Apprendre l’allemand en jouant. Motiver les élèves par des jeux pédagogiques

1.INTRODUCTION

I.ANALYSE THEORIQUE : Pourquoi motiver les élèves par le jeu ?

II.ANALYSE PRATIQUE : Comment motiver les élèves par le jeu ?

1.Description du groupe classe

2.Les différents jeux expérimentés en classe de Troisième

2.a) Des jeux d’ « échauffement » 23 et de mise en confiance

2.b) Des jeux pour des révisions grammaticales et/ou lexicales

2.c) Des jeux pour employer et consolider de nouveaux acquis

2.d) Des jeux pour appliquer les acquis / Jeux de communication

CONCLUSION: avantages et enjeux

BIBLIOGRAPHIE

ANNEXE

1. INTRODUCTION

Alles Lernen ist nicht einen Heller wert, wenn Mut und Freude dabei verloren gehen.

« Tout apprentissage ne vaut rien,

si courage et joie s’y perdent. »

(Johann Heinrich Pestalozzi, Pédagogue Suisse, 1746 - 1827)

La constatation de Pestalozzi, il y a deux siècles, nous paraît aujourd’hui évidente. Nous aimerions bien voir nos élèves épanouis à l’école, pleins de motivation et d’envie d’apprendre. Pourtant, la réalité est souvent toute autre. Nous retrouvons des élèves fatigués, rien ne semble pouvoir les sortir de leur léthargie, de leur état consommateur, passif. Une grande partie des élèves voit l’apprentissage comme une contrainte, mais pas comme une chance, voire une joie. Vu le nombre d’heures que les enfants passent à l’école, ce constat doit nous mettre en alerte. Passer autant de temps dans un endroit où on prend peu de plaisir, où l’on suit plus que l’on agit, où l’on subit plus que l’on profite, c’est triste.

Mais comment changer cette situation peu satisfaisante pour enseignants et élèves? Comment rendre la joie d’apprendre aux élèves qui l’ont perdue, et comment la préserver chez ceux qui sont motivés? Peut-être devrions-nous nous concentrer sur les besoins naturels de l’homme : naturellement, un enfant aime apprendre et il aime jouer. Pourquoi ne pas s’en servir pour l’enseignement ? Pourquoi ne pas combiner jeu et apprentissage ? Par peur de bruit ? Par peur de manque de sérieux ? Parce que jeu et plaisir s‘opposent à effort et apprentissage ¹ ?

Venant d’Allemagne, un pays où les didacticiens s’intéressent depuis des décennies ² à ce sujet et où le jeu fait partie de l’enseignement du premier ET du second degré, il m’était cher de trouver des réponses à ces questions.

d’enseignement, traitent le jeu, par exemple Meyer, Hilbert (1987) : Unterrichtsmethoden, Cornelsen ou Gudjons, Herbert (2008) : Handlungsorientiert lehren und lernen: Schüleraktivierung. Selbsttätigkeit. Projektarbeit, Klinkhardt.

En demandant aux collègues de mon établissement ou à d’autres stagiaires j’ai découvert que le jeu n’a pas encore trouvé sa place à l’école, et surtout pas dans l’enseignement du second degré. Beaucoup d’enseignants y voient une méthode adaptée pour l’école maternelle ou élémentaire, mais pas pour le collège ou le lycée, sauf pour un moment exceptionnel de détente ou pour les dernières séances avant les vacances. Le jeu sert alors comme « bouche-trou », mais fait rarement partie intégrale de la séquence. Beaucoup d’enseignants pensent que les élèves ne se concentrent plus quand ils s’amusent, ou qu’ils ne prennent pas au sérieux les notions traitées par un jeu. Même en école élémentaire, où les élèves jouent encore souvent, ils le font a priori dans des « coins jeu » quand ils ont « fini le travail »³, mais ce « coin jeu » ne fait pas vraiment partie de l’apprentissage. Jeu égale seulement détente, déconnection, mais pas apprentissage. Je pense que c’est une erreur profonde.

Partant alors de ces réflexions, j’ai essayé de mettre en place pendant mon année de stage des situations d’apprentissage intégrant le jeu. Je voulais voir si la motivation des élèves augmente et si cela leur permet de mieux apprendre. Je voulais également voir quels sont les inconvénients de cette méthode didactique, quels en sont les enjeux, et qu’est-ce qu’il faudrait mettre en place pour un déroulement favorable.

