Gesprächsanalyse. Erklären im Nachhilfeunterricht Deutsch

Inhaltsverzeichnis

1 Unterrichtskommunikation

2 Das Erklären
2.1 Erklärungstypen und Strukturen
2.2 Erklären im Schulunterricht
2.3 Erklären im Deutschunterricht – Worterklärungen in der Grammatik
2.4 Erklären im Nachhilfeunterricht

3 Gesprächsbeispiele
3.1 Beispiel 1
3.2 Beispiel 2

4 Analyse der Gesprächsbeispiele
4.1 Analyse Beispiel 1
4.2 Analyse Beispiel 2

5 Vergleich

6 Literaturverzeichnis

1 Unterrichtskommunikation

Der Unterricht im Allgemeinen unterliegt gemäß der Institution Schule einigen Rahmenbedingungen. So ist zu beachten, dass sowohl strukturelle (z. B. zeitliche Einteilung des Unterrichts und die Schulpflicht) als auch inhaltliche und räumliche Bedingungen (z. B. Lehrplan, Sitzordnung) den Unterricht beeinflussen (vgl. Morek, 2012, S. 20 ff.) und die Unterrichtskommunikation sich damit beispielsweise von Kommunikationssituationen in der Familie unterscheidet.

Der Kommunikation im Unterricht kommt eine bedeutende Rolle hinzu, denn diese macht die Beziehung zwischen Lehrer und Schüler bzw. zwischen den Schülern untereinander deutlich, sie lässt Lernprozesse zum Vorschein treten und auch emotionale Aspekte wie Lob, Kritik oder Gefühle können ausgedrückt werden (vgl. Becker-Mrotzek & Vogt, 2009, S. 4).

Allerdings ist hierbei zu beachten, auf welche Art und Weise kommuniziert wird. So darf beispielsweise nicht außer Acht gelassen werden, dass die Schüler verpflichtet sind am Unterricht teilzunehmen und das oft nicht freiwillig machen. Zudem stehen die Schüler unter ständiger Leistungsbewertung, was die Aussagequalität und Häufigkeit von Redebeiträgen betrifft. Sie sind sozusagen verpflichtet, im Unterricht zu kommunizieren und passen ihre Beiträge meist auch entgegen ihrer eigenen Meinung der Erwartung der Lehrperson an. Die Lehrkraft wiederum steht einer Großgruppe von Schülern gegenüber und hat die Aufgabe die Sprecherwechsel zu organisieren und das Rederecht möglichst sinnvoll zuzuteilen.

Um die Kommunikationsarten im Unterricht genauer zu betrachten, ist zunächst ein Einblick in die Unterrichtsformen hilfreich: der Lehrervortrag, das Lehrgespräch und das Schülergespräch.

Der Lehrervortrag ist die schwächste Unterrichtsform, was die Kommunikation angeht, denn hierbei wird kein Sprecherwechsel vollzogen. Es handelt sich um eine monologische Redeart, in der die Lehrperson durchweg das Rederecht behält und die Schüler passiv das Wissen aus dem Vortrag aufnehmen. Diese Unterrichtsform ist nur zeitlich begrenzt ausführbar, denn die Aufnahmefähigkeit der Zuhörer ist beschränkt. Eventuell kommt es beim Abschluss des Vortrags im Plenum zu einer Fragerunde, in der die Schüler die Möglichkeit haben, sich durch gezielte Fragen nicht Verstandenes noch einmal erklären zu lassen. Dies ist aber nicht zwingend notwendig, beziehungsweise wird je nach Alter und Kompetenzen der Schüler häufig weggelassen.

