Folgen der Einführung des Zentralabiturs auf eine 30-jährige Lehrerin in Hamburg


Hausarbeit, 2012
19 Seiten, Note: 1,3

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung

2 Theorierahmen Fragestellung, Hypothesen
2.1 Theorierahmen: Individualisierungsthese nach Ulrich Beck
2.1.1 Herleitung der Forschungsfrage
2.1.2 Forschungslücke
2.1.3 Forschungsfrage formulieren
2.1.4 Ableitung der Hypothesen

3 Methoden
3.1 Qualitative Sozialforschung
3.2 Feldzugang: Das Experteninterview
3.3 Qualitative Inhaltsanalyse nach Phillip Mayring
3.4 Interpretation der Ergebnisse

4 Fazit

Literaturverzeichnis

1 Einleitung

Schon seit einigen Jahren wird in den Medien kritisch über unser Bildungs- system diskutiert. So ist die PISA-Studie aus 2000 sicherlich eine der Hauptursachen, warum es zur Einführung des Zentralabiturs gekommen ist. Unter Berücksichtigung des sozialen Umfelds von Kindern, den Regionen, in denen sie leben und Migrationshintergrund, oder nicht, lassen sich teil- weise große Bildungsunterschiede zwischen den einzelnen Bundesländern und Ländern aufzeigen. Wie kann man nun also Gerechtigkeit und somit auch Vergleichbarkeit schaffen? Mit gleichen Bedingungen für alle? Es muss einen Standard, eine Norm geben, an der sich alle orientieren können und müssen. Am 25.06.2002 beschloss die Kultus-Minister-Konferenz (KMK) schließlich die Einführung nationaler Bildungsstandards für be- stimmte Jahrgangsstufen und Abschlussarbeiten (Klieme, et al., 2007, S. 3). Der Hamburger Schulsenator Ties Rabe, welcher auch amtierender Prä- sident der KMK ist, erklärte am 22.05.2012 über die Internetseite www.hamburg.de: „Zentrale Abiturprüfungen in allen Fächern schaffen Gerechtigkeit und Klarheit...“ (Freie und Hansestadt Hamburg, 2012). Ist das aber wirklich so? Welche Veränderungen gehen nun tatsächlich mit der Einführung des Zentralabiturs einher? Diese Hausarbeit soll sich dem Thema dieser Veränderungen widmen. Im Fokus steht die Hansestadt Hamburg und beispielhaft die Erfahrungen einer Gymnasiallehrerin mit der Umstellung.

2 Theorierahmen Fragestellung, Hypothesen

2.1 Theorierahmen: Individualisierungsthese nach Ulrich Beck

In der vorliegenden Hausarbeit wird sich auf die Individualisierungsthese von Ulrich Beck gestützt. Aus diesem Grund soll zuerst der Begriff Indivi- dualisierung und was Beck darunter versteht definiert werden. Individuali- sierung meint eine neue Gestalt von Vergesellschaftung (Beck, 1986, S. 205). Er beschreibt hier die „Herauslösung des Menschen aus historisch vorgegebenen Sozialformen“, wie z.B. der klassischen Hierarchie einer

Familie und die Rolle, die einer Person dort zugeschrieben werden. Der Lebenslauf ist nicht mehr fremdbestimmt, sondern wird nun selbstbe- stimmt. Den klassischen Halt einer Familie, den Stand, in den man hinein- geboren wurde, das gibt es so in unserer Gesellschaft nicht mehr. Die Stän- degesellschaft wurde von der Leistungsgesellschaft abgelöst. Bei Individu- alisierung geht es um die objektive Lebenslage, also was mit den Men- schen geschieht und nicht, was in ihrem Inneren und der jeweiligen Hand- lungsweise stattfindet, oder sich ändert (subjektiv) (Beck, 1986, S. 206). Diese Individualisierung spiegelt sich in der Veränderung der Familien- struktur, den Wohnverhältnissen und der räumlichen Struktur wider. Alle Entscheidungen müssen von dem Individuum selbst getätigt werden, in- nerhalb des vorgegebenen institutionellen Rahmens kann sich das Indivi- duum eigene Regeln schaffen. Nun, wo ein Jeder für sein Handeln und sein (Über-)Leben selber zuständig ist, muss man sich auch um Arbeit bemü- hen. Man ist also auch arbeitsmarktabhängig und somit u.a. bildungsab- hängig. „Der Schlüssel der Lebenssicherung liegt im Arbeitsmarkt - Ar- beitsmarkttauglichkeit erzwingt Bildung.“ (Beck, 1986, S. 214).

