Erfolgreicher Einsatz von neuen Medien im Geographie- und Wirtschaftskundeunterricht anhand von Geocaching

Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung

2 Bildungsstandards und kompetenzorientierter Unterricht
2.1 Definition
2.2 Arten von Kompetenzen
2.3 Durch Geocaching vermittelbare Kompetenzen

3 Lehrplan Geographie und Wirtschaftskundeunterricht
3.1 Kompetenzen und didaktische Grundsätze des Lehrplans
3.2 Hintergrund der Studie
3.3 Lernziele

4 Lernen mit neuen Medien
4.1 Multimediales Lernen
4.1.1 Definition
4.1.2 Das Multimediaprinzip
4.1.3 Multimediales Lernen und Motivation
4.2 Mobiles Lernen (m-Learning)
4.2.1 Definition
4.2.2 Kontextualisierung
4.2.3 Chancen von mobilem Lernen
4.2.4 Limitationen von mobilem Lernen
4.2.5 Prinzipien
4.2.6 Ausprägungen von mobilem Lernen
4.3 Lernen mit Geocaching
4.3.1 Geocaching – Grundlagen und Geschichte
4.3.2 Einsatzmöglichkeiten im Unterricht
4.3.3 Psychologische Dimensionen
4.3.4 Geocaching und unterschiedliche Lernstile
4.3.5 Rechtliche Rahmenbedingungen und praktische Aspekte

5 Fragestellung und Hypothesen
5.1 Hypothese 1
5.2 Hypothese 2
5.3 Hypothese 3

6 Methode
6.1 Geocache: „Die Europäische Union“
6.2 Stichprobe
6.3 Untersuchungsmaterial
6.4 Lernaufgabe und Wissenstest
6.5 NASA-Task Load Index
6.6 Fragebogen zur Erfassung aktueller Motivation (FAM)
6.7 Untersuchungsablauf
6.8 Vorwissenstest
6.9 Lernziele der Studie

7 Ergebnisse
7.1 Gruppenunterschiede
7.2 Hypothese 1
7.3 Hypothese 2
7.4 Hypothese 3

8 Zusammenfassung und Implikationen für den Geographie- und Wirtschaftskundeunterricht

9 Literaturverzeichnis

10 Abbildungs- und Tabellenverzeichnis

11 Anhang

1 Einleitung

Noch bis Mitte der 1990er Jahre beschränkte sich der Medieneinsatz im Unterricht fast ausschließlich auf sogenannte „analoge“ Medien – das Schulbuch, den Overheadprojektor, Audio-Kassetten und Fernsehgerät; im Fach Geographie- und Wirtschaftskunde kamen auch noch des Öfteren Wandkarten zum Einsatz. 20 Jahre später scheint sich die Medienwelt durch die „digitale Revolution“ außerhalb des Klassenzimmers völlig gewandelt zu haben – ohne Internetverbindung würde das tägliche Leben nahezu still stehen. Im Unterrichtsalltag einer typischen österreichischen Schule spiegelt sich diese Realität jedoch nur selten wider. Zwar ersetzen mittlerweile immer öfter digitale Globen wie Google Earth die Wandkarten und Atlanten im Geographie- und Wirtschaftskundeunterricht, werden sporadisch e-Learning Plattformen wie Moodle und Blackboard eingesetzt, doch das volle Potential der neuen digitalen Medien wird bei Weitem nicht ausgeschöpft. Vor allem die Bereiche Interaktivität und Mobilität fristen immer noch ein Stiefkind-Dasein, obwohl die Literatur (vgl. z.B. Issing & Klimsa 1995, Baumgartner & Payr 1999, de Witt & Sieber 2013) sich einig zu sein scheint, dass diese Konzepte zu den innovativsten im Umfeld von Lernen mit neuen Medien gehören. Gründe dafür mögen im persönlichen Bereich der Lehrpersonen (mangelnde Bereitschaft zu Innovationen) zu suchen sein oder auch in der trägen organisatorischen Struktur des Systems Schule.

