Der Einfluss des Elternmilieus auf den Medienumgang der Kinder

Gliederung

1. Einleitung

2. Medien
2.1 Was sind Medien und welche Arten von Medien gibt es?
2.2 Die Mediennutzung bei Kindern
2.2.1 Fernsehen
2.2.2 Computer und Internet
2.3 Mediennutzung - Gründe und Funktionen
2.4 Die Rolle der Eltern
2.5 Mögliche Folgen und Auswirkungen von Medienkonsum

3. Soziale Schichten und Milieus in Deutschland
3.1 Soziale Schichten
3.2 Soziale Milieus
3.2.1 Die Entstehung sozialer Milieus
3.2.2 Der Aufbau der Milieus
3.3 Die Sinus-Milieus
3.3.1 Was sind die Sinus Milieus?
3.3.2 Der Aufbau des Sinus-Milieumodells
3.3.3 Die zehn Sinus-Milieus
3.3.4 Der Medienumgang innerhalb der Sinus-Milieus

4. Das Elternmilieu und der Mediengebrauch der Kinder
4.1 Zusammenhang und Fakten
4.2 Unterschiede im Medienumgang

5. Fazit

6. Ausblick

Literaturliste

Abstract

Im Verlauf der letzten Jahre ist die Nutzung medialer Geräte bei Kindern stark angestiegen.

Im gesellschaftlichen Diskurs wird besonders den Familien der unteren sozialen Gesellschaftsschichten unterstellt, durch erhöhten Medienkonsum ihre Kinder zu schädigen.

Diese Bachelor-Arbeit untersucht daher den Zusammenhang zwischen dem Medienverhalten von Kindern und der Schicht- bzw. Milieuzugehörigkeit ihrer Eltern.

Zu Beginn dieser Thesis wird das Nutzungsverhalten der Kinder im Umgang mit dem Fernsehen, Computer und Internet dargestellt und die Funktionen, die Medien für Kinder erfüllen, beschrieben. Dabei liegt ein besonderes Augenmerk auf der Rolle der Eltern im Medienbildungsprozess der Kinder.

Der zweite Teil erklärt die Funktion und den Aufbau von Schichtungs- und Milieumodellen und verdeutlicht am Beispiel der Sinus-Milieus die spezifische Mediennutzung einzelner Gruppierungen.

Die Auswertung der Ergebnisse der verwendeten Studien belegt, dass Medien im Leben der Kinder eine große Bedeutung einnehmen. Es zeigt sich ferner, dass die einzelnen Schichten und Milieus Unterschiede in ihrem Nutzungsverhalten zeigen.

Als Konsequenz aus den gewonnenen Erkenntnissen lassen sich unterschiedliche Aufgaben für die pädagogische Arbeit ableiten, die eine enge Zusammenarbeit und Kooperation mit den Eltern erfordern.

Ziel dieser Arbeit ist es, passgenaue Angebote zur pädagogischen Unterstützung der Entwicklung eines angemessenen Medienverhaltens zu entwickeln.

The use of media devices among children has greatly increased in recent years. Prevalent social discourse accuses in particular families belonging to the lower social strata, of harming their children by not preventing their increased media consumption.

Therefore, this bachelor thesis examines the relationship between the media habits of children and the society levels or milieu affiliation of their parents.

At the beginning of this thesis, I will outline the television, computer and Internet usage patterns of the children as well as the role these play for the children. Special consideration will be given to the role of parents in the children's media education process.

The second part explains the function and structure of stratification and environmental models, and uses the example of the Sinus-Milieus® to illustrate the media usage of individual groups.

The evaluation of the results of the studies used demonstrates that media play an important role in the lives of children. It was also found that the individual social strata and environments exhibit differences in their usage patterns. Based on the findings, various tasks for educational work can be developed that require close collaboration with parents.

The aim of this work is to develop tailor-made educational packages to support the development of appropriate media behavior.

1. Einleitung

Medien sind in der heutigen Zeit ein beständiger Teil der Gesellschaft und in nahezu allen alltäglichen Lebensbereichen zu finden. Sie erfüllen in der Gesellschaft verschiedene Zwecke und dienen beispielsweise der Bildung, der Informationsgewinnung, der Kommunikation, der Wissensvermittlung und sind zu Unterhaltungszwecken nutzbar. Den Gebrauch verschiedener Medien einzuschränken oder sogar ganz auf sie zu verzichten erscheint nur schwer möglich, da sie das Leben der Menschen heute beinahe vollständig durchziehen.

Die Kinder, als jüngste Mitglieder innerhalb des Gesellschaftssystems, sind bereits ab dem Tag ihrer Geburt von unterschiedlichsten Medien umgeben. Sie wachsen heute ganz natürlich mit der Vielfalt der Medien auf und erlernen wie selbstverständlich die Handhabung und den Umgang damit.

Innerhalb der Sozialisation in den Familien sind Medien oftmals ein fester Bestandteil bei der Gestaltung oder Strukturierung des Tagesablaufes und gehören zum Alltagsleben.

Die kontinuierliche technische Weiterentwicklung im Bereich digitaler Medien sowie sinkende Anschaffungskosten begünstigen den Erwerb elektronischer Medien und unterstützen dadurch deren Einzug in die elterlichen Haushalte und auch verstärkt in die Kinderzimmer.

Im Verlauf der letzten Jahre sind die Anzahl der vorhandenen Mediengeräte und deren Nutzungszeiten stark angestiegen, besonders bei Heranwachsenden. Diese Erhöhung der Geräteausstattung und der damit verbundenen Nutzungszeit findet in der Öffentlichkeit große Beachtung. Sie löst, besonders bei Eltern, Unsicherheiten und Ängste über mögliche drohende Gefahren, wie beispielsweise Gesundheits- oder Entwicklungsgefährdungen („Verdummung“, Übergewicht, Aggressionen, Vereinsamung, Internetsucht…) aus.

Im Blickpunkt dieser Diskussion befinden sich häufig sozial schwache und bildungsferne Familien, die oftmals im Verdacht stehen, zu viel Zeit mit Medien, und besonders vor den Bildschirmen zu verbringen. Auch der diskriminierend anmutende Begriff „Unterschichtfernsehen“ versucht den Eindruck zu vermitteln, dass Familien am Rand der Gesellschaft Medien auf eine andere Art und Weise nutzen, als gesellschaftlich privilegierte Familien. „Offenbar spricht das Medium Fernsehen, abschätzig in den öffentlichen Diskussionen als »Nullmedium« oder »Unterschichtenfernsehen« gebrandmarkt, bildungsferne Schichten vermehrt an“ (Lindner-Braun 2007, S. 238).

Lassen sich diese Vermutungen wissenschaftlich bestätigen, belegen und begründen? Zeigen Kinder bei ihrem Umgang mit Medien die gleichen Nutzungsgewohnheiten oder ist die Mediennutzung so individuell wie jedes Kind selbst? Worin genau liegen die Unterschiede in den Nutzungsgewohnheiten und wodurch entstehen sie? Sind mögliche Unterschiede vom Kind selbst, seinem Elternhaus und seiner Sozialisation sowie von den verfügbaren Mediengeräten abhängig oder besteht ein Zusammenhang zwischen den Mediennutzungsgewohnheiten der Kinder und der sozialen Schicht des Familienhauses bzw. deren Stand in der Gesellschaft?

