Zum Prinzip der Enkodierungsspezifität beim Abruf von Gedächtnisinhalten

Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung

2 Zum Prinzip der Enkodierungsspezifität
2.1 Begriff und Theorie
2.2 Empirische Belege
2.2.1 Tulving und Osler 1968
2.2.2 Thomson und Tulving 1970
2.2.3 Tulving und Thomson 1973
2.2.4 Weitere Enkodierkontexte
2.3 Bezug zum Unterricht

3 Schlussfolgerungen

4 Literaturverzeichnis

1 Einleitung

Der Kontext, in dem wir uns Dinge merken, hat bedeutenden Einfluss auf unser alltägliches Leben. Das heißt, er spielt beim Speichern von Informationen und vor allem beim Abrufen und Erinnern eine große Rolle. Warum das so ist, ist Thema dieser Arbeit. Hinterfragt wird, wie Kontexte beim Lernen und beim Erinnern von Gedächtnisinhalten miteinander in Verbindung stehen und welche Folgen sich daraus ergeben, speziell auch für den schulischen Bereich.

Zentral dafür ist das Prinzip der Enkodierungsspezifität^[1], das vorangehend von Endel Tulving und seinen Mitarbeitern untersucht wurde.^[2] Offensichtlich ist es einfacher für uns, Informationen unter der gleichen Bedingung abzurufen, unter der wir sie auch in unserem Gedächtnis behalten haben. Dabei können die Kontexte ganz unterschiedlicher Art sein. Deshalb findet das Prinzip der Enkodierungsspezifität in der Psychologie ein breites Anwendungsfeld. Ursprünglich entstammt das Modell dem Paarassoziationslernen. Dessen Experimente zeigen, dass ein Wort als Hinweisreiz dienen kann, um ein anderes Wort abrufen zu können.^[3]

Zum Thema der Enkodierungsspezifität wurde in den 60er und 70er Jahren viel empirische Forschung betrieben, u. a. von Tulving und Donald M. Thomson, bei denen hauptsächlich Wortkontexte ausschlaggebend waren. Kritische Untersuchungen und auch Gegenbeweise folgten vor allem in den 80er und 90er Jahren. Experimente zu Effekten von physikalischen Enkodierungskontexten oder emotionale Kontexten gab es verstärkt Ende der 70er Jahre und in den 80er Jahren.

Zunächst wird das Modell in seiner Theorie verdeutlicht. Anschließend folgen die empirischen Befunde dazu. Auf die Untersuchung von Tulving und Shirley Osler 1968 wird vertieft eingegangen. Auch einige andere Kontexte und deren Einflüsse werden dargestellt. Nachstehend werden unterrichtliche Bezüge dargelegt, die die Aktualität dieses Modells einmal mehr sichtbar machen. Geklärt werden soll, ob die Enkodierungsspezifität Auswirkungen auf Lern- und Prüfungssituationen der Schüler^[4] hat. Wenn ja, wie lässt sich das Modell effektiv in den Schulalltag umsetzen? Welche Möglichkeiten hat der Lehrer bei seinen Schülern den größtmöglichen Lernerfolg zu erzielen? Lassen sich Gestaltungsprinzipien für den Unterricht ableiten? Am Ende der Arbeit werden Schlussfolgerungen gezogen.

2 Zum Prinzip der Enkodierungsspezifität

2.1 Begriff und Theorie

Wenn wir Informationen speichern, passiert dies immer in einem bestimmten Kontext. Das gleiche gilt auch für den Abruf aus dem Gedächtnis. Nach der Theorie der Aktivierungsausbreitung sind Begriffe in unserem Gedächtnis in einem Netzwerk miteinander verknüpft. Immer wenn wir einen Begriff abrufen, beispielsweise „Rose“, werden automatisch auch andere Begriffe, die mit dem Begriff im Zusammenhang stehen, wie „Blume“ oder „rot“, mit ins Gedächtnis gerufen. Diese Verknüpfungen sind auch für unser Erinnerungsvermögen wesentlich. Umso mehr Assoziationen mit einem Begriff vorhanden sind, desto besser gelingt es diesen abzurufen.^[5]

In der Studie von Tulving und Zena Pearlstone 1966^[6] wurde das empirisch belegt. Probanden lernten eine Liste von 12, 24 oder 48 Wörtern (Items). Die Liste war nach verschiedenen Kategorien gegliedert. Vor jeder Kategorie von Wörtern war der Kategoriename ersichtlich, der aber nicht mit gelernt werden sollte. In der Testphase sollten die Wörter schriftlich reproduziert werden. In der Cued-Recall-Bedingung waren die Kategorienamen im Testheft als Hinweisreize mit angeführt. In der Uncued-Recall-Bedingung sollte frei reproduziert werden. Aus den Ergebnissen der Untersuchung ging hervor, dass die Reproduktionsleistung mit kategorialen Hinweisreizen höher war als die ohne Hinweisreize.^[7] Es konnte in anderen Untersuchungen auch gezeigt werden, dass die Abrufleistung besser ist, wenn die Hinweisreize während der Lernphase nicht zu sehen sind. Voraussetzung ist dabei, dass die Hinweise charakteristische Vertreter der jeweiligen Kategorie sind.^[8]

Aus den eben erläuterten Darlegungen lässt sich zweierlei schließen: Einerseits wurde die Theorie der Aktivierungsausbreitung bestätigt. Andererseits wurde ebenso die Interaktion zwischen Lern- und Testkontext deutlich. Die Kategorien dienten als Hinweisreiz und als Kontext, in dem die Items enkodiert wurden.