In Geographie- und Wirtschaftskunde würde sich der Einsatz von mobilen Navigationsgeräten ganz besonders anbieten, da hier neben der Nutzung von Interaktivität und Mobilität zwei für das Fach äußerst wichtige Faktoren zusammenfallen: Verortung und Bezug zum Realraum. Mobiltelefone bzw. Tablet-PCs könnten heutzutage – mit der richtigen, meist gratis verfügbaren, Software ausgestattet – den teuren GPS-Empfänger ersetzen; trotzdem verwendet sie nur ein Bruchteil der Geographie- und Wirtschaftskundelehrerinnen und –lehrer. Die vorliegende Arbeit stellt ein Konzept vor, wie sich diese Tatsache in Zukunft ändern könnte und stützt sich hierbei auf eine seit mittlerweile eineinhalb Jahrzehnten verfügbare Freizeitbeschäftigung: Geocaching. Dabei handelt es sich um eine Art elektronische Schatzsuche bzw. Schnitzeljagd, bei der die Verstecke anhand geographischer Koordinaten im Internet veröffentlicht werden und dann unter Einsatz eines GPS-Empfängers gesucht werden können^[1].

Die Arbeit gliedert sich in zwei große Bereiche – den theoretischen Teil (Kapitel 2 bis 4) und den empirischen Teil (Kapitel 5 bis 7). Im theoretischen Teil werden zunächst die gesetzlichen Grundlagen (österreichischer Lehrplan des Fachs Geographie und Wirtschaftskunde bzw. Bildungsstandards) erörtert, welche die Basis bilden, auf die jedes Unterrichtskonzept aufbauen muss – es wird aufgezeigt, welche Bereiche davon ein Geographie- und Wirtschaftskundeunterricht mit Geocaching abdecken kann. Anschließend wird der Status Quo der wissenschaftlichen Forschung im Bereich Lernen mit neuen Medien aufgearbeitet, was zur Ableitung von drei Hypothesen führt, die im empirischen Teil überprüft werden. Dazu wurde ein Feldversuch mit 34 Probandinnen und Probanden durchgeführt, die in eine Experimental- und eine Kontrollgruppe eingeteilt wurden. Die Experimentalgruppe bearbeitete die Lerninhalte mittels Geocaching, während die Kontrollgruppe auf konventionelle Einzelarbeitsaufgaben angewiesen war. Die Auswertung der Ergebnisse (Überprüfung der Hypothesen) steht am Ende des empirischen Teils, bevor in Kapitel 8 abschließend die Bedeutung der Resultate dieser Arbeit für den Geographie- und Wirtschaftskundeunterricht beleuchtet werden.

2 Bildungsstandards und kompetenzorientierter Unterricht

Neben dem Einsatz von Geocaching im Unterricht zur Steigerung der Motivation von Schülerinnen und Schülern (was in nahezu jedem beliebigen Unterrichtsfach möglich ist), bietet es im Fach Geographie und Wirtschaftskunde bzw. Erdkunde auch die Chance, geographiespezifische Bildungsstandards zu erfüllen und Kompetenzen zu erwerben. Zuvor ist jedoch eine Klarstellung nötig, was mit diesen Begriffen überhaupt gemeint ist.

2.1 Definition

Spätestens seit die beiden Länder Österreich und Deutschland durch die PISA-Ergebnisse in den Jahren ab 2000 erfahren mussten, dass ihre durchaus kostspieligen Schulsysteme nicht die erwartete Leistung brachten, kam es zu einer breiten Diskussion über und schlussendlich auch zur Ausarbeitung von sogenannten Bildungsstandards. Im Gespräch waren solche Standards jedoch schon früher, so veröffentlichte die deutsche Kultusministerkonferenz bereits 1995 „Standards für den Mittleren Schulabschluss in den Fächern Deutsch, Mathematik und erste Fremdsprache.“ (Ziener 2006:14) Erst das negative Abschneiden bei den PISA-Studien und das darauf folgende Medienecho führten aber zu konkreten Umsetzungen, die auch gesetzlich implementiert wurden. So änderte der österreichische Nationalrat beispielsweise mit 1. September 2008 das österreichische Schulunterrichtsgesetz (SchUG), indem er u.a. folgenden Inhalt einfügte:

Der zuständige Bundesminister hat […] Bildungsstandards zu verordnen, wenn dies für die Entwicklung und Evaluation des österreichischen Schulwesens notwendig ist. Bildungsstandards sind konkret formulierte Lernergebnisse, die sich gemäß dem Lehrplan der jeweiligen Schulart […] auf einzelne Pflichtgegenstände oder auf mehrere in fachlichem Zusammenhang stehende Pflichtgegenstände beziehen. Die individuellen Lernergebnisse zeigen das Ausmaß des Erreichens grundlegender, nachhaltig erworbener Kompetenzen auf. Der Lehrer hat bei der Planung und Gestaltung seiner Unterrichtsarbeit die Kompetenzen und die darauf bezogenen Bildungsstandards zu berücksichtigen sowie die Leistungen der Schüler in diesen Bereichen zu beobachten, zu fördern und bestmöglich zu sichern. Die Verordnung hat über die Festlegung von Schularten, Schulstufen und Pflichtgegenständen hinaus insbesondere die Ziele der nachhaltigen Ergebnisorientierung in der Planung und Durchführung von Unterricht, der bestmöglichen Diagnostik und individuellen Förderung durch konkrete Vergleichsmaßstäbe und der Unterstützung der Qualitätsentwicklung in der Schule sicher zu stellen (Österreichisches Bundeskanzleramt 2008: 1).

Auch wenn der Begriff „Bildungsstandards“ hier noch etwas vage definiert wird („konkret formulierte Lernergebnisse“), wird doch schon auf das Erreichen von „Kompetenzen“ hingewiesen - ein Begriff, der seither untrennbar mit Bildungsstandards verbunden ist. Die Erwähnung von Vergleichsmaßstäben ist sicherlich als Antwort auf Ergebnisse bei internationalen Vergleichstests wie PISA zu sehen. Nur vier Monate später, am 1. Jänner 2009, trat bereits eine Verordnung der Bundesministerin für Unterricht, Kunst und Kultur über Bildungsstandards im Schulwesen in Kraft, welche sowohl den Begriff „Bildungsstandards“ als auch „Kompetenzen“ genau definierte. Zusätzlich zum Wortlaut des SchUG (s.o.) wurde folgender Satz eingefügt: „Diese Lernergebnisse basieren auf grundlegenden Kompetenzen, über die die Schülerinnen und Schüler bis zum Ende der jeweiligen Schulstufe in der Regel verfügen sollen“ (Österreichisches Bundeskanzleramt 2009: 1). Bildungsstandards gelten demnach für einzelne Schulstufen und definieren sich über Kompetenzen – „längerfristig verfügbare kognitive Fähigkeiten und Fertigkeiten, die von Lernenden entwickelt werden und die sie befähigen, Aufgaben in variablen Situationen erfolgreich und verantwortungsbewusst zu lösen und die damit verbundene motivationale und soziale Bereitschaft zu zeigen.“ (ebd.)

Für die Entwicklung der Bildungsstandards wurde in Österreich 2008 das Bundesinstitut für Bildungsforschung, Innovation und Entwicklung des österreichischen Schulwesens (BIFIE) gegründet, welches auch für das Bildungsmonitoring, also die Überprüfung der Einhaltung der Bildungsstandards, verantwortlich zeichnet. Das BIFIE interpretiert die maßgeblichen Gesetzestexte als „erwünschte Lernstände der Schüler/innen an zentralen Schnittstellen des Schulsystems“, welche „Lehrerinnen und Lehrern Orientierung darüber [geben], was Schüler/innen zu bestimmten Zeitpunkten ihrer Schullaufbahn können sollen.“ (BIFIE 2014: o. S.) Diese zentralen Schnittstellen sind bereits in der Verordnung des Ministeriums (vgl. Österreichisches Bundeskanzleramt 2009: 1) als Ende der 4. bzw. 8. Schulstufe festgelegt, da hier in Österreich reguläre Schulwechsel vorgesehen sind. Bildungsstandards dienen also sowohl Lehrpersonen als auch Schülerinnen und Schülern zur Kontrolle, ob ein festgelegter Soll-Zustand auch bereits als Ist-Zustand realisiert worden ist bzw. was zur Erreichung dessen noch fehlt.