Diese Überlegungen führen zu der Frage, welchen Einfluss das elterliche Milieu und deren gesellschaftliche Schicht auf den Medienumgang der Kinder haben.

Ziel dieser Arbeit ist die Überprüfung des Zusammenhanges bzw. der Abhängigkeit zwischen der kindlichen Mediennutzung und der sozialen Schicht der Familie sowie die Feststellung von Unterschieden oder Gemeinsamkeiten in der medialen Nutzung. Diese Erörterung kann somit ein Teil der Zielgruppenanalyse sein, um in einem zweiten Schritt passgenaue Angebote entwickeln zu können.

Die Ergebnisse dieser Untersuchung könnten folglich sowohl betroffenen Familien als auch Kindertagesstätten und Schulen dabei helfen, Familien im Umgang mit den Medien zu schulen sowie sie bezüglich möglicher Auswirkungen oder Gefahren von erhöhtem Fernseh- oder Computerkonsum zu sensibilisieren. Für Erzieher und Lehrer besteht so die Möglichkeit, zielgruppenspezifische Angebote für Kinder und Eltern zu entwickeln. Dabei sollte das Ziel sein, die Eltern möglichst häufig in diese Angebote einzubinden, damit sie im Sinne ihrer Kinder handeln können.

Diese Arbeit untersucht den Gebrauch der beiden Bildschirmmedien Fernsehen und Computer von Kindern im Alter von 3 bis 10 Jahren, folglich stellt sie den Gebrauch und die Nutzungszeiten dieser Medien in Bezug zur sozialen Schicht und Lebenswelt.

Die Auswahl ist bewusst auf diese Altersgruppe beschränkt. Es ist davon auszugehen, dass bei Kindern im Alter von 3 bis 10 Jahren noch überwiegend die Eltern einen signifikanten Einfluss auf ihre Kinder haben, die die Nutzung von Medien beeinflussen und steuern. Im Gegensatz dazu beeinflussen ab dem 10. Lebensjahr neben der Familie vermehrt zusätzliche Faktoren die Kinder. Weiterführende Schulen, damit verbundene neue Sozialisationsfaktoren, z.B. Mitschüler bzw. Peer-Groups, das neue Umfeld sowie der Beginn der Pubertät, wirken von vielen Seiten auf die Kinder ein und verändern unter Umständen ihr Verhalten. Im Alter von 0 bis 3 Jahren ist eine Erforschung der Mediennutzung nur schwer durchführbar, da die Kinder selbst keine sicheren Angaben machen können und diese ausschließlich von Seiten der Haupterzieher erfolgen.

Die Betrachtung der Nutzungsgewohnheiten beschränkt sich im Verlauf dieser Thesis ausschließlich auf die beiden Hauptmedien Fernsehen und Computer, die sich bei der untersuchten Altersgruppe großer Beliebtheit erfreuen. Eine Untersuchung anderer Medien, wie z.B. Handys oder Smartphones, Video- und Konsolenspiele, Radio und Bücher würde den vorgegebenen Rahmen dieser Arbeit übersteigen. Ein weiterer Grund für die Beschränkung auf die zwei genannten Medien ist, dass sich die öffentlichen Diskussionen hauptsächlich auf die erhöhte Nutzung digitaler Medien beziehen. Es ist kein markanter Anstieg oder erhöhtes Gefahrenpotential in der Nutzungsweise von Print- oder Hörmedien zu verzeichnen.

Der erste Teil dieser Ausarbeitung stellt verschiedene Medien vor und versucht die Relevanz des Fernsehens sowie des Computers bzw. Internets im Leben von Kindern zu deuten. Der Text stellt die Position der Eltern in der Medienerziehung dar und zeigt mögliche (negative) Auswirkungen eines überhöhten Bildschirmmedienkonsums für Kinder auf.

Der zweite Teil der Arbeit beschreibt die verschiedenen Schichten und Milieus innerhalb des deutschen Gesellschaftssystems und stellt deren charakteristische Wertevorstellungen und Lebensweisen vor.

Der dritte Aspekt dieser Thesis verbindet das Kapitel „Medien“ mit dem Kapitel „Soziale Schichten und Milieus“ und überprüft den Zusammenhang der Fernseh- und Computer/Internetnutzung von Kindern im Alter von 3-10 Jahren in Verknüpfung mit der elterlichen Schicht- bzw. Milieuzugehörigkeit.

Die Ausarbeitung endet mit einem abschließenden Fazit und einem Ausblick auf mögliche Konsequenzen aus den Ergebnissen der Untersuchung, die sich für die beteiligten Kinder, ihre Familien, das Erziehungspersonal sowie die Lehrerschaft ergeben.

2. Medien

Die Menschen unseres Kulturkreises haben den Begriff »Medien« ganz selbstverständlich in ihren Sprachgebrauch aufgenommen und nutzen ihn in vielfältiger Weise in ihrem Alltag. Doch was genau sind Medien, welche Medien gibt es und welche Medien spielen in den kindlichen Lebenswelten eine Rolle? Das folgende Kapitel gibt einen Einblick über Beweggründe der Mediennutzung, über die Funktionen die Medien erfüllen sowie über die Rolle der Eltern bei der Mediennutzung der Kinder.

2.1 Was sind Medien und welche Arten von Medien gibt es?

Der Begriff „Medien“ ist kein neuer oder moderner Begriff. Er tauchte bereits im 17. Jahrhundert in der deutschen Sprache auf und bedeutet, abgeleitet vom lateinischen Begriff „medius“, ursprünglich „etwas Mittleres“ oder „Vermittelndes“. Es entwickelten sich im historischen Verlauf unterschiedliche Verwendungsweisen des Wortes: Medien sind Erweiterungen der Sinne, die die begrenzten Möglichkeiten der Sinnesorgane ausweiten und deren beschränkende Distanzen überwinden. Da Menschen seit jeher in irgendeiner Form über Medien kommuniziert haben, gelten sie als Mittler der Kommunikation zwischen den Menschen. Sie sind Symbole und geben menschlichen Aktivitäten eine Bedeutung oder einen Sinn. Dazu liefern Medien konstruierte Weltbilder und bereiten Inhalte in einer bestimmten Weise auf (vgl. Neuß 2012, S. 9).

Auch Schäfer sieht die wichtige gesellschaftliche Funktion der Medien und definiert sie als „kulturelle Werkzeuge, mit deren Hilfe menschliche Erfahrungen gestaltet und gespeichert werden. Sie sind die Grundlage eines kollektiven und kommunikativen Gedächtnisses. Die wichtigsten Medien in der kulturellen Entwicklung waren zunächst die performativen Werkzeuge des Körpers (z.B. Gestik, Tanz, Darstellung, Ritual), der kulturell gestaltete Alltag, dann das Bild und die mündlich tradierte Erzählung, schließlich das Buch. Als neue Entwicklung sind die technischen Medien hinzugekommen“ (Schäfer 2007, S. 59). Hurrelmann versteht Medien als Hilfsmittel, „um Kommunikation herzustellen und Probleme in der Verständigung zu lösen“ und „die Muster der Wahrnehmung, die Interpretation von kulturellen und sozialen Ereignissen, intellektuelle Verarbeitungsstile und Weltbilder“ beeinflussen. „Sie tragen zur Enkulturation bei, also zum Erwerb von Bedeutungen; Verständigungsmustern und Werthaltungen, die in der Kultur einer Gesellschaft vertreten sind. Sofern es Medien ermöglichen, große Gruppen von Menschen zu erreichen, werden sie auch als Massenmedien bezeichnet. Dazu gehören die Medien Buch, Zeitung, Radio, Fernsehen, Film und Computer“ (Hurrelmann 2006, S. 254).

