Lernmetaphern an der Hochschule im Vergleich. Deutsche vs. togolesische Studenten

Inhaltsverzeichnis

Zusammenfassung

1. Einleitung

2. Theoretischer Teil
2.1 Definition der Metaphern
2.2 Kognitive Metapherntheorie
2.3 Metaphern in der Pädagogik
2.4 Definition des Lernens
2.4.1 Kognitive Lerntheorie
2.4.2 Lernen als Wissenserwerb
2.4.3 Lernen als Handeln und Problemlösen
2.4.4 Lernen als Selbstregulationsaufgabe
2.4.4.1 Selbstbestimmungstheorie nach Deci & Ryan
2.4.5 Lernen als Persönlichkeitsentwicklung
2.4.6 Lernen als Enkulturation
2.4.6.1 Kooperation
2.5 Bildungssysteme im Vergleich: Togo vs. Deutschland
2.5.1 Lernkulturelle Unterschiede zwischen Togo und Deutschland.

3. Empirischer Teil
3.1 Ziel der Studie - Fragestellung
3.2 Methodik
3.2.1 Qualitative Sozialforschung
3.3 Studiendesign
3.3.1 Stichprobe
3.3.2 Durchführung
3.3.3 Auswertung
3.3.3.1 Vorgehen
3.3.3.2 Erstellung des Kategoriensystems
3.3.3.3 Erstellung eines Kodierleitfadens

4. Ergebnisse
4.1 Quantitative Auswertung
4.2 Qualitative Analyse der Metaphern
4.2.1 Lernen als Wissenserwerb
4.2.2 Lernen mit dem Fokus auf inhaltliche Aspekte
4.2.3 Lernen als Selbstregulierung und Motivation
4.2.4. Lernen als Problemlösen und Handeln
4.2.5 Lernen als Lebenslanger Prozess
4.2.6 Lernen als Prozess mit Ende
4.2.7 Lernen als Persönlichkeitsentwicklung

5. Diskussion und Schlussfolgerung

6. Literaturverzeichnis

7. Abbildungsverzeichnis

8. Anhang
8.1 Statistische Datenauswertung: Signifikante Unterschiede
8.2 Anhang 1: Metaphern des Lernens aus Studentenperspektive

Zusammenfassung

Metaphern spielen eine wichtige Rolle in unseren alltäglichen Gesprächen. Sie helfen uns einerseits ein Verhältnis zwischen abstrakten Sachverhalten und konkreten Bildern herzustellen. Andererseits helfen sie uns unser Denken besser zu strukturieren. Nach Lakoff & Johnson (2011) besteht ein Zusammenhang zwischen Denken, Sprechen und Handeln. Die Autoren hatten durch „Metaphors we live by“ gezeigt, wie Metaphern häufig bei alltäglichen Gesprächen auftreten, sodass man kaum ohne Metaphern leben kann. In der Pädagogik wie im alltäglichen Leben treten Metaphern häufig auf.

In der vorliegenden Studie sollten die Lernmetaphern der Studierenden aus Togo und Deutschland erfasst und verglichen werden. Wie in vielen empirischen Studien zum Thema „Metaphern des Lernens und Lehrens“ werden Lehrer und Studenten öfters aufgefordert, Lernen und Lehren mit metaphorischen Bildern zu beschreiben. In dieser Studie ging es darum, vor allem die Lernmetaphern der Studenten aus beiden Ländern zu erheben (Lernen ist wie…., weil…, Ziel des Lernens ist…). Ein zweiter Schritt war es alle Metaphern zu identifizieren bzw. in Kategorien zu klassifizieren. Der letzte Schritt war dabei, die Ergebnisse zu interpretieren. Die Forschungsfrage war es herauszufinden, ob sich die Lernmetaphern der Togolesen von denen der Deutschen voneinander unterscheiden. Insgesamt 82 Teilnehmer aus verschieden Fachrichtungen und verschiedenem Alter wurden online befragt. Die erhobenen Metaphern wurden anhand einer qualitativen Inhaltsanalyse (Mayring, 2010) analysiert. Anschließend wurden die Daten mit einer quantitativen Kontingenzanalyse (ebd., 2010) (hier Chi- Quadrat-Test) bewertet.

Die Ergebnisse zeigen, dass die Mehrheit der Befragten Lernen als Wissenserwerb, endender Prozess, und Selbstregulierung beschrieben. 52% der Deutschen beschrieben Lernen mit inhaltlichen Aspekten. Bei den Togolesen liegt diese Zahl nur bei 30,4%. Es liegt hier ein signifikanter Unterschied (p = .045) vor. Ein anderer signifikanter Unterschied war bei Selbstregulierung und Motivation (p = .025) ersichtlich. Deutsche benennen motivationale Aspekte stärker (63,9%) als Togolesen (37%). Trotz dieser Ergebnisse lässt sich kein großer Unterschied zwischen den Metaphern bezüglich der Herkunft erkennen.

1. Einleitung

Befragen wir Studenten aus verschieden Fächern und Ländern, Lernen mit Metaphern zu beschreiben, erhalten wir sicherlich verschiedene Arten von Definitionen. Jeder hat ein Bild in seinem Kopf, welches dem Vorgang des Lernens entspricht womit versucht wird Lernen zu beschreiben.