Bildung wird institutionell gesteuert, d.h. wie bereits erwähnt, es gibt Re- geln und Vorschriften, die Bildungswege, Bildungsdauer und -art beschrei- ben. Beispiele sind hier die Schulformen, Curriculum, etc. Diese Regeln sollten in unserer Gesellschaft, innerhalb Deutschlands länderübergreifend einheitlich sein, um mehr Vergleichbarkeit zu schaffen. Hinzu kommt die Mobilität des Einzelnen, Arbeitsplätze findet man nicht unbedingt mehr nur vor Ort, sondern möglicherweise auch über die Landesgrenzen hinaus (Beck, 1986, S. 206ff).

Hier möchte ich nur kurz auf den Bolognaprozess von 1999 verweisen, der in der Zeit der voranschreitenden Internationalisierung und Mobilität, unter anderem die Einführung einheitlicher europäischer Bildungsabschlüsse wie die des Bachelor- (BA) und Masterstudiengang (MA), welche unter ande- rem den Abschluss des deutschen Diploms abgelöst haben, umgesetzt ha- ben. Vergleichbarkeit und Mobilität waren der Antrieb für diese Verein- heitlichung (Bundesministerium für Bildung und Forschung, 2012).

2.1.1 Herleitung der Forschungsfrage

Wie oben bereits bemerkt, war unter anderem die PISA-Studie im Jahre 2000 eine Ursache für die Veränderungen im deutschen Bildungssystem. Was aber ist PISA? Die Organisation für wirtschaftliche Zusammenarbeit und Entwicklung schreibt:

„PISA (Programme for International Student Assessment) is an international study which began in the year 2000. It aims to evaluate education systems worldwide by testing the skills and knowledge of 15-year-old students in participating coun- tries/economies. Since the year 2000 over 70 countries and economies have participated in PISA.” (Organisation for Economic Co-operation and Development (OECD), o.J.)

PISA soll also zur Beurteilung der Bildungssysteme und somit zur Verbes- serung der nationalen Bildungsstandards dienen, indem die Indikatoren der Bereiche Lesekompetenz, mathematische Grundbildung, naturwissen- schaftliche Grundbildung und fächerübergreifende Kompetenzen überprüft werden (Baumert, et al., 2001, S. 4f). Die aus der PISA Studie im Jahr 2000 gewonnenen Ergebnisse, in denen Deutschland durchschnittlich schlecht abschloss, führten zu einer neuen Bildungsreform. Bis zum Be- schluss der KMK am 25.06.2002 Bildungsstandards in Hauptfächern, fest- gelegter Jahrgangsstufen (wie z.B. Jahrgangsstufe 10 und Abitur) einzufüh- ren, wurde Lehren anhand von Lehrplänen und Rahmenrichtlinien gesteu- ert. Diese Rahmenrichtlinien waren die maßgebliche Orientierung, so ging es also primär um Input. Das neu definierte Ziel ist, mithilfe der Standards, die Orientierung an dem zu erreichenden Ziel. Dieses Ziel ist festgelegt, wodurch nunmehr ergebnisorientiert gelehrt wird. Es wird in diesem Zu- sammenhang vom Output gesprochen (van Ackeren & Klemm, 2011, S. 157).