Bereits in der Vergangenheit erweckte das Aufkommen und die Entwicklung neuer Medien (z.B. der Schrift, des Buches, des Radios oder des Fernsehens) Misstrauen, Angst und Widerstand in der Bevölkerung. Die, den Menschen noch weitgehend unbekannten Medien, standen im Verdacht gefährlich zu sein und negative Auswirkungen auf das Leben der Menschen zu haben.

„Medienkritische Argumente wiederholen sich historisch immer dann, wenn sich ein neues Medium in der Gesellschaft etabliert und auch von Heranwachsenden angenommen wird. (…) Historisch betrachtet, hat fast jede „mediale Weiterentwicklung“ eine heftige pädagogische Kulturkritik ausgelöst. So sind auch die Bemühungen, Kinder und Jugendliche vor den unberechenbaren Gefahren der Medien zu schützen, so alt wie die Massenmedien selbst“ (Neuß 2012, S. 6).

Die Menschen leben heute in einer technisierten Mediengesellschaft, in der Medien, wie Fernsehen und Computer, ihren Nutzern vierundzwanzig Stunden am Tag zur Verfügung stehen. Medien sind ohne zeitliche Einschränkungen ständig verfüg- und nutzbar und durchziehen oftmals komplett die alltägliche Lebensgestaltung innerhalb vieler Familien.

Medien sind folglich zu einem selbstverständlichen Bestandteil im Leben der Kinder geworden und sind Teil der Sozialisationsumwelt, sie „prägen Lebensgestaltung, Einstellungen und Beziehungen der Heranwachsenden“ (Knauf 2010, S. 13).

Kindern stehen heute zahlreiche Medien zur Verfügung, mit denen sie ganz selbstverständlich aufwachsen. Dazu gehören

- Bildschirmmedien: z.B. Fernseher, Computer, Laptop, Tablet
- Hörmedien: z.B. Hörfunk, MP3-Player, Hörbücher, CDs, Kassetten, Mobilfunk
- Printmedien: z.B. Bücher, Bilderbücher, Zeitungen, Zeitschriften, Comics
- „neue“ digitale Medien: z.B. das Netzmedium Internet oder internetfähige Smartphones

Das Internet und das Smartphone, mit ihren zahlreichen Funktionen und Möglichkeiten, fassen alte Medien in digitaler Weise zusammen und haben für Kinder und Jugendliche eine immer größere Bedeutung.

Die Liste elektronischer Medien, die ihnen heute zur Verfügung stehen, lässt sich beliebig durch E-Reader und E-Books, Videos und DVDs, Video- und Digitalkameras, Computer- und Konsolenspiele erweitern. Die Auflistung erhebt keinen Anspruch auf Vollständigkeit, zeigt dennoch deutlich das große Angebot und die zahlreichen Nutzungsmöglichkeiten.

Medien sind neben der oben genannten Kategorisierung zusätzlich nach der Unterschiedlichkeit der Sinneskanäle, die sie ansprechen, zu unterscheiden. Es gibt auditive (Radio…), visuelle (Buch…), audiovisuelle (Fernseher…) und interaktive Medien (PC, Internet, Handy…) (vgl. Knauf 2010, S. 8).

Die Mediennutzung der Bevölkerung hat erheblich zugenommen und sich diversifiziert. Zurückzuführen ist diese Erhöhung im Wesentlichen auf die Erweiterung des Medienangebotes durch private Programmanbieter sowie durch die Nutzung des Internets und anderer Kommunikationsangebote. Weitere Steigerungen sind zu erwarten (vgl. Wilke 2012, S. 405). Die fortwährende Weiterentwicklung medialer Geräte und deren Zubehörs hat in Deutschland folglich zu einer erhöhten Nutzung von Medien geführt.

Die durchschnittliche tägliche Sehdauer beim Fernsehen ist von 203 Minuten im Jahr 2003 auf 221 Minuten im Jahr 2013 angestiegen (vgl. www.de.statista.com). Auch die Zahl der Online-Nutzer in der deutschen Bevölkerung ist von 53,5% im Jahr 2003 auf 79,1% im Jahr 2014 angestiegen, das ist eine Steigerung um ca. 25% (vgl. www.mediendaten.de).

Kinder erfahren in ihrer Familie schon früh, dass technische Kommunikationsmedien die direkte Kommunikation und Interaktion innerhalb der Familie durchwirken und beeinflussen. Bereits als Kleinkinder sammeln sie nebenbei oder direkt Erfahrungen mit technischen Geräten, lernen familienspezifische Mediennutzungsmuster kennen und machen sich mit bestimmten Medieninhalten und -inszenierungsformen vertraut (vgl. Neuß/Schill 2012, S. 5).

In Punkt 2.2 erfolgt nun eine differenzierte Erläuterung des Medienumgangs von Kindern, um die Entwicklung der kindlichen Kompetenzen im Hinblick auf die Nutzung der Medien besser zu verdeutlichen.

2.2 Die Mediennutzung bei Kindern

Medien sind fest in den kindlichen Alltag verankert und gehören ganz unzweifelhaft zu ihrem Leben dazu. Es ist daher kaum möglich, Kinder dem Einfluss der Medien zu entziehen oder ihnen die Nutzung bestimmter Medien vorzuenthalten.

„Der medienfreie Raum Kindheit ist Illusion. Kinder kommen vom ersten Lebenstag an mit Medien in Berührung. Noch bevor sie das Schulalter erreicht haben, kennen sie das Gros des heute verfügbaren Medienensembles, haben es in Gebrauch und die Medienwelten, die sie darüber erreichen, haben Bedeutung für ihr Denken und Handeln“ (Theunert/Demmler 2007, S. 92). „In einer Gesellschaft, in der die Medien Mitgestalter sozialen und öffentlichen Lebens und zugleich Partizipationsinstrumente sind, ist ihr systematischer Einbezug in die frühkindliche und vorschulische Erziehung Teil pädagogischer Verantwortung“ (Theunert/Demmler 2007, S. 98). Nach Angabe der Haupterzieher sind in Deutschland 100 Prozent der Haushalte mit Fernsehern ausgestattet, 96 Prozent verfügen über einen Internetzugang und 95 Prozent über einen Computer/Laptop (vgl. mpfs 2013, S. 8).

Schon in frühester Kindheit kommen Kinder in Kontakt mit Medien und wachsen mit ihren zahlreichen Nutzungs- und Funktionsmöglichkeiten auf. Sie eignen sich, oft zum Erstaunen ihrer Eltern, ganz selbstverständlich den Umgang mit Medien an und verwenden sie für ihre individuellen Bedürfnisse.

„Spricht man von Kindern und Medien ist oft die Rede von den „Digital Natives“, also von der im Internetzeitalter aufgewachsenen Generation (mpfs 2013, S. 3). Eltern sind in Bezug auf die Medienerziehung ihrer Kinder oft verunsichert, während „sich Kinder (…) schnell mit der Nutzung von neuen Geräten und deren Möglichkeiten vertraut machen, stehen Erwachsene diesen Techniken nicht selten ratlos gegenüber“ (LfM/klicksafe.de/Internet-ABC 2014, S. 4).