„Lernen ist wie das Besteigen eines Berges, weil mehrere Etappen erreicht werden müssen, bis man schließlich zum Gipfel gelangt. Selbst wenn man einen Umweg geht, kann man den Gipfel sehen und weiterhin darauf zusteuern. Ziel des Lernens ist ein klareres Bild von seinem Fachgebiet zu bekommen, um Zusammenhänge verstehen zu können.“ (B57)

„Lernen ist wie Geschäft machen, weil man am Anfang über ein kleines Kapital verfügt und dies im Lauf der Zeit immer größer wird. So funktioniert es auch beim Lernen. Ziel des Lernens ist hier der Erfolg.“ (A85)

Die beiden Zitate von Studenten aus zwei verschiedenen Ländern machen deutlich, dass Lernen sehr abstrakt scheint und, dass Studenten bei dessen Beschreibung nicht ohne Metaphern auskommen. In ihrem Buch „Leben in Metaphern“ machten die beiden Autoren (Lakoff &Johnson) deutlich, dass und inwiefern Metaphern häufiger in unseren Alltagssprachen auftreten. Man könnte sagen, dass es insofern kein Leben ohne Metaphern gibt, als diese sehr fest mit unserem Denken, Handeln und Sprechen verbunden sind, so dass wir kaum ohne sie leben können. Metaphern werden im Alltag in verschiedenen Situationen verwendet, um eine Aussage zu machen. Sie ermöglichen den Menschen die „Übertragung“ von einigen Wörtern auf andere (vgl. Aristoteles, 1982). Dies hilft dabei ein klares Bild von Sachen zu bekommen, die uns unbekannt waren. Die Übertragung von einem Wort auf ein anderes erleichtert das Verständnis. Somit haben Metaphern auch eine kognitive Aufgabe.

In dieser Arbeit möchte ich auf die Frage eingehen, inwieweit sich die Lernmetaphern der togolesischen Studenten von denen der deutschen Studenten unterscheiden. Es soll in der vorliegenden Studie empirisch untersucht werden, was die deutschen und togolesischen Studenten unter Lernen verstehen, mit welchen Metaphern sie Lernen definieren bzw. beschreiben und warum, und anschließend was für ein Ziel beim Lernen aus Studentensicht verfolgt wird. Beschreiben die togolesischen Studenten Lernen metaphorisch anders als deutsche Studenten?

Aufbau der Arbeit

Zur Erhebung der Lernmetaphern wurden Studenten aus Togo, die in Deutschland studieren, und deutsche Studenten online befragt. Im ersten Teil dieser Arbeit werden die theoretischen Grundlagen dargestellt. Nach der Definition der Metaphern und deren Theorie, befasse ich mich mit der Bedeutung der Metapher in der Pädagogik. In dem darauf folgenden Kapitel werde ich auf weitere Aspekte des Lernens eingehen. Der zweite Teil befasst sich mit der empirischen Untersuchung von deutschen und togolesischen Studenten. Die Forschungsfrage, die Messmethode und das Durchführungsdesign der Studie werden in Kapitel 3 vorgestellt. Die Ergebnisse der Datenanalyse werden in Kapitel 4 dargestellt und zum Schluss die Diskussion in Kapitel 5.

2. Theoretischer Teil

2.1 Definition der Metaphern

Unsere alltäglichen Gespräche sind voll von Metaphern, aber leider fragt man sich immer noch, was darunter zu verstehen ist. Erzählt jemand seinem Freund über einen Komödienfilm, den er gesehen hatte, dann werden Aussagen wie „es war sehr lustig, ich habe mich so totgelacht“ getroffen. Totgelacht wird hier als Metapher verwendet, um die Art des unendlichen Lachens zu beschreiben. In dem deutschen Sprachkreis finden zum Beispiel metaphorische Ausdrücke wie „jemandem das Herz brechen“ Verwendung, womit „jemandem sein Lebensglück zerstören“ gemeint ist.

Laut dem Online Literaturlexikon (Rossipotti) stammt der Begriff „Metapher“ von dem griechischen Wort „metaphori“ ab, was „eine Übertragung“ bedeutet. Laut der Definition dieses Lexikons überträgt eine Metapher dabei die Bedeutung des einen Wortes auf die eines anderen. Eine der ältesten und bekanntesten Definitionen der Metapher ist von dem bekannten Philosophen Aristoteles. Laut diesem Philosoph heißt Metapher in der Poetik und Rhetorik:

„[...] die Übertragung eines Wortes (das somit in uneigentlicher Bedeutung verwendet wird) und zwar entweder von der Gattung auf die Art oder von der Art auf die Gattung oder von einer Art auf die andere oder nach den Regeln der Analogie.“ (Aristoteles, 1982, S.67).

Aristoteles geht davon aus, dass Alter sich zum Leben verhält, wie der Abend zum Tag. Der Dichter nennt in seinem Kapitel 21 zur Poetik den Abend „Alter des Tages“ (vgl. ebd.). Alle diese Arten des Sprechens sind metaphorisch geäußert.

Für Davidson (1978) hingegen bedeutet Metapher „die Traumarbeit der Sprache und, wie alle Traumarbeit, sagt ihre Deutung genauso viel über den Deutenden aus wie über den Urheber“ (In Rolf, 2005). Die Verwendung von Metaphern in unseren Alltagssprachen ermöglicht einen Vergleich bzw. eine Substitution von Wörtern oder sogar von dem Gesagten und dem Gemeinten.