Die zweite Unterrichtsform ist das Lehrergespräch oder der fragend-entwickelnde Unterricht. Die Lehrperson stellt gezielt Fragen an die Schüler und Schülerinnen, um ihnen selbstständig zur Lösung zu verhelfen. Es geht darum, die Schüler zu aktivieren und mithilfe von kognitiven Denkprozessen auf die Erkenntnis zu stoßen. Wichtig ist hierbei, dass alle Schüler und Schülerinnen miteinbezogen und zum Denken angeregt werden. Außerdem setzt diese Form voraus, „dass das erforderliche Wissen bereits vorhanden ist und durch richtiges Fragen lediglich ins Bewusstsein gebracht werden muss“ (Becker-Mrotzek & Vogt, 2009, 77 f.).

Das Schülergespräch schließlich ist die authentischste Kommunikationsform in der Schule. Die Teilnehmeranzahl kann von zwei Personen über Gruppengespräche bis hin zu einem Gespräch der gesamten Klasse variieren. Ziel des Gesprächs bzw. der Diskussion ist es, entweder in Bezug auf ein bestimmtes Thema übereinzustimmen oder aber die jeweiligen Positionen und Sichtweisen klar und deutlich aufzuzeigen. Kennzeichnend sind häufige Sprecherwechsel, die auch nach Unterbrechung erfolgen können. Die Lehrperson ist passiv und hört lediglich zu. Die Schüler und Schülerinnen können somit ihre eigene Meinung ohne Furcht vor einer Leistungsbewertung ausdrücken.

Abschließend ist zu bemerken, dass sich die Unterrichtskommunikation stark von alltäglichen Kommunikationssituationen und Familieninteraktionen unterscheidet und daher einer besonderen Untersuchung und Betrachtung bedarf.

2 Das Erklären

2.1 Erklärungstypen und Strukturen

Das Wort „erklären“ wird im deutschen Sprachgebrauch sehr häufig und in unterschiedlichen Kontexten verwendet. Der Lehrer erklärt beispielsweise das Wort Semantik im Unterricht, das Mädchen erklärt, weshalb es ein bestimmtes Buch ganz toll findet oder der Fahrschullehrer erklärt, wie man auf das Gaspedal tritt. All diese Beispiele haben zwar das Wort ‚erklären‘ gemeinsam, jedoch ist die Wortsemantik immer eine andere.

Das Wörterbuch Duden unterscheidet drei Bedeutungen:

1.

a. deutlich machen; [in allen Einzelheiten] auseinandersetzen; so erläutern, dass der bzw. die andere die Zusammenhänge versteht
b. begründen, deuten
c. seine Begründung in etwas finden

2.

a. äußern, [offiziell] mitteilen, sagen
b. seine Haltung zum Ausdruck bringen

3. [amtlich] bezeichnen, als jemanden, etwas kennzeichnen

(Bibliographisches Institut GmbH, 2013)

Die zweite und dritte Bedeutung des Wortes können in Hinsicht auf das Erklären im Unterricht, vernachlässigt werden.

Klein unterteilt das Erklären in erklären-was, erklären-wie und erklären-warum (vgl. Klein, 2009, S.25). Dabei macht er deutlich, dass bei der was-Frage der Blick auf die Eigenschaften des zu Erklärenden gerichtet ist, bei der wie-Frage auf die Handlung und bei der warum-Frage auf die Kausalität.

Auch Hohenstein versucht die Sachverhalte des Erklärens abzugrenzen. Er spricht von fünf Erklärungstypen: Handlungserklärungen, Sachverhaltserklärungen, Gegenstands-erklärungen, Strukturerklärungen und Worterklärungen (vgl. Ehlich, 2009, S. 17). Die Handlungserklärung entspricht der Rubrik erklären-wie. Die Sachverhaltserklärung geht über die Handlung hinaus. Hier sind Prozesse und Ereignisse gemeint, „ohne Involvierung menschlicher Aktanten“ (Ehlich, 2009, S. 17). In der Gegenstands-erklärung werden – wie der Name schon sagt – Gegenstände erklärt, die dadurch durch uns entworfen und gestaltet werden. Wir geben ihnen sozusagen ihre kennzeichnenden Eigenschaften. Bei der Strukturerklärung wird das Konzept einer Struktur erläutert und ist damit ein anspruchsvollerer Erklärungstyp. Schließlich werden in den Worterklärungen Eigenschaften des zu Erklärenden benannt, was mit der was-Frage von Klein vergleichbar ist.