In dem vielfältigen Medienangebot, das Kindern zur Verfügung steht, machen sie zunächst spielerische Erfahrungen mit den Medien und probieren sie aus. Später erschließen sie sich selbst Informationen darüber und finden Nutzungsweisen, die für ihre Anliegen geeignet sind. Der Umgang mit den Medien ist nicht angeboren, sondern erfolgt durch Erfahrungs- und Lernprozesse, an denen Kinder und die Familie gemeinsam beteiligt sind. „Auch wenn neben der Familie zahlreichen weiteren Sozialisationsinstanzen im Leben eines Kindes (z.B. Kinderbetreuungseinrichtungen, Schulen, Vereine, Peers und auch Medien) große Bedeutung beigemessen werden muss, bildet die Familie mitsamt ihren Strukturen und Rahmenbedingungen nach wie vor die entscheidende Basis für die Sozialisation eines Kindes. In der Familie sammelt das Kind seine ersten Erfahrungen, die Lebensführung einer Familie bestimmt sein Aufwachsen und seine Sozialisation in maßgeblicher Weise mit (…)“ (Paus-Hasebrink/Kulterer 2014, S. 59). Ab dem Zeitpunkt ihrer Geburt befinden Kinder sich in einer vielfältigen bunten Medienwelt. Die Eltern lesen beispielsweise bereits in den ersten Lebensjahren aus Büchern vor, spielen Kassetten ab oder im Hintergrund läuft ein Fernsehgerät. Kontakte zu Medien erfolgen durch Eltern und ältere Geschwister nahezu automatisch. Dies geschieht anfangs eher passiv, mit steigender Neugier und wachsendem Interesse beginnen Kinder sich diese Welt aktiv zu erschließen (vgl. Süss/Lampert/Wijnen 2013, S. 149).

Die Fähigkeit, Mediengeräte wie den Fernseher oder den Computer zu bedienen und zu konsumieren bedeutet jedoch nicht gleichzeitig, sie auch fachkundig und verantwortlich einzusetzen. Es bedarf von Seiten der Eltern einer gezielten Medienerziehung, um Kinder an den Umgang mit unterschiedlichen Medien heranzuführen. Dadurch ermöglichen sie den Kindern, aufgrund ihrer Erfahrungen Fähigkeiten im Umgang und der Nutzung dieser Medien zu erlangen.

„Ziel von Medienerziehung ist es, Kinder möglichst früh in die Lage zu versetzen, in einer durch Medien geprägten Kultur kompetent, selbstbestimmt, sozial verantwortlich und kritisch handeln zu können. Dieses Ziel wird mit dem Begriff Medienkompetenz umschrieben“ (Neuß 2012, S. 13). Medienkompetenz „bezeichnet ein ganzes Bündel von Fertigkeiten, das notwendig ist, um Medien und ihre Inhalte zu begreifen, sie gekonnt, verantwortlich und selbstbestimmt zu nutzen und dabei mögliche Risiken im Blick zu haben“ (LfM/klicksafe.de/Internet-ABC 2014, S.4) und „bezeichnet Kenntnisse und Fähigkeiten, Medien und deren Inhalte kritisch, selbstbestimmt und reflektiert den eigenen Zielen und Bedürfnissen entsprechend nutzen und verantwortungsvoll mit ihnen umgehen zu können“ (Horz/Heckmann 2013, S. 272). „Medienkompetenz umfasst zweifellos weit mehr als die technische Bedienfertigkeit.“ Die Abfrage konkreter Handlungen zeigt, „dass die Bedienung von Mediengeräten nicht allen Kindern leichtfällt. Es ist also ein Trugschluss, dass Kinder die im Medienzeitalter aufwachsen, diese Technik auch automatisch bedienen können“ (mpfs 2013, S. 59).

Das Ziel der elterlichen Begleitung sollte sein, die Kinder zu einer selbstständigen und differenzierten Umgangsweise mit medialen Geräten wie dem Fernsehen oder dem Computer zu befähigen. Die Vermittlung solcher Kompetenzen ist eindeutig Elternaufgabe und erfordert von ihnen eine Auseinandersetzung mit diesem Themenbereich Medien, dem eigenen Medienverhalten, der Kommunikation und Interaktion mit ihren Kindern sowie deren Begleitung bei der Nutzung der Medien. „Besonders wichtig ist die gemeinsame Mediennutzung für die Mediensozialisation von Kindern, denn sie lernen am Vorbild der Mediennutzung ihrer Eltern und anderer Gruppen“ (Schweiger 2007, S. 295). Die KIM-Studie 2012 ergab, dass 29% der 3 bis 13-Jährigen meist mit ihren Eltern fernsehen und 12% gemeinsam im Internet surfen (vgl. mpfs 2013, S. 14). Es die Aufgabe der Eltern, Kinder „schrittweise zu einem sinnvollen, kritischen und schließlich auch selbstbestimmten Umgang mit den unterschiedlichen Medien“ zu begleiten (BZgA 2012, S. 50).

Die Vielfalt und Verfügbarkeit der Mediengeräte ist für Kinder sehr anziehend und führt häufig zu zeitgleicher Mehrfach-Nutzung der vorhandenen Medienausstattung, z.B. Musik hören und gleichzeitig ein Spiel im Internet spielen. Dass die Mediennutzungszeiten trotz der enormen Zunahme an verfügbaren Medien und Medieninhalten nicht massiv, sondern nur moderat angestiegen sind, lässt sich mit Strategien der Zeitverdichtung erklären: Medien werden parallel genutzt oder als Begleiter nicht-medienbezogener Aktivitäten“ (Süss 2010, S. 116). Frölich und Lehmkuhl sprechen hierbei von einem „permanenten medialen Grundrauschen im Alltagsleben“ (vgl. Frölich/Lehmkuhl 2012, S. 14). Die Relevanz der Medien für Kinder „spiegelt sich zum einen in der täglichen Nutzung und der regelmäßigen Verwendung verschiedener Medien (meist in Kombination aus Fernseher, Spielkonsolen und Computer/Internet) wider, zum anderen auch in der hohen Einbindung der medialer Ereignisse und Welten in die eigene Lebenswelt bzw. in die eigene kognitive Wahrnehmungen und Denkweisen“ (Paus-Hasebrink/Kulterer 2014, S. 73). Schon kleine Kinder nehmen die, innerhalb des familiären Umfeldes genutzten Medien wahr und registrieren Geräusche, Stimmungen und Situationen, die den Mediengebrauch begleiten. Was Kinder Medienangeboten entnehmen, hängt von ihrem Entwicklungsalter ab. Babys und Kleinkinder, die vor allem direkte Zuwendung und Anregung benötigen, nehmen im Alltag den Mediengebrauch innerhalb der Familie am Rande wahr, z.B. durch einen laufenden Fernseher oder ein eingeschaltetes Radio. Obwohl sie kaum etwas davon verstehen, nehmen sie die Situationen, die den Mediengebrauch begleiten, wahr (vgl. BZgA 2012, S. 50f).