Die Vergleichstheorie nach Cicero macht eine Auffassung von Metaphern als „elliptisches Gleichnis“ (Rolf, 2005, S. 21). Anders gesagt ist dies als Vergleich ohne Vergleichspartikel (wie) zu verstehen.

„Eine Metapher der Gestalt A ist B präsentiert eine Umformung einer von dem Sprecher wörtlich intendierten Äußerung A ist wie B via Analogie oder Ähnlichkeit“ (Pielenz, 1993, S. 61). Zum Beispiel: Patrik ist wie ein Löwe (Patrik ist stark wie ein Löwe) / Patrik ist ein Löwe.

Für Haverkamp (1983) ist die Metapher nach klassischer Auffassung ein „verkürzter Vergleich, der auf außersprachliche Ähnlichkeit rekurriert“.

Die Substitutionstheorie nach Quintilian hingegen bezieht sich auf die Wortebene. Laut dieser Theorie wird das eigentliche Wort in einer analogen Übertragung durch einen uneigentlichen Begriff ersetzt. Voraussetzung dabei ist, dass ein Ähnlichkeitszusammenhang zwischen dem eigentlichen und dem uneigentlichen bzw. fremden Wort besteht (vgl. Aristoteles, 1982).

In der Interaktionstheorie von Black (1996) hat die Metapher eine pragmatische Funktion in der kommunikativen Sprachverwendung. Damit schreibt Black Metaphern eine pragmatische Funktion zu. Für ihn sind Metaphern als miteinander interagierende Gegenstandsbereiche zu betrachten (auch vgl. Surmann, 2004).

Festzuhalten ist das aristotelische Metaphernverständnis, nach dem eine Metapher nicht nur eine Substitution von Wörtern ist, sondern einen Übertragungsprozess von Konzepten, Programmen und Weltbildern zwischen Köpfen darstellt und somit die kognitive Funktion der Metapher hervorhebt (kognitive Metapherntheorie) (vgl. Aristoteles, 1982).

2.2 Kognitive Metapherntheorie

Die kognitive Metapherntheorie stammt von der kognitiven Linguistik und befasst sich mit der Kognitionswissenschaft bzw. mit mentalen Prozessen. Georges Lakoff und Mark Johnson haben durch ihre Studie „Metaphors we live by“ (Leben in Metaphern) viele Informationen über die Definition der Metaphern und deren Theorie vermittelt. Laut den beiden Autoren gibt es einen Zusammenhang zwischen Denken, Sprechen und Handeln. „Eine Metapher ist primär eine Sache des Denkens und Handelns und erst sekundär eine sprachliche Angelegenheit“ (Lakoff & Johnson, 2011, S.177). Anders gesagt bilden Metaphern nach diesen Autoren zusammenhängende Konzepte, nach denen Menschen ihr Denken strukturieren.

Lakoff & Johnson belegen, dass unsere alltäglichen Wahrnehmungen, unser Denken und auch unser Handeln durch konzeptuelle Metaphern beeinflusst und determiniert werden:

„Unser alltägliches Konzeptsystem, nach dem wir sowohl denken als auch handeln, ist im Kern und grundsätzlich metaphorisch. [...] Unsere Konzepte strukturieren das, was wir wahrnehmen, wie wir uns in der Welt bewegen und wie wir uns auf andere Menschen beziehen. Folglich spielt unser Konzeptsystem bei der Definition unserer Alltagsrealitäten eine zentrale Rolle. Wenn, wie wir annehmen, unser Konzeptsystem zum größten Teil metaphorisch angelegt ist, dann ist unsere Art zu denken, unser Erleben und unser Alltagshandeln weitergehend eine Sache der Metapher“ (ebd., S.11).

Metaphern haben in diesem Sinne eine Konzeptualisierungsfunktion. Konzeptuelle Metaphern sind also kognitive Bilder. Darunter ist die systematische Verbindung zwischen zwei verschiedenen Bilddomänen zu verstehen, dem Ziel- und dem Quellbereich (vgl. Lakoff & Johnson, 2011). Die Autoren bezeichnen diesen Metaphorisierungsprozess als „metaphorical mapping“. Die Übertragung ist hier mit dem Ziel verbunden, eine Bedeutung im Zielbereich zu klären und zu verstehen. Die beiden Autoren nennen dafür als Beispiele der Metaphorisierungsprozesse Konzepte wie „Zeit ist Geld“ (time is money) oder „Argumentieren ist Krieg“ (ebd., S.15).

Mit dem metaphorischen Konzept der Zeit kann man versuchen, den kognitiven Metaphorisierungsprozess etwas deutlicher zu beschreiben. Im Alltag wird Geld mit Zeit verbunden. Man geht davon aus, dass derjenige, der Zeit verliert, auch seine Chancen verliert, Geld zu verdienen. Laut der Auffassung von Lakoff & Johnson (2011) ist die Tatsache, dass wir handeln, als ob Zeit ein wertvolles Gut oder eine begrenzte Ressource wie Geld ist, dabei hilft kognitiv mit Zeit umzugehen. Folglich erfahren wir die Zeit als etwas, das ausgegeben, verschwendet, kalkuliert, klug oder schlecht investiert, erspart oder vergeudet werden kann (vgl. ebd.).