All diese Sinnunterteilungen des Erklärens zeigen auf, welch komplexen Prozess es darstellt. Sinn und Zweck des Erklärens im Allgemeinen ist der Wissensausbau. Erklärungen können schriftlich, mündlich oder medial (per Video, CD,…) erfolgen, wobei mein Fokus auf dem mündlichen Erklären liegt. Das Erklären, ganz gleich welcher Art, ist niemals ein isoliertes Geschehen. Es handelt sich immer um einen Erklären-Verstehen-Zusammenhang zwischen Sprecher (dem Erklärenden) und Empfänger (dem Zuhörer), wobei diese auch in Mehrzahl vorhanden sein können (vgl. Ehlich, 2009, S. 16). Des Weiteren ist ein gewisses Basiswissen über das zu Erklärende beim Empfänger Voraussetzung. Einem Schüler, der die Zahlwortreihe in Mathematik noch nicht kennt, kann man beispielsweise nicht erklären, wie multiplizieren funktioniert, beziehungsweise er würde es nicht verstehen.

Verbale Erklärungen bestehen aus einer Aneinanderreihung von Sätzen und Äußerungen. Im Vergleich zu einer Erzählung lässt sich bei einer Explikation kein festes Muster oder einheitliches Schema festmachen, was die Untersuchung von solchen Aufnahmen erheblich erschwert. Selbst bestimmte Typen von Erklärungen wie die oben genannten besitzen kein einheitliches Muster, denn eine Explikation wird je nach Empfänger angepasst und kann auch je nach Sprecher ausführlicher oder weniger ausführlich sein. Zudem können beispielsweise bei den Worterklärungen verschiedene Erklärungsverfahren kombiniert werden, wie das Nennen von Synonymen, das Aufzählen von Eigenschaften oder die Umschreibung des Wortes (vgl. Morek, 2012, S. 29). Schließlich wird die Analyse von Erklärungen erschwert, da diese nicht immer klar abzugrenzen ist vom Beschreiben, Erläutern, Begründen und Instruieren. Dennoch versuche ich nun solch eine Abgrenzung vorzunehmen.

Das Beschreiben ist ein sprachlicher Vorgang, bei dem im Unterschied zum Erklären das „Erfahrungswissen relativ unreflektiert und weitgehend ohne vorgängige Bearbeitung wiedergegeben wird“ (Morek, 2012, S. 30). Ziel ist es nicht, seitens des Empfängers Wissen zu erwerben, sondern der Sprecher möchte dem Empfänger eine Situation vorstellbar machen.

Das Erläutern wird häufig synonym mit dem Erklären verwendet. Dennoch unterscheiden sich die beiden Begriffe laut Bührig in ihrer Funktion. Beim Erläutern wird lediglich Zusatzwissen als Nachtrag versprachlicht. Dieser Nachtrag wird nur soweit ausgeweitet, wie es für den Empfänger nötig ist (vgl. Mrotzek, 2012, S. 31).

Begründungen zielen ebenfalls nicht auf den Wissensausbau, sondern auf das Aktualisieren und Umordnen von bereits bestehendem Wissen, wodurch der Empfänger zur Erkenntnis gelangt und den Sachverhalt nun verstehen kann (vgl. Mrotzek, 2012, S. 31).

Beim Instruieren geht es vielmehr um eine Anleitung, wie beispielsweise eine Bedienungsanleitung, Kochrezepte und Ähnliches. Hier wird bestimmtes Wissen vermittelt, sodass der Hörer anschließend aktiv fähig ist, dieses anzuwenden und die Handlung durchzuführen (Mrotzek, 2012, S. 32). Der Schwerpunkt liegt – im Gegensatz zum Erklären – folglich auf einer anschließenden Handlung nach dem Instruieren.