2.1.2 Forschungslücke

Bis hierhin die Erläuterung und Gründe der angestrebten Standards durch das Zentralabitur. Da die Forschung sich erst seit einigen Jahrenmit diesem Thema beschäftigt, gibt es nur wenige Literatur hierzu. Maag Merkis Stu- die „Längsschnittliche Analyse der Wirkungen der Einführung zentraler Abiturprüfungen in Deutschland“ ist eines der wichtigsten Werke. In ihrer Studie hat Maag Merki über mehrere Jahre Lehrer und Schüler in Bremen und Hessen zu diversen Punkten/ Aspekten befragt und die Antworten quantitativ ausgewertet. Allerdings wurden nicht konkret die Effektedes Zentralabiturs auf die Lehrerarbeitszeit behandelt. Auch gibt es keine Stu- dien zu dem Thema Lehrerarbeitszeit im Zusammenhang mit dem Zentral- abitur. Eine derartige Studie, wie die von Maag Mercki, lag bis zur Fertig- stellung dieser Hausarbeit, für den Stadtstaat Hamburg nicht vor (Maag Merki, 2012).

2.1.3 Forschungsfrage formulieren

Angesichts wiederkehrender Debatten in den Medien und dem privaten Kontakt zu einer Hamburger Gymnasiallehrerin, verbunden mit dem Inte- resse an Bildungsthemen entwickelte sich bereits vor dem Stellen der For- schungsfrage, das Interesse am Hamburger Schulwesen und speziell dem aktuellen Thema Zentralabitur. Die Forschungsfrage, bestätigt Flick, ent- wickelt sich meist aus dem sozialen Umfeld und persönlichem Interesse eines Forschers (Flick, 2010, S. 133). Nach Flick geht die Formulierung der Forschungsfrage auch immer mit der Eingrenzung des Forschungsfel- des auf einen bestimmten Ausschnitt einher, so soll sich dieses auf das Zentralabitur, die Stadt Hamburg und die Erfahrungen einer Gymnasialleh- rerin beschränken. Wie in den Regelungen für die zentralen schriftlichen Prüfungsaufgaben der Stadt Hamburg beschrieben, haben und hatten wir bereits die Einführung des Zentralabiturs in Hamburg, denn hier wird seit dem Frühjahr 2011 zusammen mit den Bundesländern Schleswig-Holstein, Niedersachsen, Mecklenburg-Vorpommern, Sachsen und Bayern in den Fächern Deutsch, Englisch und Mathematik zentral geprüft. Nun sollen, bis auf einige Ausnahmen wie das Fach Kunst, ab 2014 die Abiturienten/innen auch in den restlichen Fächern zentral geprüft werden (Freie und Hansestadt Hamburg, o.J., S. 2). Somit ist die Einführung wieder, oder immer noch, ein aktuelles Thema in Hamburg. Daraus hat sich schließlich die Idee entwickelt eine Gymnasiallehrerin zu befragen, die bereits das zentralgeprüfte Fach Englisch unterrichtet, aber auch das ab 2014 zentral zu prüfende Fach GWP lehrt. Bezogen auf diese Aspekte ergibt sich daraus die Forschungsfrage:

Welche Auswirkungen hat die Einführung des Zentralabiturs auf Lehrer in Hamburg, aus Sicht einer Gymnasiallehrerin?

[...]

Ende der Leseprobe aus 19 Seiten

Details

Titel
Folgen der Einführung des Zentralabiturs auf eine 30-jährige Lehrerin in Hamburg
Hochschule
FernUniversität Hagen  (FernUniversität in Hagen)
Note
1,3
Autor
Jahr
2012
Seiten
19
Katalognummer
V303414
ISBN (eBook)
9783668018198
ISBN (Buch)
9783668018204
Dateigröße
742 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
folgen, einführung, zentralabiturs, lehrerin, hamburg
Arbeit zitieren
Jana Wurdel (Autor), 2012, Folgen der Einführung des Zentralabiturs auf eine 30-jährige Lehrerin in Hamburg, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/303414

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