Bei dem zweiten Beispiel „Argumentieren ist ein Krieg“ gehen die beiden Autoren davon aus, dass beim Argumentieren Menschen Positionen einnehmen, die sie zu verteidigen haben. Der Gesprächspartner ist hier als Gegner zu betrachten. Es handelt sich hierbei also um einen Kampf, welcher möglicherweise gewonnen oder verloren werden kann. Je härter der Einschlag der Argumente beim Gegner ist, desto höher wird die Wahrscheinlichkeit, den Krieg zu gewinnen.

Außerdem sollte man erwähnen wie wichtig Metaphern in der Pädagogik sind. Im folgenden Aufsatz möchte ich mich mit der Funktion der Metaphern in der Pädagogik beschäftigen.

2.3 Metaphern in der Pädagogik

Die kognitive Metapherntheorie hat einen großen Beitrag in der Erziehungswissenschaft und im Bildungsbereich geleistet. Aus pädagogischer Sicht spielen „Denken“ und „Handeln“ eine wichtige Rolle beim Lernen und Lehren. Wird „Zeit“ metaphorisch mit „Geld“ ersetzt, dann kommt es im menschlichen Gehirn zu einer Form von Zeitmanagement. Zeit wird nicht mehr bloß verwendet, sondern besser geplant, um Ziele konkreter erreichen zu können. Es kann dadurch eine Verhaltensänderung entstehen. Metaphern können Lernenden auch dabei helfen, ihre eigene Auffassung des Lernens zu ändern. Wird Lernen mit motivationalen Aspekten beschrieben, wird der Lernende Lernen eher als eine selbstregulierte Aufgabe beschreiben. Dies ermöglicht ihm die Förderung der intrinsischen Motivation beim Lernen. Metaphern aus fremden Kulturen hingegen können dabei helfen den Wortschatz einer bestimmten Sprache zu verbessern, indem neue Begriffe oder Konzepte erworben werden. Diese Meinung wurde schon von Lakoff und Johnson (2011, S. 167) vertreten:

„Neue Metaphern haben die Kraft, neue Realitäten zu schaffen. [...] Kultureller Wandel entsteht häufig dadurch, dass neue metaphorische Konzepte eingeführt werden und die alten verschwinden. [...] Es ist natürlich vernünftig anzunehmen, dass Worte allein Realität nicht verändern. Doch Veränderungen in unserem Konzeptsystem verändern auch das, was für uns real ist, und nehmen Einfluss darauf, wie wir die Welt wahrnehmen und wie wir nach diesen Wahrnehmungen handeln. [...] Weil wir unsere soziale Realität auf weiten Strecken metaphorisch verstehen und weil unsere Wahrnehmung der physischen Welt partiell metaphorisch ist, spielt die Metapher eine sehr wichtige Rolle, wenn wir bestimmen, was für uns real ist“.

Im Schulbereich hört man auch häufiger den Gebrauch von Metaphern, sowohl auf der didaktischen als auch auf der pädagogischen Ebene. Für einige Schüler ist Lernen wie in die Bibliothek zu gehen, wo man bestimmte Bücher sucht, um sein Wissen zu erweitern. Andere Schüler definieren auch die Schule als „Bibliothek des Wissens“. Mit diesen Beispielen erkennt man auch weitere Funktionen der Metaphern. Metaphern helfen uns nicht nur, um Lernen und Lehren zu definieren, sondern ermöglichen uns mit „sprachlichen Bildern“ (Weinrich, 1983) die Schule, den Unterricht, den Lehrplan usw. anders zu beschreiben. In diesem Sinne haben Metaphern einen pädagogischen Effekt. Wird über schulisches Lernen gesprochen, kommen einige Metaphern zum Tragen: „Schulpolitiker sprechen von Haus des Lernens, Pädagogen fordern die Schule als Polis, Schulleiter werben für ihre Schule als Dienstleistungsbetrieb und Lehrpersonen tauschen sich über Lernwerkstätten, Unterrichts-Aufbau und Re-Motionen aus“ (Guski, 2007, S. 22). Der Autor betont auch, dass manchmal im Unterricht Metaphern als Verständigungsmedium zum Einsatz kommen (vgl. ebd. S. 23). Die bildliche Verknüpfung von dem, was uns unbekannt ist, mit einer Metapher, verbessert unser Verständnis von Sachen, die wir gerade lernen. Guski (2007, S. 23) schreibt Metaphern eine heuristische Funktion zu, indem er sagt, „Metaphern erfüllen auch in induktiven Lernsituationen eine solche heuristische Funktion, wenn es darum geht, Lernende forschend und problemlösungsorientiert über Metaphern zu den Erkenntnissen gelangen zu lassen“. Er gibt hierfür das Beispiel der Anforderung an Lernende im Chemieunterricht. Hier müssen Lernende Flüssigkeiten als Ansammlung unterschiedlich großer Teilchen konzeptualisieren. Die Aufgabe kann ihnen dabei helfen, den Zusammenhang zwischen Flüssigkeitsdichte und -volumen zu formulieren (vgl. ebd.). Guski belegt, dass „die Metapher des Lernwegs beispielweise die Prozesshaftigkeit und zeitliche Komponente des Lernens, von der sich dann die Beschaffenheit des Weges (z.B. angemessene Lernhilfen für die Lernenden), Orientierungsmöglichkeiten (z.B. thematischer Überblick, Lernpläne), Lerntempo und Verschnaufpausen (Rhythmisierung) für eine entsprechende Didaktik ableiten lässt“ (S. 24).

