alle Schüler den Ball „überkopf“, sodass auf diese Vorerfahrungen aufgebaut werden kann. Schwierigkeiten ergaben sich vor allem beim Aufschlag, wenn der Ball unterhalb und seitlich der Hüfte getroffen werden musste. und bereitet die zeitliche Koordination von Ballloslassen und treffen noch große Probleme. Der Aufschlag stellt den einzigen Schlag dar, der nicht in Spielformen nach dem Taktik-Spiel-Modell (Vgl. II) erarbeitet werden kann, sodass immer wieder Übungsformen zur Schulung des Aufschlags und der korrekten Griffhaltung, in den Unterricht eingeplant werden müssen. Das statische Spiel vieler Schüler zeigte zudem, dass die allgemei- ne Spielfähigkeit im Badminton weiter ausgebaut werden sollte, wodurch auch eine Übertragung von taktischer Fähigkeiten auf andere Sportarten (z.B. Volleyball, Indiaca) stattfinden kann. Be- sonders die Fähigkeit, Aktionen des Gegners zu antizipieren und das Spiel zu lesen, fällt den Schülern noch schwer. Ausnahmen bilden und Adriana, die in ihrer Freizeit eine Rückschlagsportart (Tennis) betreiben und über Vorteile in der Antizipation der Flugbahn sowie der Bewegungskontrolle verfügen. Neben den taktischen Anforderungen stellt auch die Kondition einen limitierenden Faktor für das taktisch kluge und technisch saubere Spiel der Schüler dar, da die Bewegungsintensität beim Federball viel geringer als beim Badminton ist.

Auf der Ebene der Methodenkompetenz konnten die Schüler im bisherigen Sportunterricht Er fahrungen im Umgang mit Reihenbilden gewinnen, die zur Erarbeitung von Knotenpunkten des Überkopf-Clears (vgl. II) herangezogen wurden. Die Verbalisierung und Beobachtung von Be- wegungen ist für einen Großteil der Klasse noch ungewohnt und soll im Verlauf der Einheit (vgl. III/IV) weiter fokussiert werden. Verschiedene Sozialformen, wie Partnerarbeit und die Arbeit in Kleingruppen, sind den Schülern bekannt. Leider verlaufen Arbeitsphasen in Kleingruppen nicht immer zielführend, sodass weiterhin verschiedene Sozialformen im Verlauf des Schuljahres er- probt und reflektiert werden sollten. Auch wenn die verschiedenen Lernausgangslagen und die Klassenzusammensetzung eine pädagogische Voraussetzung für mich darstellen, arbeite ich gerne mit der Klasse, da ich mich in meiner Lehrerrolle akzeptiert und ernst genommen fühle. Meine Rolle sehe ich durch das gewählte Vermittlungskonzept (vgl. II) momentan im Anregen und Anleiten von Arbeitsprozessen und dem Bündeln von Arbeitsergebnissen.