Die Hypothese der Enkodierungsspezifität beruht auf der Annahme, dass der Abruf einer Information leichter ist, wenn er im gleichen Kontext geschieht, wie beim Einprägen bzw. beim Einprägen und Abruf die gleiche Kontextinformation verfügbar ist.^[9] John R. Anderson formuliert, dass die „Gedächtnisleistung für Wörter steigt, wenn diese Wörter im Kontext derselben Wörter getestet werden, in dem sie ursprünglich gelernt wurden“^[10]. Diese Definition kann als Arbeitsgrundlage dienen.

Für den Lernprozess bedeutet das Prinzip, dass ein Gedächtnisinhalt besser behalten wird, je mehr der Abruftest den Informationen ähnelt, die auch enkodiert worden sind.^[11]

Die oben vorgestellte Untersuchung beinhaltet einen Wortkontext. Dabei wird anderes Lernmaterial als Kontext thematisiert. Der Kontext ist allerdings variabel. Auch Zeit- und Raum, Gefühle, die Stimmung oder der körperlicher Zustand einer Person können Kontexte sein. Natürlich gilt auch das Prinzip der Enkodierungsspezifität. Die Gedächtnisleistung ist besser, wenn im selben Kontext reproduziert wird, in dem gelernt wurde.^[12]

2.2 Empirische Belege

2.2.1 Tulving und Osler 1968

In der Studie von Tulving und Osler 1968^[13] sollte die Enkodierungsspezifität geprüft werden. Es nahmen 647 Jungen und Mädchen aus achten Klassen von zehn verschiedenen Schulen an der Untersuchung teil. Die Probanden sollten eine Liste mit 24 Wörtern lernen. Dabei gab es vier unterschiedliche Kontextbedingungen: Die Input-Bedingung 0 enthielt Items ohne Hinweisreize, unter der Input-Bedingung A war jedes der Items mit einen Hinweisreiz gepaart, unter der Input-Bedingung B war jedes Item mit einen anderen Hinweisreiz assoziiert, Input-Bedingung AB umfasste beide Hinweiswörter A und B. Die Hinweisreize waren inhaltlich nur sehr schwach mit den Items verknüpft. Die Items waren in Großbuchstaben und die Hinweiswörter in Kleinbuchstaben gedruckt. Als Kontextbedingungen für den Abruf waren folgende vorgesehen: Die Output-Bedingung 0 war ohne Hinweisreize, unter der Output-Bedingung A lagen die gleichen Hinweiswörter wie beim Einprägen vor, das Gleiche gilt für die Output-Bedingung B mit den Wörtern der Input-Bedingung B, unter der Output-Bedingung AB waren die Hinweiswörter AB zu sehen. Die fünfte Output-Bedingung WC sah vor, dass die Items und mit Hinweisörtern A oder B oder beiden Hinweiswörtern A und B ohne jegliche Hilfsmittel abgerufen werden sollten. Überprüft werden sollte, ob es möglich ist, dass nur schwach assoziierte Hinweisreize den Abruf von gelernten Wörtern erleichtern können. Des Weiteren stellte sich die Frage, ob die Hinweisreize, die nur beim Abruf sichtbar sind, die Reproduktion verbessern. Außerdem galt zu klären, ob der Umfang des Kontextes, ein oder zwei Hinweiswörter, die Abrufleistung beeinflusst.^[14]

[...]

^[1] Auch Enkodierspezifität oder Kodierungsspezifität.

^[2] Vgl. Gerrig, Richard J. & Zimbardo, Philip G. (2008). Psychologie. 18. Auflage, München: Pearson, S. 246.

^[3] Vgl. Schermer, Franz J. (2006). Lernen und Gedächtnis, 4. Auflage, Stuttgart: Kohlhammer, S. 131.

^[4] Im Folgenden wird aus Gründen der besseren Lesbarkeit jeweils nur die männliche Form genannt, die das weibliche Geschlecht mit einbezieht.

^[5] Vgl. Anderson, John R. (2007). Kognitive Psychologie, 6. Auflage, Berlin/Heidelberg: Spektrum Akademischer Verlag, S. 209.

^[6] Tulving, Endel & Pearlstone, Zena (1966). Availability versus accessibility of information in memory for words. In: Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior, 5, 381-391.

^[7] Vgl. Ulrich, Rolf & Stapf, Kurt H. & Giray, Markus (1996). Faktoren und Prozesse des Einprägens und Erinnerns (S. 95-179). In: Albert, Dietrich & Stapf, Kurt H. (Hrsg.): Enzyklopädie der Psychologie. Themenbereich C, Theorie und Forschung, Serie II Kognition, Bd. 4 Gedächtnis, Göttingen: Hogrefe, S. 150.

^[8] Vgl. ebd.

^[9] Vgl. Ulrich & Stapf & Giray (1996), S. 148.

^[10] Anderson (2007), S. 215.

^[11] Vgl. Engelkamp, Johannes (1991). Das menschliche Gedächtnis. 2. Auflage, Göttingen: Hogrefe, S. 43.

^[12] Vgl. Schermer, Franz J. (2006). Lernen und Gedächtnis, 4. Auflage, Stuttgart: Kohlhammer, S. 131.

^[13] Tulving, Endel & Osler, Shirley (1968). Effectiveness of retrieval cues in memory for words. In: Journal of Experimental Psychology, 77, 593-601.

^[14] Vgl. Tulving & Osler (1968), S. 594-595.