Zusammenfassend spielen Metaphern eine zentrale Rolle in unserer Alltagsprache. Sie dienen einerseits zur Übertragung der Bedeutung des einen Wortes auf die eines anderen. Andererseits hat sie einen pädagogischen Einfluss auf die Art der Beschreibung des Lernens bei den Lernenden. Nachdem ich mich mit der Definition der Metaphern und Metapherntheorie beschäftigt habe, möchte ich nun darauf eingehen, was eigentlich unter „Lernen“ zu verstehen ist und wie sich „Lernen“ kategorisieren lässt.

2.4 Definition des Lernens

In der Schule, zu Hause in der Familie, in der Arbeit usw. wird etwas gelernt. Kinder lernen schon im Frühalter „Mama“ und „Papa“ zu sagen. Ist das etwas Angeborenes oder Erlerntes? Informatikstudenten lernen während des Studiums, wie man Webseiten programmiert oder Tastenkombination anwendet. Medizinstudenten erwerben Wissen, welches sie später in ihrem Beruf gebrauchen können, um Patienten zu behandeln. Der Lehrling beobachtet seinen Meister in der Werkstatt und macht nach, dadurch wird gelernt. Der Begriff „Lernen“ lässt sich nicht einfach definieren, wenn wir uns kurz überlegen, wo im Alltag gelernt wird. In verschieden Orten, Institutionen bzw. Organisationen wird immer anders mit dem Wort „Lernen“ umgegangen. Die einen sehen das Lernen als Ergebnis einer Kooperationsarbeit. Für die anderen bedeutet Lernen, neues Wissen zu erwerben, sich zu entfalten bzw. zu entwickeln, sich dank Problemlösen zu verbessern oder einfach die anderen zu beobachten und zu imitieren. Alle diese Lerntypen zeigen wie unterschiedlich Lernen definierbar ist. In meiner Arbeit möchte ich nur auf einige Kategorien des Lernens eingehen.

2.4.1 Kognitive Lerntheorie

Viele Wissenschaftler haben sich dafür interessiert herauszufinden, ob das Lernen etwas Angeborenes oder Erlerntes ist. Die kognitive Lerntheorie hat einen großen Beitrag in dem Sinne von „mentalen Prozessen und Mechanismen des Verstehens und Erinnerns von Informationen“ (Hasselhorn & Gold, 2009) geleistet, was dabei geholfen hat, „Lernen“ anders zu definieren als bei Behavioristen, wo die Beobachtung des Verhaltens im Vordergrund steht. Mit dem Begriff „Kognition“ werden laut Edelmann (2000) jene Vorgänge beschrieben, durch die ein Organismus Kenntnis von seiner Umwelt erlangt. Im menschlichen Bereich sind dies besonders: Wahrnehmung, Vorstellung, Denken, Urteilen, Sprache. Durch Kognition wird Wissen erworben. Der Autor erläutert im Weiteren den Unterschied zwischen den behavioristischen und kognitivistischen Annahmen: „Wahrend behavioristische Lerntheorien schwerpunktmäßig die äußeren Bedingungen des Lernens beschreiben, rückt sich bei den kognitiven Lerntheorien die innere Repräsentation der Umwelt in den Mittelpunkt des Interesses“ (ebd.). Zusammengefasst können wir sagen, dass die kognitivistische Lerntheorie sich auch mit der Informationsverarbeitung befasst. Kognitiv wäre dann der Erwerb, die Speicherung, der Abruf und die Anwendung von Wissen (vgl. Mayer, 2000). Damit ist gemeint, dass Lernende neues Wissen erwerben (Input) und die Informationen dank der Aufmerksamkeit speichern können, damit ein späterer Abruf erfolgreich wird.

2.4.2 Lernen als Wissenserwerb

Laut Steiner (2001, S. 164) kann Lernen im Sinne von Wissenserwerb „als der Aufbau und die fortlaufende Modifikation von Wissensrepräsentationen definiert werden. Es ist ein bereichsspezifischer, komplexer und mehrstufiger Prozess, der die Teilprozesse des Verstehens, Speicherns und Abrufens einschließt.“ Der Autor geht davon aus, dass alle erworbenen Informationen ins Kurzzeitgedächtnis gelangen. Dieser Speicher erhält in diesem Sinne, das was uns gerade bewusst ist, an was wir gerade denken (vgl. Renkl, 2009). In dem Arbeitsspeicher werden die erworbenen Informationen verarbeitet. Einige davon werden im Langzeitgedächtnis abgelegt und können als „Wissen“ bezeichnet werden (vgl. ebd.). Wir können in diesem Sinne von Wissen reden, wenn wir in der Lage sind, Informationen in unserem Gehirn zu speichern und diese für eine spätere Anwendung abzurufen. Vergessen werden sie, solange sie nicht mehr abrufbar sind. Anderson und Krathwohl (2001) unterscheiden zwei Wissensarten voneinander: Deklaratives und prozedurales Wissen. Deklaratives Wissen bezieht sich auf Sachverhalte (Begriffe, Schemata und Regeln). Für die beiden Autoren wird das Sach- bzw. Faktenwissen als verbalisierbares und für eine bestimmte Fachdomäne relevantes Wissen bezeichnet. Das prozedurale Wissen hingegen bezieht sich auf die Fertigkeiten, über die wir verfügen. Sie sind am meisten psychomotorische und kognitive Fertigkeiten wie z.B. eine Krawatte binden. Eine dritte Wissensart, „metakognitives Wissen“, beschreibt Renkl (2009, S. 5) als „Wissen über Wissen, es geht um eng mit Wissen verbundene Phänomene (z.B. Wissen über Wissenserwerb), Wissen um den Sinn einer Lernstrategie oder das Planen des eigenen Vorgehens“.