Une situation concrète m’a confirmée dans cette démarche : une séance en Troisième qui avait comme objectif de consolider la formation et l’emploi du parfait (un temps composé du passé). Après une phase d’ « échauffement » et de rappel grammatical, les élèves devaient faire un exercice pour employer le parfait. Au lieu de donner une consigne classique comme : « Was habt ihr in den Ferien gemacht ? Notiert 5 Sätze. » (« Qu’est-ce que vous avez fait pendant les vacances? Notez 5 phrases. »), j’ai tourné l’exercice en jeu, plus précisément à jouer en binôme. Chaque élève devait choisir dans une liste de 25 activités (énumérées à l’infinitif, voir Annexe 1) cinq activités qu’il avait faites pendant les vacances. A tour de rôle, l’autre élève devait ensuite deviner ces activités en demandant concrètement : « Hast du Fußball gespielt ? Hast du bis mittags geschlafen? Bist du bei deinen Großeltern gewesen? » (« As-tu joué au foot ? » « As-tu

dormi jusqu’à midi ? « As-tu été chez tes grands-parents ? » etc.) L’élève qui avait

deviné en premier les 5 activités de son partenaire, gagnait. Une fiche de corrigé

« Lernkontrolle » (Annexe 1) était mise à disposition pour les élèves qui avaient des difficultés à formuler correctement leurs questions ou à ceux qui voulaient simplement vérifier si leur structure était correcte. Ainsi chaque élève était actif, parlait, écoutait et répondait tout en utilisant la nouvelle structure grammaticale, sans peur de se tromper. A la fin du cours, un élève est venu me voir en disant : « Madame, aujourd’hui je me suis vraiment amusé, on devrait faire plus souvent des exercices ⁴ c omme ça, en binômes ». Cet élève, qu’on pourrait appeler « élève en difficulté » a souvent du mal à se concentrer : au lieu d’écouter, il dessine, il bavarde, il est cognitivement absent. Le voyant plongé dans cet exercice et partir de la classe avec un sourire m’a fait comprendre que de petits changements didactiques de la part de l’enseignant peuvent avoir des conséquences très bénéfiques pour les élèves. Bien évidemment, à ce moment-là je n’ai pas pu dire si l’élève a vraiment mieux compris la formation et l’emploi du parfait, mais déjà le fait de le voir parler en allemand et participer activement en cours était pour moi une grande réussite. J’étais donc encore plus convaincue que le jeu peut être un facteur de motivation très important.

Dans cet écrit réflexif je me concentre sur trois pistes. D’abord, je donnerai un bref aperçu sur les fondements théoriques qui pourraient justifier ma démarche : quelles informations pouvons-nous tirer des neurosciences - qu’est-ce qui se passe dans notre cerveau pendant que nous jouons? Quel en est l’effet sur les processus d’apprentissage ? Que démontrent les théories motivationnelles ? Deuxièmement, je présenterai quelques exemples de jeux que j’ai pratiqués en cours de Troisième pendant cette année. Dans un troisième temps, en guise de conclusion, je résumerai les avantages et enjeux de cette méthode et je donnerai quelques clés pour introduire le jeu dans nos cours avec succès.

I. ANALYSE THEORIQUE : Pourquoi motiver les élèves par le jeu ?

Comme le titre du livre Cessons de démotiver les élèves de Daniel Favre (2014) le suggère et comme nous pouvons le voir tous les jours dans nos classes, une grande partie de nos élèves manquent de motivation intrinsèque⁵ pour apprendre. Soit l’échec leur a enlevé toute motivation, ils ne participent pas en classe, ils perturbent plus qu’ils écoutent ou sont mentalement absents. Soit, une autre partie des élèves travaille, mais en référence externe, sous la pression des contrôles, des parents ou des menaces sociales. Pourtant, apprendre est un besoin naturel de l’homme. L’envie incessible de découvrir la vie chez l’enfant à bas âge ou même le retour aux études des séniors en témoignent. L’apprentissage est attractif quand il n’est pas fait sous une pression excessive. L’étude de PISA (2003) confirme qu’il n’est pas bénéfique d’être stressé pour apprendre ; parmi les pays occidentaux, les jeunes Français se présentent comme les plus stressés et sous la moyenne des pays de l’OCDE ; c’est le contraire pour les pays où les jeunes sont plus performants par rapport aux résultats de PISA⁶. Que faire alors pour déstresser nos jeunes et pour leur redonner l’envie d’apprendre ?

Cet écrit réflexif part de deux hypothèses :

1.) Le jeu augmente la motivation de l’élève.
2.) Le jeu aide l’élève à apprendre.

Ces deux hypothèses peuvent être examinées indépendamment, mais il existe bien sûr aussi un lien entre elles : un élève motivé apprend plus facilement qu’un élève sans motivation. Pour confirmer la première hypothèse, il faut se référer aux théories motivationnelles. Pour la deuxième, les neurosciences nous aideront à comprendre le fonctionnement du cerveau et donc les processus qui favorisent l’apprentissage.

Selon Fabien Fenouillet, il y a au moins une centaine de théories motivationnelles ⁷. Il va de soi qu’il serait impossible dans le cadre de cet écrit de donner un aperçu de tout l’ensemble. Mais serait-ce qu’en se penchent sur des théories classiques, nous trouvons des pistes essentielles pour améliorer la qualité de notre enseignement. Une des théories motivationnelles les plus connues est celle du psychologue Abraham MASLOW. Elle date des années 1940. Selon sa pyramide de motivation, il y a cinq niveaux de satisfaction et on ne peut pas passer à un besoin d’ordre supérieur avant d’avoir satisfait le besoin de niveau immédiatement inférieur.