2.2 Arten von Kompetenzen

Nicht nur in Gesetzestexten, auch in der pädagogischen und didaktischen Fachliteratur werden Bildungsstandards fast ausschließlich als Kompetenzstandards ausgelegt. Nach Ziener (vgl. 2006: 31) müssen Kompetenzstandards drei Eigenschaften aufweisen: Schülerorientiertheit, Ergebnisorientiertheit und Prozessorientiertheit. Während die ersten beiden Eigenschaften selbsterklärend sind, bedarf der Begriff der Prozessorientiertheit einer Erklärung. Ziener (ebd.) meint damit, dass alle Schülerinnen und Schüler unterschiedlich weit vom Leistungsziel (also dem „Bildungsstandard“) entfernt sind und es ein von der Lehrperson zu steuernder Ablauf ist, der im optimalen Fall alle Schülerinnen und Schüler zum Erreichen des Standards bringt.

Weinert (2002: 27f.) bietet eine Definition von „Kompetenzen“ an, auf die in der Fachliteratur häufig zurückgegriffen wird: „Unter Kompetenzen versteht man die bei Individuen verfügbaren oder durch sie erlernbaren kognitiven Fähigkeiten und Fertigkeiten, um bestimmte Probleme zu lösen, sowie die damit verbundenen motivationalen, volitionalen und sozialen Bereitschaften und Fähigkeiten, um Problemlösungen in variablen Situationen erfolgreich und verantwortungsvoll nutzen zu können.“ Daraus folgt, dass es erstens nicht ausreicht, als Lehrperson deklaratives Wissen zu unterrichten, um „kompetente“ Schülerinnen und Schüler auszubilden, da rein deklaratives Wissen nicht ausreicht, um Probleme zu lösen. Zweitens spricht Weinert von „motivationalen, volitionalen und sozialen Bereitschaften und Fähigkeiten“ – es ist also nötig, Schülerinnen und Schüler so weit zu bringen, dass sie von sich aus bereit sind, diese Fähigkeiten und Fertigkeiten zu erlernen und auch anzuwenden.

Wenn es nun darum geht, die in der Schule nötigen Kompetenzen festzulegen, kommt das Konzept der „Schlüsselkompetenzen“ ins Spiel. Allerdings zeigt Weinert (vgl. 2001: 51ff), dass dieses Konzept genauso schwer abzustecken ist wie das Kompetenzkonzept an sich. Generell lässt sich sagen, dass Schlüsselkompetenzen solche sind, die kontextunabhängig sind und in verschiedenen Institutionen bzw. bei verschiedenen Aufgaben und unter unterschiedlichen Bedingungen angewendet werden können. Ein mit zahlreichen Kompetenzen überladener Lehrplan könnte theoretisch abgespeckt werden, indem eine überschaubare Anzahl an Schlüsselkompetenzen angegeben wird, die in jedem Schulfach vermittelt werden muss. Als in der Literatur am häufigsten verwendete Schlüsselkompetenzen identifiziert Weinert (ebd.) folgende: muttersprachliche Kompetenz; fremdsprachliche Kompetenz; mathematische Kompetenz; Lesekompetenz zur korrekten und zügigen Sinnerfassung; Medienkompetenz; unabhängige Lernstrategien; Sozialkompetenzen; divergentes Denken, kritisches Bewerten und Selbstkritik. Beer (2011: 4) bemerkt, dass sich auch die Europäische Union weitgehend an diese Einteilung von Schlüsselkompetenzen hält. Für die EU ist die wirtschaftliche und soziale Rolle von Bildung ausschlaggebend und benennt Schlüsselkompetenzen als „diejenigen Kompetenzen, die alle Menschen für ihre persönliche Entfaltung, soziale Integration, Bürgersinn und Beschäftigung benötigen.“ Zusätzlich zu den von Weinert festgelegten Schlüsselkompetenzen wird die Dimension „Kulturbewusstsein und kulturelle Ausdrucksfähigkeit“ gesondert erwähnt.