Im weiteren Entwicklungsverlauf bilden Kinder wichtige Fähigkeiten, die sie für den Umgang mit Medien und dem Verständnis derer Inhalte befähigen, weiter aus. Die sozial-kognitive Entwicklung, die im gleichen Kontext die moralische Urteilsfähigkeit ausformt, ist die Grundqualifikation für den Umgang mit Medien und ihren Angeboten. Das Vermögen, Denken und Handeln anderer Personen sowie soziale Beziehungen in ihren Strukturen zu verstehen, nennt man Perspektivenkoordination. Die Fähigkeit entwickelt sich ab dem 3. oder 4. Lebensjahr und die Entwicklung dauert bis weit ins Jugendalter an (vgl. Theunert/Lenssen 1999, S. 63).

Kinder nutzen die von ihnen gewählten Medien und deren Inhalte nicht einfach wahllos, sondern suchen sie gezielt nach ihren Aufgaben, Wünschen und Bedürfnissen aus.

Die Fernsehnutzung von Vorschulkindern erfolgt meist zielgerichtet, 71% der Eltern schalten es für die Kinder in der Regel nur zu bestimmten Sendungen ein, rund ein Viertel ohne thematischen Bezug. „Dies gilt für ältere und jüngere Kinder gleichermaßen, wenngleich sich das „freie“ Sehen etwas verstärkt (2-3Jahre: 25%, 4-5 Jahre: 30%) (mpfs 2013, S. 69).

„Die Selektion von Medienangeboten erfolgt im Kontext der täglichen Lebensbewältigung mit Blick auf ihre Funktionalität. Dabei wirken so zentrale Faktoren wie das Geschlecht, die formale Bildung sowie sozio-ökonomische Hintergründe in der Lebenswelt des Einzelnen und die sich mit ihm im Kontext der persönlichen Lebensabfolge stellenden Herausforderungen und Lebensaufgaben zusammen; sie bieten das persönliche Grundmuster des Lebens, das von ganz speziellen Vorlieben und Abneigungen (auch in Bezug auf der Auswahl der Medien) als den Einzelnen charakterisierende Fäden durchzogen wird“ (Paus-Hasebrink/Kulterer 2014, S. 44).

Die auf Kinder als eigenständige Konsumenten gezielte Orientierung und Spezialisierung von Medien bzw. Medieninhalten kann aufgrund der Ausrichtung auf ihre speziellen Interessengebiete zu einem höheren Gerätebesitz und einer verstärkten Nutzungsdauer führen. Der Konsum digitaler Medien bei Kindern, z.B. Fernsehen und Computer/Internet, ist nicht unumstritten und birgt ein hohes Potential für gesellschaftliche Diskussionen.

Bei der Betrachtung der KIM-Studien der letzten zehn Jahre ist, besonders bei den digitalen Medien, ein Anstieg beim Gerätebesitz der Kinder zu erkennen. In der Studie 2002 besaßen 34 Prozent der Kinder ein eigenes Fernsehgerät, 2006 bereits 44 Prozent, im Jahr 2010 45 Prozent und im Jahr 2012 36 Prozent. Beim Besitz eines Computers und Internetanschlusses sind ähnliche Zahlen zu verzeichnen. 2002 besaßen 13 Prozent der Kinder einen Computer (Internet 5%), vier Jahre später 16 Prozent (Internet 8%), 2010 verfügten 15 Prozent darüber (Internet 10%) und 2012 besaßen bereits 21 Prozent (Internet: 15%) eigene Geräte (vgl. mpfs 2002 S. 18, 2007, S. 8, 2011 S. 8, 2013, S. 8f). Der Rückgang der Fernsehgeräte in den Kinderzimmern kann möglicherweise im Zuwachs von Computern und Internetzugängen begründet sein. Diese bieten Kindern die Möglichkeit, im Internet online Filme und Sendungen zu sehen, wodurch sie kein eigenes Fernsehgerät mehr benötigen.

Digitale Medien stellen einen immer umfassenderen Teil unserer Lebenswelt in Arbeit und Freizeit dar. In der erzieherischen Praxis lassen sich zwei gegenüberstehende Positionen ausmachen. Skeptiker sehen in den digitalen Medien vor allem ein Sucht- und Gefährdungspotential, vor deren Nutzung man die Kinder so lange wie möglich bewahren sollte. Medienbefürworter sehen vor allem den Nutzen neuer technischer Entwicklungen: Sie fordern, mit Blick auf die zunehmende Durchdringung durch die Medienwelt, eine „möglichst frühe Beschäftigung von Kindern mit allen Medien, die in ihrem späteren Leben relevant werden“ (www.mkfs.de, S. 14). Die Ausweitung dessen, was Menschen von der sozialen, kulturellen und gegenständlichen Welt durch digitale Medien kennen lernen können hat Einschränkungen. Es ist nicht möglich, die durch die Medien vermittelten Welten z.B. anzufassen, zu riechen oder zu schmecken, mediale Erfahrungen gelten deshalb bei vielen als minderwertige Erfahrungen aus zweiter Hand. Ein Vorteil davon ist jedoch die gefahrlose Betrachtung medialer Ereignisse. Eine weitere Einschränkung ist die selektive Sichtweise der Medien (vgl. Fromme 2007, S. 19). Eine erhöhte Nutzung digitaler Medien kann folglich aufgrund ihrer eingeschränkten Erfahrungsmöglichkeiten unter Umständen zu einer Beschränkung bzw. einem Verlust von motorischen, psychomotorischen und kognitiven Fähigkeiten führen. Fehlende „reale“ Erfahrungen beeinträchtigen dazu auch beispielsweise sensorische oder haptische Kompetenzen bei Kindern.

Besonders der Psychiater, Hirnforscher und Neurobiologe Prof. Dr. Dr. Manfred Spitzer ist ein radikaler Gegner digitaler Medien. In seinen Büchern „Digitale Demenz“, „Vorsicht Bildschirm!“ und „anders denken – Gewalt im Hirn“ unterstellt er digitalen Medien negative Auswirkungen wie Intelligenzverlust, Aggressivität, Bewegungsarmut, Übergewicht, Einsamkeit und Mediensucht und warnt eindringlich vor dem Gebrauch solcher Medien. Er fordert die Eltern auf, den Konsum von Bildschirmmedien bei Kindern radikal einzuschränken und auf ein Minimum zu begrenzen.

Spitzer hält digitale Medien „prinzipiell als geistige Nahrung für Kinder ungeeignet, unabhängig von den (zumeist schrecklichen) Inhalten, die wir unseren Kindern zumuten“ (Spitzer 2012, S. 15) und vertritt die Ansicht, dass digitale Medien ein hohes Suchtpotential bergen und langfristig dem Körper und dem Geist schaden (vgl. Spitzer 2012, S. 296). Er übt harte Kritik an Inhalten der Broschüre des Bundesgesundheitsministeriums »Gut hinsehen und zuhören! Ein Ratgeber für pädagogische Fachkräfte und zum Thema Mediennutzung in der Familie« und bezeichnet diese Broschüre als „bunte Ansammlung von Anekdoten, weitgehend kommentar- und völlig zusammenhanglos“ (Spitzer 2012, S. 285). Spitzer kritisiert, dass die Broschüre nicht vor Gefahren der Mediennutzung warnt und Probleme „aktiv ausblendet“ und somit verschweigt (Spitzer 2012, S. 287).