- relever des défis, atteindre des objectifs personnels
- confiance et respect de soi, reconnaissance et appréciation des autres
- affection des autres, appartenance à un groupe
- sécurité physique et psychologique, absence de peur
- faim, soif, sommeil

S o urce de l’image : http://www.formations-actives.com ⁸

A partir du moment où les besoins physiologiques de l’élève sont satisfaits (il n’a pas faim, n’est pas fatigué, a ni trop froid/trop chaud), le prochain besoin à satisfaire, bien avant d’arriver au stade du besoin de s’accomplir, est le besoin de sécurité. On peut supposer qu’un élève se sent plus en sécurité au sein d’un binôme ou d’un petit groupe avec lequel il s’entraîne à utiliser des structures lexicales et grammaticales d’une langue étrangère de façon ludique que quand il doit le faire de façon classique pendant un cours magistral où il doit donner une réponse devant la classe qui peut être juste ( = réussite) ou fausse ( = échec). Bien sûr, dans beaucoup de jeux ⁹, il y a des perdants, mais peut-être que le malaise et le sentiment de honte sont moindres, puisque ce n’était « qu’un jeu ». Le cadre du jeu permet à l’élève de tâtonner, d’essayer, de prendre le risque de faire des erreurs. En tout cas, l’erreur fait partie de l’apprentissage et l’objectif n’est pas d’éliminer l’erreur de nos classes, mais de changer la façon dont nous la traitons. Comme Favre le démontre dans Cessons de démotiver les élèves, le problème de l’erreur est que trop souvent nous l’associons à des émotions négatives et que rarement elle débouche sur l’action10. Nous devons alors créer des situations d’apprentissage dépourvues de stress et de pression, où l’erreur est considérée comme une information importante dans le processus d’apprentissage, et non pas comme un obstacle.

Un deuxième point abordé dans plusieurs théories motivationnelles et cognitives et qui me semble très important, est le fait que les émotions et la cognition ne peuvent pas être séparées11. L’état émotionnel d’un individu interfère en permanence dans le traitement des informations. Des contenus appris sous l’effet d’une émotion seront mémorisés de façon bien plus durable et rappelés plus facilement que d’autres12. Il est donc extrêmement important de créer des moments affectifs qui permettent aux élèves d’avoir des émotions (joie, fierté, mais aussi rage, déception).

Les neurosciences13 peuvent nous aider à comprendre ce phénomène. En fait, c’est le système limbique , notre « cerveau émotionnel » qui joue un rôle vital dans le transfert des informations reçues vers la mémoire, contribuant ainsi au développement de nos connaissances14. Lorsque nous pensons, percevons, ressentons, nous évaluons automatiquement l’effet émotionnel produit : positif, neutre ou négatif. Plus la sensation est forte, plus l'évènement sera intériorisé. Cette évaluation est très rapide (moins de 100 millisecondes) et a lieu de manière non consciente15. En bref, ce qui ne nous parle pas émotionnellement, a peu de chances de rentrer dans la mémoire à long terme.

A part cela, nous savons aujourd’hui qu’il n’y a pas une seule mémoire, mais plusieurs systèmes de mémoires qui interagissent :

[...]

¹ Vauthier, Evelyne (2006) : « Un mode d'apprentissage efficace » dans Cahiers pédagogiques (en ligne), dossier 448: Le jeu en classe. Consulté le 03/06/2015 (http://www.cahiers-pedagogiques.com/Un-mode-d- apprentissage-efficace)

² De nombreux œuvres didactiques „classiques“, donc sujets de lecture obligatoire pour chaque étudiant

³ Témoignage d’une collègue stagiaire qui travaille dans une école élémentaire.

⁴ Cette remarque nous montre que les notions jeu et exercice ne sont pas toujours faciles à distinguer, mais en général, quand je parle de jeu pendant cet écrit, je parle d’exercices ludiques qui ont toujours un objectif didactique.

⁵ Comme le constate Fabien Fenouillet dans Les théories de la motivation (2012, Dunod) il existe un grand nombre de différentes théories et définitions de la motivation. Fenouillet nous donne une définition simplifiée « La motivation est ce qui explique le dynamisme du comportement » (2012, p.7). Une théorie motivationnelle très connu est celle de l’autodétermination de Deci et Ryan (1985), ils distinguent entre motivation intrinsèque ( = autodéterminée, apprendre par plaisir ou intérêt personnel) et extrinsèque (apprendre pour faire plaisir à quelqu’un d’autre, par exemple (cité dans Fenouillet, 2012, p. 11).

⁶ Favre, Daniel (2014) : Cessons de démotiver nos élèves, Dunod, p.127

⁷ Fenouillet, Fabien (2010): Les théories de la motivation. Dunod, p. 10

⁸ http://www.formations-actives.com/index.php/maslow-et-la-formation/ (consulté le 29/05/15)

⁹ Si ce n’est pas un jeu de rôle ou un jeu d’association, par exemple.