2.3 Durch Geocaching vermittelbare Kompetenzen

Die Deutsche Gesellschaft für Geographie (2014: 9) hat für das Schulfach Geographie (und Wirtschaftskunde) als Brückenfach zwischen natur- und gesellschaftswissenschaftlichen Denkweisen sechs Kompetenzbereiche mit jeweils eigenen Einzelkompetenzen ausgewiesen. Durch ein gemeinsames Wirken dieser ergibt sich eine geographische Gesamtkompetenz im Rahmen der allgemeinen Bildung.

Tabelle 1: Kompetenzbereiche des Faches Geographie

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Weiters hat die Deutsche Gesellschaft für Geographie (vgl. 2014: 10ff) für die sechs Kompetenzbereiche Regelstandards formuliert, die von Schülerinnen und Schülern mit Erreichen des Mittleren Schulabschlusses zu erwerben sind. Davon sind für die Tätigkeit Geocaching und somit für das vorliegende Projekt folgende Standards für den Kompetenzbereich Räumliche Orientierung besonders relevant (vgl. Deutsche Gesellschaft für Geographie 2014: 16ff):

- Kenntnis grundlegender topographischer Wissensbestände

Auf den meisten modernen GPS-Geräten sind (topographische) Karten installierbar, mit denen Schülerinnen und Schüler ein grundlegendes Orientierungsraster wie das Gradnetz mit seinen unterschiedlichen Systemen (Gauß-Krüger Koordinaten, UTM,…) kennenlernen und anwenden können.

- Fähigkeit zur Einordnung geographischer Objekte und Sachverhalte in räumliche Ordnungssysteme

Wiederum ist es möglich, durch eine geeignete Aufgabenstellung beim Geocaching mittels der Karten am GPS die Lage geographischer Objekte in Bezug auf das Gradnetz von Schülerinnen und Schülern genauer beschreiben zu lassen.

- Fähigkeit zu einem angemessenen Umgang mit Karten (Kartenkompetenz)

Die Anforderungen der heutigen Zeit bedingen, dass Kartenkompetenz schon eher digitale Karten auf elektronischen Geräten betrifft als klassische Karten aus Papier. Neben einschlägiger Software auf Computern wie Google Earth oder ArcGIS bieten auch GPS-Geräte die Möglichkeit, topographisch-physische Karten zu lesen und unter einer zielführenden Fragestellung auszuwerten. Der Vorteil von GPS-Geräten gegenüber Software am Computer ist, dass dabei der Realraum vor Ort mit der Karte ideal verglichen werden kann.

- Fähigkeit zur Orientierung in Realräumen

Beim Geocaching geht es per se darum, Punkte im Realraum anzusteuern. Dazu ist es nötig, zuerst seinen eigenen Standpunkt im Realraum mit dem GPS-Gerät zu bestimmen, um dann anhand der digitalen Karte eine Wegstrecke zu planen und auf den angepeilten Punkt hin zu navigieren. Dabei sind auch schematische Darstellungen von Verkehrsnetzen zu interpretieren und anzuwenden.

Zusätzliche Aufgaben beim Geocaching können auch Kompetenzen aus dem Bereich Erkenntnisgewinnung / Methoden schulen, so z.B. die „Fähigkeit, Informationen zur Behandlung geographischer / geowissenschaftlicher Fragestellungen auszuwerten“ (Deutsche Gesellschaft für Geographie 2014: 21). Beispielsweise könnten Schülerinnen und Schüler mithilfe des GPS-Geräts Entfernungen messen oder Höhenunterschiede ablesen (vgl. Zecha 2009: 18).