II. Didaktisch- Methodische Überlegungen zur Unterrichtsreihe

Der hessische Lehrplan⁴ sieht für das Fach „Sport“ in der Einführungsphase die Behandlung von zwei Bewegungsfeldern vor. Schulintern wurde beschlossen, dass jede Lehrkraft in Abstimmung mit dem jeweiligen Sportkurs eigene Bewegungsfelder auswählt. Nachdem in den ersten sechs Wochen des Halbjahres das Bewegungsfeld „ den K ö rper trainieren, die Fitness verbessern “ thematisiert wurde, wird nun die Perspektive „ Spielen “ mit dem Inhalt „ Badminton “ fokussiert. Im Sinne eines mehrperspektivischen Sportunterrichts sollen verschiedene Sinngebungen im Sportunterricht aufgezeigt werden. Der Schwerpunkt der Einheit „ Badminton “ liegt auf der päda- gogischen Perspektive „ kooperieren, wettk ä mpfen und sich verst ä ndigen “ , die im weiteren Ver- lauf der Einheit durch die Perspektive „ K ö rperwahrnehmung “ (z.B. durch Selbsteinschätzungs- bögen/Videofeedback) ergänzt wird. Da die Lerngruppe ganz unterschiedliche Motivationen und Sachkompetenzen bezüglich des Schulsports zeigt, bietet der Unterrichtsinhalt „ Badminton “ ver- schiedene Chancen für die Lerngruppe: Zum einen weist das Rückschlagspiel „ Badminton “ ei- nen Bezug zur Lebenswelt der Schüler auf, da Federball oftmals in der Freizeit von Schülern gespielt wird. Durch einen Perspektivwechsel vom Miteinander hin zum Wettk ä mpfen kann eine Erweiterung dieses Erfahrungsraums (vgl. I) stattfinden. Zum anderen werden basistaktische Erfahrungen gesammelt werden, die auf weitere Rückschlagspiele wie Volleyball, Indiaca oder Beachvolleyball übertragen werden können, die ebenfalls einen freizeitrelevanten Bezug zur Schülerwelt aufweisen. Alle Rückschlagspiele weisen eine gemeinsame Grundsituation auf: Das Spielobjekt muss so gespielt werden, dass der Gegner dieses nur schwer erreichen oder über- haupt nicht retournieren kann. Die Schwierigkeit aller Rückschlagspiele, egal ob Mehrkontakt- oder Einkontaktspiele, liegt in der Augen-Hand-Koordination sowie der Antizipation von Flugkur- ven, auf die situationsangemessen reagiert werden müssen.⁵ Erschwerend kommt beim Bad minton hinzu, dass das Spielobjekt „volley“ gespielt und die Körperreichweite mit der Länge des Badminton-Schlägers verrechnet werden muss. Neben der Komplexität des Spiels führen ver- schiedene Druckbedingungen im Spiel leicht zur Überforderung von Anfängern: Sie müssen den Ball unter wechselnden Bedingungen, z.B. aus unterschiedlichen Spielfeldpositionen heraus (Variabilitätsdruck) möglichst präzise im gegnerischen Feld platzieren (Präzisionsdruck). Dabei müssen sie hintereinandergeschaltete Anforderungen bei der Vorbereitung, der Durchführung sowie nach dem Treffen des Balles bewältigen (Komplexitätsdruck).⁶ Eine technikorientierte Aus- richtung des Unterrichts könnte den Anforderungen des Rückschlagspiels „Badminton“ in der beschriebenen Lerngruppe nicht gerecht werden und würde aufgrund der verschiedenen Lern- ausganglagen (vgl. I) zu einer Demotivation eines Großteils der Lerngruppe führen. Im Sinne der didaktischen Reduktion beschränkt sich die Technikschulung auf maximal sechs Cues (Hinwei- se) pro Grundschlag, die die Qualität der Bewegung entscheidend mitbestimmen, für die Dyna- mik des Schlags verantwortlich sind, den Unterschied zum Federball verdeutlichen und von der Lerngruppe im Verlauf der Einheit erlernt werden können. Der Schwerpunkt der Einheit liegt demnach auf der Schulung von taktischen Komponenten und dem Ausbau der allgemeinen und speziellen Spielfähigkeit. Langfristig kann eine verbesserte Spielfähigkeit nur angebahnt werden, indem sich die Schüler mit den Druckbedingungen⁷ (Variabilitätsdruck, Komplexitätsdruck, Zeit- druck) des Sportspiels aktiv auseinandersetzen. Daher müssen im Sportunterricht „spielechte“ Situationen geschaffen werden, in denen die Schüler/innen ihre taktischen Fähigkeiten mit- und gegeneinander erweitern können. Ein Vermittlungsmodell, welches spielechte Situationen auf- greift und zur Erweiterung der taktischen Fähigkeiten der Schüler/innen beitragen soll, ist das Taktik-Spiel-Modell nach Griffin, Mitchel und Oslin ⁸, in Deutschland durch verschiedene Beiträge von Bettina Wurzel ⁹ aufgegriffen. Der Grundsatz des Modells kann mit dem Satz „ Lehre zuerst WAS zu tun ist und danach WIE es zu tun ist “ beschrieben werden. Geeigneter scheint das Vermittlungsmodell auch aus motivationalen Gründen, da es beim Wunsch der Schüler/innen ansetzt, Sportspiele von Beginn an zu spielen (vgl. I). Spielformen, die auf jedem Spielniveau gespielt werden, dienen zur Provokation von taktischen Situationen oder Problemen, die durch eine hinführende Reflexion in der Gruppe bewusst werden und durch eine Fertigkeitsübung (Technik) spielnah verbessert werden. Die Lehrperson ist besonders in den Reflexionsphasen nach den Spielphasen gefragt, in der präzise Fragen zur Unterstützung des Problemlöse- und Entscheidungsprozess gestellt werden müssen. Die Schüler haben in den vorangegangen vier Doppelstunden die taktischen Grundsätze „ Vermeide eigene Fehler “, „ Halte den Ball im Spiel “ sowie „ Treibe deinen Gegner nach hinten “ erarbeitet und erprobt. Als Ergebnis der letzten Dop- pelstunden ergibt sich eine günstige Anspielstation kurz hinter dem Netz.

[...]

¹ In den folgenden Ausführungen stehen die Begriffe wie Schüler oder Lerner stets für beide Geschlechter. 1

² Vgl. Diketmüller,R.: Geschlecht als didaktische Kenngröße - Geschlechtersensibel unterrichten in mono- und koedukativen Schulsport. In: Harald Lage & Silke Sinning (Hrsg.): Handbuch Sportdidaktik, Balingen: Spitta, 2009, S. 255 f.

³ Der Fragebogen zu Beginn des Schuljahres zeigte, dass acht Schülerinnen der Lerngruppe keinen Sport außerhalb des Sportunterrichts betreiben.

⁴ Kulturministerium Hessen (2010), S. 86.

⁵ König, S./Memmert, D./Moosmann, K.: Das große Limpert-Buch der Sportspiele, Weibelsheim: 2012, S. 351. 4

⁶ Roth, K., Kröger, C. & Memmert, D. (2007). Ballschule R ü ckschlagspiele. 2. Aufl. Schorndorf: Hofmann, S. 21.

⁷ Vgl. Roth, K., Kröger, C. & Memmert, D. (2007). Ballschule R ü ckschlagspiele. 2. Aufl. Schorndorf: Hofmann.

⁸ Mitchell, A./Oslin, J./Griffin,L:. Teaching Sport Concepts and Skills. A Tactical Games Approach. (2nd Edition). Human Kinetics, 2006.

⁹ Wurzel, B. (2008): Was heißt hier "spielgemäß"? Ein Plädoyer für das "Taktik-Spielkonzept" bei der Vermittlung von Sportspielen. In: sportunterricht 57 (11), 340 - 345.