Trotz dieser kurzen Abgrenzung zwischen Erklären und den vier anderen ähnlichen Verben handelt es sich in der konkreten kommunikativen Praxis oft um Mischformen der Prozesse.

2.2 Erklären im Schulunterricht

Die zentrale Bedeutung des Erklärens im Alltag und vor allem auch in Bildungseinrichtungen wie der Institution Schule ist durchaus einsichtig. Schließlich geht es darum, einem Nicht-Wissenden (Schüler, Kind, Mitarbeiter, …) bestimmtes Wissen zu vermitteln, über das der Vermittler (Lehrer, Mutter, Vorgesetzter, …) Bescheid weiß. In jedem Fall wird der Nicht-Wissende bereichert.

Die Besonderheit an Erklärprozessen im Schulunterricht ist allerdings, dass es die Aufgabe des Lehrers ist, erst einmal „das Erklärbedürfnis bei den Schülern […] zu wecken“ (Neumeister, 2009, S. 17), während in Alltagssituation das Bedürfnis in der Regel bereits besteht.

Nimmt man eine grobe Unterteilung vor, so gibt es Erklärungen seitens der Schüler und lehrerseitiges Erklären. Das Erklären auf Schülerseite dient meistens der Abfrage von Wissen, denn der Lehrer weiß natürlich, worum es sich bei dem zu Erklärenden handelt. Er möchte lediglich wissen, ob der Schüler das auch weiß. Das lehrerseitige Erklären tritt selten auf Nachfrage eines Schülers auf. Meist wissen die Schüler nicht, was sie nicht wissen, sodass der Erklärvorgang des Lehrers erst initiiert werden muss.

Des Weiteren ist das zu Erklärende im Gegensatz zu Alltagssituationen oft nicht frei gewählt, sondern durch den Bildungsplan vorgeschrieben.

Neumeister unterscheidet bei Erklärprozessen im Schulunterricht drei Phasen. Zu Beginn die Initiationsphase, die in der Regel von der Lehrperson ausgeht, welche den Prozess steuert und vorbereitet. Die zweite Phase ist die Hinführung, die dem IRF-Schema (Initiation-Reply-Feedback) folgt. Damit ist gemeint, dass die Lehrkraft, die Schülerantworten im Prozess des Erklärens bereits filtert und auf die „besseren“ Antworten im Hinblick auf das Ziel mehr eingeht. Am Ende schließt die Lehrperson die Erklärung mit dem Erklärkern ab, der mittels einer Regel, einer Zusammenfassung oder einem Merksatz formuliert wird. Oftmals kann zum Schluss noch eine Exemplifizierungsphase folgen, in der das neu Erworbene von den Schülern angewandt werden soll (vgl. Neumeister, 2009, S. 18).

Solche Erklärprozesse sind sehr häufig im Schulunterricht. Die Schüler werden aktiv unter mündlicher Beteiligung in die Suche einer Erklärung eingebunden. Sie erlernen dabei nicht nur fachliches Wissen über das zu Erklärende, sondern auch die Gesprächs- und Kommunikationsfähigkeit wird gefordert und gefördert, weshalb das Erklären gleich auf zweierlei Art im Schulunterricht an Bedeutung gewinnt.

2.3 Erklären im Deutschunterricht – Worterklärungen in der Grammatik

Um Erklärungen im Deutschunterricht genauer analysieren zu können, muss zunächst thematisch eingegrenzt werden. Wie bereits andere Autoren möchte ich mich insbesondere mit Worterklärungen im Grammatikbereich beschäftigen.

Das Erklären der Bausteine der Grammatik, wie beispielsweise Wortarten oder Satzglieder, kann auf vielerlei Weise geschehen. Spreckels und Trojahn unterscheiden hier vier Möglichkeiten, die anhand des Beispiels „Was weißt du über das Subjekt?“ (2009, S. 144) deutlich werden.

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