Für einen effektiven Wissenserwerb sollten die Informationsverarbeitungsprozesse laut Renkl (2009) im Arbeitsgedächtnis insbesondere einige der folgenden Funktionen erfüllen: „Interpretieren, Selegieren, Organisieren, Elaborieren, Stärken, Generieren, Überwachen und Regulieren“. Diese Aussage impliziert, wie wichtig Lernstrategien bei dem Erwerb von Wissen sind, weil sie dabei helfen neue Informationen besser zu strukturieren bzw. zu organisieren.

Was ist also mit dem Begriff „Lernstrategie“ gemeint? Generell definiert kann man von Lernstrategie sprechen, wenn ein Lerner Maßnahmen einsetzt, damit das Lernen leichter bzw. erfolgreich und somit der Lernprozess möglicherweise optimiert wird. Für die einen ist die Wiederholung vom Lernstoff eine Lernstrategie und für die anderen kann eine bessere Organisation des Lernstoffs als Lernstrategie betrachtet werden. Hoy und Schönpflug (2008, S. 395) definieren Lernstrategien als „Vorstellungen zur Erreichung bestimmter Lernziele, eine Art Generalplan, ein Ziel anzugehen“. Lerntechniken sind hingegen „ konkrete Verfahren, mit denen die Lernziele erreicht werden sollen“.

Wir können zwischen kognitiven und metakognitiven Lernstrategien unterscheiden. Unter kognitiven Lernstrategien werden Lernaktivitäten wie Elaborieren, Organisieren, kritisches Prüfen usw. verstanden. Metakognitive Lernstrategien können hingegen verstanden werden als Planung, Überwachung und Regulierung des Lernprozesses. Diese können weiterhin als Kontrollstrategien bezeichnet werden, weil sie den Lernprozess der Lernenden kontrollieren und steuern (vgl. Renkl, 2009). Sie können auch als eine Form der Selbstreflexion betrachtet werden (vgl. Wild, Hoffer & Pekrun, 2001). Ob wir Wissen erwerben, weil wir mit Lernstrategien gelernt haben, bleibt noch skeptisch zu betrachten. In seiner Auffassung macht Renkl (2008) deutlich, wie der Erwerb von Wissen und Strategien miteinander verbunden sind.

„Der Erwerb von Wissen und Lernstrategien sollte vielmehr in integrierter Weise erfolgen. Strategien ermöglichen erst den Erwerb höherwertigen Wissens und effektive Wissensnutzung, und Wissen ermöglicht wiederum erst effektiven Strategieeinsatz“ (Renkl, 2008).

Außerdem sollte man dazu erwähnen, wie wichtig das Vorwissen für die Informationsaufnahme und -verarbeitung ist. Das bereits verfügbare Wissen, das wir haben, bezeichnen wir hier als Vorwissen. Nach Hasselhorn & Gold (2009, S.81) sind wir in der Regel „beim Lernen umso erfolgreicher, je mehr relevantes, d.h. inhaltsbezogenes Vorwissen zur Verfügung steht. Für die Autoren wird ein Wissenserwerb leichter und erfolgreicher, wenn wir über Vorwissen verfügen, bevor wir neues Wissen aufnehmen. In diesem Sinne ist das Vorwissen für ein erfolgreiches Lernen von zentraler Bedeutung (vgl. ebd.).

Zusammenfassend sind Lernstrategien sehr wertvoll für den Erwerb von Wissen. Dabei sollte man dem Lernenden beibringen, wie und wann diese Lernstrategien angewandt werden sollten. Nur in diesem Sinne können diese einen wichtigen Beitrag bei dem Wissenserwerb leisten.

2.4.3 Lernen als Handeln und Problemlösen

Im bildungssprachlichen Bereich wird ein Problem im Allgemeinen laut Seel (2000) als „eine schwierige (ungelöste) Aufgabe, eine schwer zu beantwortende Frage oder eine komplizierte Fragestellung verstanden“. In anderen Worten kann man ein Problem als etwas Schwieriges verstehen, das von uns eine Vielzahl kognitiver Fertigkeiten fordert, damit es gelöst werden kann. Was ist mit „Problem“ in der kognitiven Psychologie gemeint?

„Ein Problem ist dann gegeben, wenn ein Individuum ein bestimmtes Ziel erreichen will, jedoch nicht weiß, wie es zu diesem Ziel gelangen kann, also nicht auf wohlbekannte spezifische Operationen zurückzugreifen vermag. Das Individuum sieht sich einem Hindernis, einer Barriere, einer Schwierigkeit gegenüber, für deren Überwindung die ihm zurzeit verfügbaren Mittel und Maßnahmen nicht ausreichen“ (Lüer, 1973, S. 10).