Spitzers radikale Ansichten sind bisher empirisch nicht bewiesen. Mit seiner Meinung, seinen Büchern und Vorträgen nährt er die Angst und Unsicherheit vieler Eltern, die sich um den Fernseh- und Computerkonsum ihrer Kinder ernsthafte Sorgen machen.

Es gibt parallel dazu gegenteilige Meinungen zu der Nutzung digitaler Medien, die durchaus positive Auswirkungen des Fernsehens und der Computer- bzw. Internetnutzung feststellen.

„Medien sind in vielfältiger Weise im Alltag der Familien präsent und gestalten ihre Kommunikation mit. Sie sind für die Orientierung in der Welt unverzichtbar und können die Kommunikation in der Familie bereichern“ (Bundesforum Familie 2002, S. 14) sowie „eine sinnvolle Ergänzung zu der Erfahrungswelt der Kinder sein“ (Nieswiodek-Martin 2006, S. 10). Sie können z.B. im „Umgang mit dem Fernseher bestimmte Selbst-, Sozial- und Sacherfahrungen machen, die untereinander in einer dynamischen Wechselwirkung stehen“ (Schill 2012, S. 35).

Nach Auffassung des Medienpädagogen Wolf-Rüdiger Wagner dienen Medien nicht nur dazu die echte Welt abzubilden und zu transportieren, sondern sind inzwischen ein wichtiger Teil der Welt (vgl. Knauf 2010, S. 40). Fernsehen und Computer können „zu einer wichtigen Ergänzung von Alltagserfahrungen werden, etwa dort wo das menschliche Sinnessystem und der durchschnittliche Erfahrungshorizont begrenzt ist. (…) Mediennutzung ist also etwas, das grundsätzlich und ergänzend geschehen soll, nicht etwas, das bisherige Erfahrungswege ersetzen soll“ (Knauf 2010, S. 41).

Der Neurobiologe und Autor Prof. Dr. Gerald Hüther bezeichnet moderne Medien als „wunderbare Werkzeuge, um großartige Werke zu vollbringen. Man kann mit ihnen recherchieren, gestalten oder sie als Wissensspeicher nutzen“ (www.welt.de) und plädiert „für ein ausgewogenes Verhältnis digitaler und realer Alltagsbeschäftigungen, bei dem direkte Kontakte und Gespräche ebenso einen festen Platz haben, wie körperliche Bewegung“ (www.swr.de). Hüther sieht aber auch die Schwierigkeiten des Medienkonsums und räumt die Problematik ein, „wenn der PC benutzt wird, um seinen Frust loszuwerden oder mit einem Knopfdruck die Langeweile zu vertreiben, ohne selbst aktiv zu werden“ (www.welt.de).

Auch Hurrelmann und seine Mitautoren beleuchten die positive und negative Auswirkungen medialer Nutzung: „Das Fernsehen ist keineswegs ein Bildungskiller. Durch TV-Sendungen kann es zu einer ungeheueren Bereicherung von Erfahrungs- und Ausdrucksmöglichkeiten für Kinder kommen. Sie wachsen mit diesem Medium auf und sind oft souveränere und kenntnisreichere Nutzer als wir Älteren. Das Fernsehen ist faktisch ein Miterzieher, und nicht nur ein schlechter. Es kann bilden. Eltern und Lehrer allerdings sollten durch ihr eigenes Vorbild Hinweise geben, wie man das Medium sinnvoll nutzt und wie man mit Gewalt- und Schreckensszenen umgeht“ (Hurrelmann/Timm 2011, S. 95).

Wie beim Fernsehen ist auch die Verbreitung der „Nutzung des Internets ein Ausdruck der Emanzipation von Kindern, denn sie können nun noch gezielter als zuvor aktiv auf sämtliche Informationen nicht nur des neuen Mediums Internet, sondern auch der alten Medien Buch und Fernsehen zurückgreifen. Kinder haben mit dem Computer praktisch Zugang zu der gesamten Lebenswelt“ (Andresen/Hurrelmann 2010, S. 132f).

Die Leitmedien Fernsehen und Computer haben eine gemeinsame Eigenschaft: „Sie erschließen auf fiktionalem Wege die reale Welt oder eine erdachte Welt“, grenzen aber dadurch „Kinder vom tatsächlichen physikalischen Aufenthalt in der realen, dinglichen Welt ab“ (Andresen/Hurrelmann 2010, S. 133).

Die Nutzung des Fernsehens und des Computers bzw. Internets kann nach Analyse der aufgeführten Autoren sowohl positive wie auch negative Auswirkungen haben. Dies hängt, wie im weiteren Verlauf dieser Thesis deutlich wird, mit der Konsumdauer, der Art der Inhalte und dem elterlichen-erzieherischen Umgang mit diesem Lebensbereich zusammen.

Der Versuch, Kinder von elektronischen Medien oder speziell Bildschirmmedien fernzuhalten oder ihnen komplett den Umgang damit zu untersagen, verringert ihre Möglichkeiten des Erfahrungserwerbs und der Erlebnis- und Informationsgewinnung. So haben Kinder keine Chance, wichtige Funktionen der Medien kennen zu lernen und sich Wissen über diese Informationskanäle zu erschließen. Es nimmt ihnen die Möglichkeit, für sie bedeutsame Kompetenzen und Fähigkeiten im Umgang mit Medien zu erwerben, die in weiten Teilen auch für ihr späteres Leben wichtig sind und sie in die moderne Gesellschaft integrieren bzw. die Integration erleichtern.

2.2.1 Fernsehen

Das Fernsehen erfreut sich in Deutschland großer Beliebtheit und ist das wichtigste Medium. Nahezu in jedem Haushalt stehen Familien ein oder sogar mehrere Geräte zur Verfügung. Auch viele Kinderzimmer sind bereits mit einem Fernsehgerät ausgestattet.

Nach Angaben der KIM-Studie 2012 verfügen 36 Prozent der Kinder im Alter von 6 bis 13 Jahren über eigenes Fernsehgerät im Zimmer. Der Eigenbesitz steigt mit dem Alter der Kinder deutlich an, besonders bei Fernsehgeräten, Computern und Internetzugängen (vgl. mpfs 2013, S. 8f). In den Haushalten, in denen 2 bis 5-Jährige leben, besitzen nur 3 Prozent der Kinder ein eigenes Fernsehgerät (vgl. mpfs 2013, S. 66f).

Helga Theunert bezeichnete bereits 1997 in einem Beitrag das Fernsehen als Kindermedium Nummer eins, an das kein anderes Medium heranreicht, allenfalls Computerspiele seien konkurrenzfähig. „Das allerdings könnte sich in nicht allzu ferner Zukunft ändern, wenn Fernsehen, Film und Computerspiel mehr und mehr ineinander übergehen und all das – und etliches mehr – über den heimischen Bildschirm zugänglich ist, der dann zur universal nutzbaren Multimedia-Station mutiert“ (Theunert 1997, S. 183).

Heute lässt sich feststellen, dass sich ihre Vermutung bewahrheitet hat, 15 Jahre später steht das Fernsehen noch immer an der ersten Stelle der Medien. Neben dem Fernsehen haben der Computer und besonders das Internet, wie von Theunert vorhergesagt, enorm an Bedeutung gewonnen. Neuß bestätigt 2012 die bedeutsame Rolle des Fernsehens als das „Leitmedium in Familien. Auch wenn Computer, Internet und mobile Spielmedien hinzugekommen sind wird das Fernsehen in Familien – und somit auch von vielen Kindern – täglich genutzt“ (Neuß 2012, S. 16).