In Österreich wurde bisher nur im Bereich der berufsbildenden Schulen ein mehr oder weniger detailliertes Kompetenzmodell im Fach Geographie entwickelt, im AHS-Bereich fehlt ein solches im Jahr 2015 noch. Dieses Kompetenzmodell besteht aus der Kombination von vier Inhaltsdimensionen („Ökologische Geografie“, „Raumentwicklung und Gesellschaft“, „Methoden und Geokommunikation“ sowie „Europäische Union“) und 5 Handlungsdimensionen („Wiedergeben“, „Verstehen“, „Anwenden“, „Analysieren und Interpretieren“ sowie „Entwickeln“). Für die Tätigkeit Geocaching sind insbesondere die drei Kompetenzstandards der Dimension „Methoden und Geokommunikation“ relevant:

- Ich kann topografische und länderkundliche Grundkenntnisse anwenden und verfüge über eine grobe Orientierung auf der Erde.
- Ich kenne die wichtigsten geografischen Arbeits- und Darstellungstechniken und bin in der Lage, Karten, Bilder, Diagramme sowie Texte zu lesen und zu interpretieren.
- Ich beherrsche den Einsatz einfacher digitaler Informationssysteme und kann gewonnene Erkenntnisse mit realen Gegebenheiten in Beziehung setzen.

(vgl. BMBF 2015: o.S.)

Geocaching im Geographieunterricht ist bezüglich der Kompetenzmodelle also weder auf allgemeinbildende Schulen noch auf mittlere Schulen beschränkt, da der Bereich „berufsbildende Schulen“ auch höhere Schulen wie Handelsakademien beinhaltet. Wünschenswert wäre allerdings eine baldige Ausarbeitung von ähnlichen Kompetenzmodellen im Bereich der österreichischen AHS, um Geocaching oder ähnlich innovative Projekte in dieser Hinsicht zu legitimieren.

3 Lehrplan Geographie und Wirtschaftskundeunterricht

Die Bildungs- und Lehraufgaben des Geographie- und Wirtschaftskundeunterrichtes sind in Österreich im Lehrplan der jeweiligen Schulform verankert. Nicht nur die Bildungsstandards, sondern auch die Kompetenzen, welche Schülerinnen und Schüler am Ende einer Schulstufe entwickelt haben sollen, sind ein fixer Bestandteil dieses Lehrplanes. Im Folgenden wird hauptsächlich auf den Lehrplan der Oberstufe von Allgemeinbildenden Höheren Schulen (AHS) Bezug genommen, da die im empirischen Teil entworfene Lehr- und Lernaufgabe für eine 7. Klasse mit modularem Geographie- und Wirtschaftskundeunterricht (d.h. der Gegenstand umfasst in der 7. Klasse die Inhalte von 5., 6. und 7. Klasse) entwickelt wurde. In ebendiesem Lehrplan werden die Bildungs- und Lehraufgaben folgendermaßen beschrieben:

Der Geographie- und Wirtschaftskundeunterricht soll Motive und Auswirkungen, Regelhaftigkeiten und Probleme menschlichen Handelns in den eng miteinander verflochtenen Aktionsbereichen „Raum, Gesellschaft und Wirtschaft“ sichtbar und unter dem Gesichtspunkt der Politischen Bildung verständlich machen. Der Fachunterricht soll sich verstärkt folgenden Werten verpflichtet fühlen: einer menschenwürdigen Gesellschaft, einer intakten Umwelt und nachhaltigen Wirtschaft.

Darüber hinaus soll der Unterricht aus Geographie und Wirtschaftskunde den Schülerinnen und Schülern jene Qualifikationen vermitteln, die den Schülerinnen und Schülern eine weitgehend selbstbestimmte Wahl aus den vielfältigen Bildungs-und Berufsangeboten in einer sich ständig verändernden Welt ermöglichen sollen. (BMBF 2004: 1)

Für Geocaching inklusive der Verwendung von digitalen Karten auf einem GPS-Empfänger kann bereits in dieser recht allgemein gehaltenen Beschreibung ein Platz gefunden werden. Die „sich ständig verändernde Welt“ macht es nötig, digitale Karten benutzen und sich damit in eben dieser Welt orientieren zu können.