Im Alltag werden Lernende mit verschiedenen Problemen konfrontiert und müssen dafür Lösungen finden. Alle diese Probleme sind zum Beispiel eine Stresssituation während Prüfungen oder eine Aufgabe, die man zu bewältigen hat usw. Wie man strategisch mit einem Problem umgehen soll, bleibt eine der häufig gestellten Fragen der Studenten. Aus pädagogischer Sicht lässt sich ein kleiner Unterschied zwischen „Problem“ und „Aufgabe“ erkennen. Dörner (1987, S. 10) definiert eine Aufgabe wie folgt: „Aufgaben sind geistige Anforderungen, für deren Bewältigung Methoden bekannt sind.“ Der Autor geht davon aus, dass wir über Wissen, Erfahrungen und Fertigkeiten verfügen, um Lösungen mit Routinehandlungen zu finden.

Bei der Definition des Begriffs „Problem“ sind zunächst dessen Komponenten zu erwähnen. Sie sind unter anderen: Ein unerwünschter Anfangszustand, ein erwünschter Zielzustand und eine Barriere, die beim Problemlösen überwunden werden soll (vgl. Edelmann, 2000). Im Rahmen dieser Arbeit werden wir „Problemlösen“ als Überwindung der Barriere durch bestimmte Verfahren bzw. Strategien bezeichnen.

In seiner Auffassung von Lernen als Problemlösen bezeichnet Edelmann das Problemlösen als „Sonderfall des planvollen Handelns“. Er unterscheidet „planvolles, zielorientiertes Handeln“ und „Problemlösen“ voneinander (vgl. ebd.). Der Autor betont, dass wir bei einer Aufgabe die Wissensgrundlage kennen, und dass wir über Regeln und Lösung der Aufgaben verfügen. Dies besteht in der zielorientierten Anwendung von Wissen und Regeln, über die wir verfügen. Beim Problemlösen sind nicht alle Merkmale des Problemlösens, des dazugehörenden Wissens, der Regeln der Problemlösung, der Ziele und der Lösung selbst bekannt (vgl. Widulle, 2009, Edelmann, 2000).

Wie kann ein Problem strategisch gelöst werden? Nach Edelmann gibt es vier Schritte, die zum Lösen eines Problems führen (Problemlöseprozess), die Klärung des Problemraums, die Situationsanalyse, die Konstitution eines Suchraums und die Lösung und Evaluation (Edelmann, 2000, S. 223f). Laut Edelmann werden im ersten Schritt, die Merkmale eines Problems repräsentiert und strukturiert. Das Problem soll durch die Selektion, Interpretation und Anwendung des problemspezifischen Wissens beschrieben und bewusst gemacht werden, damit es in den Problemraum gesetzt wird. Um diesen Problemraum klären zu können, kann neues Wissen generiert werden. Im zweiten Schritt (Situationsanalyse) wird ein schlecht definiertes Problem wieder neu strukturiert, damit das Problem adäquat definiert wird. Hier sind folgende Fragen zu beantworten: „Was ist hier gesucht und was nicht?“ und „warum geht es nicht, worin besteht die Barriere?“ Im dritten Schritt (Suchraum) werden Möglichkeiten der Veränderung gesucht („Wie könnte es funktionieren?“). Denkstrategien werden hier eingesetzt, um Handlungsmöglichkeiten zu erstellen und Barrieren zu überwinden. Im letzten Schritt (Lösung und Evaluation) wird eine richtige Lösung anhand der angewandten Maßnahmen ausgewertet und kann als „Vorlage“ bei gleichen Problemen, die später auftreten, behilflich sein (Transfer) (vgl. Edelmann, 2000).

2.4.4 Lernen als Selbstregulationsaufgabe

In pädagogisch-psychologischen Forschungen wird Wert darauf gelegt, wie man Schüler zum selbstregulierten Lernen fördern kann. Lernen als „eine selbstregulierte Aufgabe“ zu betrachten verlangt eine hohe Motivation seitens der Lerner. Damit ist zu verstehen, dass Motivation eine wichtige Rolle dabei spielt. Was ist also unter „selbstreguliertem Lernen“ zu verstehen? In diesem Abschnitt wird zunächst darauf eingegangen, was man unter „selbstreguliertem Lernen“ versteht und anschließend wird der Zusammenhang zur Selbstbestimmungstheorie (Deci & Ryan) und Motivation vorgestellt.