Verschiedene Forschungsergebnisse bestätigen den hohen Stellenwert des Fernsehens.

Die Betrachtung der Nutzungszeiten zeigt, dass die Kinder, laut Angaben der Haupterzieher, 95 Minuten am Tag fernsehen, 42 Minuten vor dem Computer (inkl. Internet) verbringen und 28 Minuten das Internet nutzen (vgl. mpfs 2013, S. 62).

Die Nutzung des Fernsehens hat in den letzten 10 Jahren deutlich zugenommen. Laut Ergebnissen der Langzeitstudie des Projekts „Mediendaten Südwest“ schauten die Deutschen im Jahr 2000 jeden Tag 190 Minuten fern, im Jahr 2010 steigerte sich der Fernsehkonsum über 30 Minuten auf 223 Minuten täglich. Der Fernsehkonsum der Altersgruppe von 3 -13 Jahren sank im Jahr 2010 um vier Minuten auf 93 Minuten am Tag ab (vgl. LfM 2012, S. 4). Bei der KIM-Studie 2012 geben (96%), also fast alle Kinder, das Fernsehen als regelmäßige Tätigkeit, also mindestens einmal pro Woche, an. „79% der Kinder sehen täglich fern“ und verdeutlichen so „die immense Bedeutung des Fernsehens für Kinder“ (mpfs 2013, S, 10f).

Der Fernsehmarkt und seine Anbieter haben Kinder als eigene Konsumentengruppe erkannt und ihr Nutzungsverhalten registriert.

Nachdem die Kinder Fernsehsendungen erst mit Eltern oder Geschwistern gemeinsam sehen, entwickeln sie bald eigene Präferenzen und Interessen in der Programmwahl (vgl. Süss/Lampert/Wijnen 2013, S. 149).

Als Reaktion darauf haben die Programmanbieter und Entwickler ihre Programme speziell auf die Bedürfnisse und Vorlieben der kindlichen Nutzer abgestimmt und erweitert. Heute finden sich im Sendeangebot des Fernsehens, bei Softwareangeboten für den Computer und im Internet spezielle, auf Kinder als Konsumentengruppe ausgerichtete, Angebote. Wie bereits im Verlauf dieser Arbeit ausgeführt (vgl. 2.2), kann eine solche Anpassung in logischer Konsequenz zu einer Steigerung des Konsums führen.

Es besteht ein großes Spektrum an Sendeangeboten für Kinder. Es gibt auch Sender, die ausschließlich Kinderprogramme senden und sich teilweise bereits explizit an Vorschulkinder richten (vgl. LfM 2012, S. 16). „Die beiden ersten Plätze im Senderranking entfielen 2013 wie in den Jahren zuvor auf Super RTL und KiKA. (…). Auf dem zweiten Rang folgte der öffentlich-rechtliche Kinderkanal KiKA (15,8 %), der sein Programm allerdings nur in der Zeit von 6.00 bis 21.00 Uhr ausstrahlt. Mit großem Abstand rangiert auf dem dritten Platz der dritte reine Kindersender Nickelodeon mit einem Marktanteil von 8,6 Prozent, dicht gefolgt von RTL (8,1 %)“ (Feierabend/Klingler 2014, S. 186).

Das Fernsehverhalten und die Art, das Gesehene zu verstehen und zu verarbeiten, ist bei Kindern und erwachsenen Menschen sehr unterschiedlich.

„Kinder bearbeiten Fernsehfilme, Erlebnisse und Alltagserfahrungen indem sie das Erlebte aus ihrer Sicht aufgreifen, es gestalten (sprechen, spielen, assoziieren) und dabei in den bestehenden Erfahrungsschatz einordnen. Während wir Erwachsenen Informationen eher kognitiv bearbeiten, geben Kinder ihren Eindrücken viel stärker einen körperlichen, emotionalen und gestalterischen Ausdruck“ (Neuß 2012, S. 45).

Im Verlauf ihrer Entwicklung bilden Kinder verschiedene Fähigkeiten aus. Mit zunehmendem Alter entwickeln sich weitere Befähigungen zur Verarbeitung von Medieninhalten.

Im Kindergartenalter von 3 bis 5 Jahren entwickeln Kinder erste Kenntnisse im Umgang mit dem Bildschirmmedium Fernsehen.

In diesem Alter können Kinder umfangreichen Handlungen in Filmen oder Sendungen noch nicht folgen und nehmen nur einzelne Teile auf. Sie begeistern sich für einfache, amüsante oder auch spannende Geschichten mit kurzen Episoden, die für dieses Alter entwickelt wurden und können Werbung und Programm oft nicht unterscheiden. Zur Verarbeitung des Erlebten und Gesehenen äußern Kinder bis ins Grundschulalter hinein ihre Gefühle und ihren Bewegungsdrang spontan (vgl. BZgA 2009a, S.19). Kinder im Kindergartenalter „können noch nicht unterscheiden, ob etwas wirklich ist oder inszeniert“ (Sistig 2010, S.22).

Aus entwicklungspsycholgischer Sicht befinden sich die Kinder auf der kognitiven Entwicklungsstufe des präoperationalen, anschaulichen Denkens, sie leben in ihrem kindlichen Realismus und sind noch nicht in der Lage, eine andere Perspektive einzunehmen. Sie betrachten und erleben die Welt aus ihrer Perspektive (vgl. Raabe 2012, S. 29f).

Im Vorschulalter entwickeln sich charakteristische entwicklungsbedingte Wahrnehmungsfähigkeiten, die der Erfassung und dem Verständnis von Programmen dienen.

Junge Vorschulkinder verstehen den eigentlichen Handlungsverlauf von Filmen kaum, sie picken sich Einzelheiten heraus, häufig fehlt eine innere Verknüpfung der Szenen. Ihnen ist bei der Deutung der Filme der eigene Erfahrungshorizont sehr wichtig und sie beziehen Gesehenes auf ihre eigene Lebenswelt, dabei bewerten sie das Gesehene häufig. Kindern fehlt die kognitive Distanz, aus diesem Grund sind sie emotional sehr in das Filmgeschehen einbezogen und erzählen oft in der Ich-Perspektive. Die gleichzeitige und nachträgliche Verarbeitung gehört zum Fernsehen. Da die Aufnahmefähigkeit der Vorschulkinder begrenzt ist, sollte die Auswahl der Angebote sich auf sprachlich und visuell langsam erzählte Filme mit einer klaren und einfachen Erzählstruktur beschränken. Um Raum- und Zeitsprünge in Filmen zu verstehen, müssen Vorschulkinder erst eine Filmlesefähigkeit erwerben (vgl. Neuß 2012, S. 24). Sie „benötigen einfache und langsam erzählte Entwicklungsgeschichten aus der Perspektive der Kleinen“, die Themen in einer für Kinder verständlichen und symbolischen Weise aufgreifen und als märchenhafte Geschichten erzählen (Neuß 2012, S.32).