3.1 Kompetenzen und didaktische Grundsätze des Lehrplans

Neben den oben dargestellten Bildungsaufgaben hat der Unterricht in Geographie und Wirtschaftskunde mehrere methodische und fachspezifische Kompetenzen zum Ziel, die sich zu einem großen Teil mit jenen in Kapitel 2.3 vorgestellten Kompetenzen der Deutschen Gesellschaft für Geographie decken, aber auch relevante Unterschiede aufweisen. Zum einen wird im österreichischen Gymnasiallehrplan Wirtschaftskompetenz eingefordert, welche bei der Deutschen Gesellschaft für Geographie fehlt, da in Deutschland Wirtschaftskunde nicht mit dem Schulfach Geographie verbunden ist – anders als in Österreich. Zum anderen ist Umweltkompetenz als eine der Kompetenzen im österreichischen Gymnasiallehrplan explizit angeführt (vgl. BMBF 2004: 1), während die Bewertung der Umwelt und ihr Schutz bei den Kompetenzen der Deutschen Gesellschaft für Geographie lediglich als Unterpunkte in anderen Kompetenzbeschreibungen vorkommen, so z.B. beim Bereich „Fachkompetenz“: von den Schülerinnen und Schülern wird die „Fähigkeit, Mensch-Umwelt-Beziehungen in Räumen unterschiedlicher Art und Größe zu analysieren“ gefordert (Deutsche Gesellschaft für Geographie 2014: 15).

Die für Geocaching relevanten Kompetenzen werden sowohl von der Deutschen Gesellschaft für Geographie als auch vom österreichischen Gymnasiallehrplan explizit angeführt. In letzterem heißt es:

Methodenkompetenz

- geographisch – wirtschaftskundliche Informationen mit Hilfe bewährter und auch mit dem Einsatz computergestützter Verfahren gewinnen, analysieren und zielgruppenorientiert darstellen können
- Nutzung und Auswertung topographischer und thematischer Karten sowie von Weltraumbildern
Orientierungskompetenz
- Entwicklung der Fähigkeit, erworbenes Wissen und gewonnene Einsichten im privaten, beruflichen und öffentlichen Leben bei räumlichen, wirtschaftlichen, politischen und berufsbezogenen Entscheidungen anzuwenden
- Verdichtung und Sicherung eines weltweiten topographischen Rasters um raumbezogene Informationen selbständig einordnen zu können (BMBF 2004: 1)

Explizit erwähnt werden demnach computergestützte Verfahren, die Nutzung und Auswertung topographischer und thematischer Karten, sowie der topographische Raster – alles Bereiche, die sich hervorragend für den Einsatz von GPS-Geräten und damit für Geocaching eignen.

In den didaktischen Grundsätzen des Lehrplans heißt es:

Es soll in jeder Klasse Unterrichtseinheiten geben, in denen die Schülerinnen und Schüler durch die unmittelbare Auseinandersetzung mit der Realität lernen.

Im Unterricht soll die Aktivität der Schülerinnen und Schüler im Vordergrund stehen. Daher sind verstärkt Unterrichtsverfahren einzusetzen, die zu eigenständiger und kritischer Informationsverarbeitung führen. Dabei sind neben traditionellen geographischen Arbeitsformen insbesondere die Möglichkeiten der IKT zur Gewinnung sowie Verarbeitung und Darstellung geographischer und wirtschaftskundlicher Informationen zu nutzen (BMBF 2004: 2).

Diese beiden Absätze klingen beinahe, als ob sie eigens für die Verwendung von GPS-Geräten im Geographieunterricht geschrieben worden wären. Beim Geocaching werden Schülerinnen und Schüler unmittelbar mit der Realität konfrontiert, müssen mit Abweichungen zwischen Karte und Realraum zurechtkommen und können selbst beurteilen, ob z.B. Signaturen der Karte sinnvoll sind oder nicht. Sie lernen, einen geeigneten Maßstab zu wählen, um sich optimal im Gelände zu orientieren. Ständig sind sie dabei – wie in den didaktischen Grundsätzen gefordert – selbst aktiv, und das noch dazu mit sogenannter Informations- und Kommunikationstechnik (IKT).

Nachdem das Geocaching-Unterrichtsbeispiel des empirischen Teils für eine 7. Klasse AHS mit modularem Geographie- und Wirtschaftskundeunterricht entworfen wurde, wird in der Folge der Lehrstoff der 9., 10. und 11. Schulstufen genauer erläutert (vgl. BMBF 2004: 2ff). Der Lehrstoff der 5. und 6. Klassen (9. und 10. Schulstufen) wird in zwei große Überthemen unterteilt:

- die soziale, ökonomisch und ökologisch begrenzte Welt
- Vielfalt und Einheit - Das neue Europa

In der 8. Klasse stellt sich der Lehrstoff unter dem Titel „lokal – regional – global: Vernetzungen – Wahrnehmungen – Konflikte“ dar.