Laut Schiefele & Pekrun (1996, S. 258) bedeutet selbstreguliertes Lernen „eine Form des Lernens, bei der eine Person in Abhängigkeit von der Art ihrer Lernmotivation selbstbestimmt eine oder mehrere Steuerungsmaßnahmen (kognitiver, metakognitiver, volitionaler oder verhaltensmäßiger Art) ergreift und den Fortgang des Lernprozesses selbst überwacht“. Anders definiert könnte man das selbstregulierte Lernen als Überwachung, Steuerung sowie Kontrolle des eigenen Lernprozesses verstehen (vgl. ebd.). Nach Schiefele & Pekrun lässt sich der selbstregulierte Lernprozess in drei Hauptphasen untergliedern: Die Planung, die Durchführung und die Bewertung (vgl. ebd., S. 271). Um diese Phasen besser ermöglichen zu können, müssen Lernende sich lernstrategisch orientieren. Schiefele und Pekrun erläutern dank ihrem Selbstregulationsmodell, wie man Lernen selbst regulieren kann. Sie unterscheiden Lernmerkmale von Lernprodukten. Lernprodukte beinhalten deklaratives und prozedurales Wissen. Hier wird die Qualität des Lernens entscheidend für Fragen wie z.B. wie „tief“ das neu erworbene Wissen in das Vorwissen integriert werden soll (vgl. ebd.). Zu den Lernmerkmalen zählen metakognitives Wissen (Wissen über sich selbst, über Aufgaben und Strategien) und kognitive Fähigkeiten (Intelligenz), das Vorwissen, die motivationalen Orientierungen und Überzeugungen sowie die volitionalen Merkmale. Die Lernsteuerung erfolgt in drei Schritten: Die Planung findet immer vor dem Lernen statt; die Durchführung findet während des Lernens statt und die Bewertung erfolgt nach dem Lernen (vgl. ebd.). Bei den drei Schritten können sowohl interne als auch externe Steuerungen Einfluss auf den Lernprozess nehmen. Beispiele für externe Lernsteuerung sind laut Schiefele & Pekrun unter anderem Lehrerverhalten, Verstärkung, die Unterrichtsmethoden, die Lernumwelt, Prüfungen und die Schulorganisation. Beispiele für interne Lernsteuerung sind hingegen die Zielsetzung und Abschirmung der Lernintention während der Planung, Überwachung, Regulation des Lernverhaltens und Anstrengungen für das Erreichen der Ziele während der Durchführung und anschließend die Diagnose des erreichten Lernergebnisses und Selbstbewertung in der Bewertungsphase (vgl. ebd.).

2.4.4.1 Selbstbestimmungstheorie nach Deci & Ryan

Deci und Ryan (1993) entwickelten in den letzten Jahren eine Theorie zur Selbstbestimmung. Diese Theorie liefert Informationen über ein wissenschaftliches Rahmenmodell, das dabei hilft, die Motivation und ihre Bedeutung für das Lernen zu klären. Unter dem Begriff der Selbstbestimmungstheorie ist „eine organismische und dialektische Theorie der menschlichen Motivation“ zu verstehen (Deci & Ryan, 1993, S. 223). Der Begriff „Selbst“ steht im Mittelpunkt dieser Theorie. Die Struktur des Selbst erweitert und verfeinert sich im Laufe der Entwicklung durch die Auseinandersetzung mit der sozialen Umwelt. Das Prinzip der organismischen Integration bestimmt hingegen die Entwicklung des Selbst von Anfang an (vgl. ebd.). Ein motivierter Mensch im Sinne der Selbstbestimmungstheorie ist demnach derjenige, der etwas zu erreichen hat, wenn er mit dem Verhalten einen bestimmten Zweck verfolgt (vgl. ebd.). Wichtig dabei ist die Unterscheidung zwischen motivierten und amotivierten Verhaltensweisen. Laut Deci und Ryan (1993) gehen motivierte Verhaltensweisen auf Intentionen zurück. Die amotivierten Verhaltensweisen gehen hingegen nicht auf Intentionen zurück. Solche Verhaltensweisen verfolgen kein erkennbares Ziel oder entspringen einem unkontrollierten Handlungsimpuls. Zum Beispiel: Der Wutanfall (vgl. ebd.). Außerdem sollte man erwähnen, dass die Selbstbestimmungstheorie die Motivation nicht hinsichtlich ihrer Stärke unterscheidet. Sie postuliert „dagegen unterschiedliche qualitative Ausprägungen des motivierten Handelns“ und „schlüsselt die intentionalen Handlungen weiter auf“. Wird eine Handlung als frei gewählt erlebt, gilt sie als selbstbestimmt oder autonom (Deci & Ryan, 1993, S. 224). Diese Handlung gilt als kontrolliert, sobald sie als aufgezwungen erlebt wird. Damit ist zu verstehen, dass ein erfolgreiches Lernen nur durch das Engagement der Lernenden selbst erzielt werden kann. Es geht nicht nur darum, einen Menschen zum Lernen zu zwingen, damit bessere Leistungen erbracht werden können, sondern auch Rahmenbedingungen zu schaffen, damit den Lernenden mehr Autonomie angeboten wird. Laut Deci und Ryan (2000) gibt es drei sogenannte Basic Needs, die als treibende Kraft verstanden werden: Das Bedürfnis nach Autonomie, Bedürfnis nach Kompetenzerfahrung und das Bedürfnis nach sozialer Eingebundenheit. Alle diese drei Bedürfnisse hängen von einer selbstbestimmten Motivation ab. Die Theorie der Selbstbestimmung geht davon aus, dass der Mensch die angeborene motivationale Tendenz hat, sich mit den anderen Personen in einer sozialen Umwelt verbunden zu fühlen, in dieser Umwelt effektiv zu funktionieren und sich dabei persönlich autonom zu erfahren (vgl. Deci & Ryan, 2000). Während die einen Lernen als eine Selbstbestimmungsaufgabe betrachten, sehen die anderen Lernen als eine reine Persönlichkeitsentwicklung.

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