Im Grundschulalter bilden und differenzieren sich die bislang erworbenen Fähigkeiten weiter aus. Es gelingt den Kindern zunehmend, Handlungen und Absichten in den Inhalten der Sendungen zu deuten und zu verstehen.

Grundschulkinder sind zunehmend in der Lage, längere Geschichten und Informationen inhaltlich zu verstehen und wiederzugeben, sie haben jedoch noch Schwierigkeiten, im Fernsehen zwischen Realität und Fiktion zu unterscheiden. Je mehr Fernseherfahrungen sie machen, umso besser können sie einzelne Genre-Merkmale erkennen und richtig verstehen. Geschichten mit einem Alltagsbezug sind besonders bedeutsam, da akzeptierte Medienfiguren als Rollenvorbild dienen können. Grundschulkindern gelingt es zunehmend, komplexere Handlungen zu verstehen und durch Perspektivenübernahme die Beweggründe der Medienfiguren zu begreifen. Sie nutzen das Fernsehen zur Wissenserweiterung und zur gezielten Informationssuche (vgl. Neuß 2012, S. 24f).

Kinder im Alter von 6 bis 7 Jahren entwickeln zunehmend die Fähigkeit, wesentliche Handlungsabläufe altersgemäßer Filme wahrzunehmen und interessieren sich für Formate, die kindgerecht Wissen vermitteln (vgl. BZgA 2009a, S. 23). Sie sind in der Lage, schon mehr auf Ironie und Wortwitz einzugehen und verstehen was Werbung ist, zugleich sind sie für Werbebotschaften sehr empfänglich (vgl. BZgA 2009a, S.19).

Kinder von 8 bis 10 Jahren beginnen, sich genauer für die Inszenierungen von Filmen oder Sendungen zu interessieren und können Ortswechsel und Rückblicke erkennen. Ihre Medienkritikfähigkeit verbessert sich und sie bewerten Filme oder Computerprogramme nach eigenen Kriterien, die sich von denen der Eltern unterscheiden können (vgl. BZgA 2009a, S. 24). Für Grundschulkinder und Pre-Teens sind Sendungen bedeutsam, „die entlang von realen Themen und Problemen Anknüpfungspunkte für den eigenen Erfahrungshintergrund liefern“ (Neuß 2012, S.32).

Um Unsicherheiten bei Eltern vorzubeugen und Hilfestellungen anzubieten, existieren Richtlinien der Landesanstalt für Medien Nordrhein-Westfalen bezüglich der zeitlichen Nutzung von Fernsehgeräten.

Für die Fernsehnutzungszeiten bestehen pädagogische Orientierungswerte, die besagen, dass Kinder unter 3 Jahren kein Fernsehen benötigen, da die schnellen Bilder und Schnitte sie beunruhigen und verunsichern. Kinder von 4 bis 5 Jahren Kinder können, am besten mit einem Erwachsenen zusammen, bis zu 30 Minuten am Tag fernsehen, bei 6 bis 9 Jährigen reichen bis zu fünf Stunden in der Woche. Mit Kindern im Alter von 10 bis 13 Jahren können Eltern Vereinbarungen wie z.B. ein Wochenbudget treffen, da sie immer mehr eigene Verantwortung übernehmen (vgl. LfM 2012, S. 18f).

Ein eigenes Fernsehgerät im Kinderzimmer erhöht den Fernsehkonsum der Kinder deutlich und mindert dabei zugleich den elterlichen Einfluss auf die Fernsehdauer und Programmwahl. „Der auch international bestätigte Befund, daß [sic!] Kinder mit eigenem Fernsehgerät mehr fernsehen, wirft die Frage auf, ob es der einfachere Zugang ist, oder ob der Besitz eines eigenen Fernsehgerätes auf die geringere soziale Kontrolle durch die Eltern bzw. einen höheren Fernsehkonsum der Eltern zurückzuführen ist. Wenn soziale Kontrolle durch die Präsenz der Eltern vor dem Bildschirm zumindest begünstigt wird, sind die Chancen hierfür eher gering: Kinder sehen heute zu einem großen Teil ohne direkte Aufsicht fern. Nach der Kinderstudie zur Mediennutzung im Alltag der 6-13jährigen von ARD/ZDF für das Jahr 2003 sieht die Hälfte der Kinder jeden oder fast jeden Tag allein fern“ (Lindner-Braun 2007, S. 185).

Auch das Alter spielt bei der Nutzung des Fernsehens eine Rolle, mit zunehmendem Alter der Kinder steigt die Nutzungsdauer an.

Eine Elternbefragung des Internationalen Zentralinstitut (IZI) für das Jugend- und Bildungsfernsehen ergab, dass der Anteil fernsehender Kinder bis zum zweiten Geburtstag bei 16% liegt, „zwischen zwei und drei Jahren steigt der Anteil auf 74 Prozent. Bei den Vier- und Fünfjährigen liegt die Zahl sogar bei satten 96 Prozent“ (Sistig 2010, S. 20).

Nach Angaben des Medienpädagogischen Forschungsverbundes Südwest schadet es körperlich und geistig gesunden Kindern nicht, wenn sie gelegentlich fernsehen. Fernsehen bietet jedoch wenig Gelegenheit zum selbstständigen Ausprobieren für Kinder, die für ihre Entwicklung eine anregungsreiche Umgebung benötigen, in der sie im Austausch mit ihren Bezugspersonen die Umgebung erkunden und verstehen lernen (vgl. mpfs 2013a).

Der Austausch über Sendeinhalte erhält für Kinder eine immer größere Bedeutung und ist für soziale Beziehungen außerhalb der Familie wichtig. „Medien, insbesondere die Kenntnis von Fernsehangeboten (…) dient Kindern als Statussymbol, als Einlaßnachweis [sic!] in Peer-Groups, sie werden zum Zeichen für Dazugehören; sie werden zum Verbindungsglied zwischen Freunden und Gruppen. Mit zunehmendem Alter der Kinder erfüllen sie auch die Funktion der Abgrenzung zu den Erwachsenen als ein deutliches Zeichen von eigenständiger Kultur“ (Paus-Hasebrink 1999, S. 87).

Das Fernsehen ist „ein Medium, das Kindern direkten Zugang zur Lebensrealität verschafft und sie unabhängig macht von den Übersetzungsleistungen und Strukturierungsansätzen von Erziehungsverantwortlichen“ (Andresen/Hurrelmann 2010, S. 132).

Fernsehen kann als eine Art „Miterzieher“ fungieren und besonders wenn die Eltern aufgrund verschiedener Gründe oder Benachteiligungen nicht in der Lage oder willens sind, sich der Erziehung der Kinder ausreichend zu widmen, diese positiv sowie negativ beeinflussen und nachhaltig prägen. Dies bestätigen auch Nieswiodek-Martin (2006) und Schneider (2007). „Fernsehen beeinflusst das Weltbild der Kinder, zeigt Vorbilder, vermittelt Werte und Handlungsmuster“ (Nieswiodek-Martin 2006, S.15). Das Fernsehen nimmt eine besondere Rolle ein, da es selbst kleinsten Kindern die Möglichkeit eröffnet, das Verhalten anderer in verschiedensten sozialen Situationen zu beobachten und liefert damit die Gelegenheit zum Beobachten, spielerischen Imitieren und Übernehmen positiver wie negativer Verhaltensvorbilder (vgl. Schneider 2007, S. 299).

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