Die Lehr- und Lernaufgabe des empirischen Teils stammt aus dem Bereich „Vielfalt und Einheit - Das neue Europa“, dessen Lehr- und Lernziele folgendermaßen definiert werden:

Raumbegriff und Strukturierung Europas

- unterschiedliche Gliederungskonzepte Europas nach naturräumlichen, kulturellen, politischen und ökonomischen Merkmalen begreifen; Erfassen des Europa-Begriffes

-die wichtigsten räumlichen und ökonomischen Auswirkungen des Integrationsprozesses der Europäischen Union kennen

Produktionsgebiete im Wandel – Außerwert-und Inwertsetzung als sozioökonomische Problemstellungen

-die Abhängigkeit landwirtschaftlicher Nutzung vom Naturraumpotential und den agrarsozialen Verhältnissen erkennen

-die Eignung von Naturräumen für die Tourismusentwicklung sowie die Folgen der Erschließung vergleichend bewerten

Konvergenzen und Divergenzen europäischer Gesellschaften

-die europäische Dimension für die Gesellschaftsentwicklung erfassen und die Chancen für die eigene Lebens-und Berufsplanung erkennen.

-Erkennen, dass sich Europa zum Einwanderungskontinent entwickelt hat

Wettbewerbspolitik und Regionalpolitik

-Einsichten in die Maßnahmen und Auswirkungen der Verkehrs-und Wirtschaftspolitik der Europäischen Union gewinnen. Deren Träger, Instrumente und Funktionsweise kennen lernen und kritisch bewerten -regionale Disparitäten an ausgewählten Staaten und überstaatlichen Gebilden erkennen und analysieren, sowie die Bedeutung der Regionalpolitik für den Abbau derselben erfassen Regionale Entwicklungspfade im Vergleich -anhand ausgewählter Beispiele die Veränderungen in Raum, Wirtschaft und Gesellschaft nach einem Beitritt zur Europäischen Union aufzeigen -Erfassen der Bedeutung grenzüberschreitender Zusammenarbeit für die Raumentwicklung Die Aufgabenstellungen und Inhalte der Arbeitsblätter des empirischen Teils (siehe Anhang) decken einen wesentlichen Teil dieser Ziele ab, Hauptschwerpunkt liegt dabei auf dem Thema „Europäische Union“. Behandelt werden die historische Entwicklung der Europäischen Union, ihre Grundwerte, die Organe der Gemeinschaft, ihre Politik und Ziele, sowie die gemeinsame Währung der Union. Dabei werden keineswegs rein Daten, Fakten und Zahlen abgefragt, sondern es geht vorwiegend um sinnerfassendes Lesen, Interpretieren von Diagrammen und Deuten von Tabellen – also ganz im Sinne von kompetenzorientiertem Unterricht.

3.2 Hintergrund der Studie

Die didaktische und pädagogische Fachliteratur bemüht sich schon seit einiger Zeit, Lehrpersonen immer mehr weg vom Frontalunterricht und hin zu kooperativeren und/oder freieren Unterrichtsformen zu führen. So schreibt Paul (1998: 6), dass Schülerinnen und Schüler ihre subjektiven Kräfte erst entfalten, „wenn Schüler weniger als Belehrungs-Objekte betrachtet werden, sondern in stärkerem Maße als bisher zu Lern-Subjekten werden.“ Er ist der Meinung, dass selbständiges Lernen von Dauerberieselung durch die Lehrperson verhindert wird und vorgefertigte Materialien äußerst negative Auswirkungen auf die Schülereigeninitiative haben. Unterrichtsmedien und -materialien sollen demnach eher Informationsquellen sein, die von den Schülerinnen und Schülern aktiv erschlossen werden müssen, als schulische Konsumgüter (vgl. ebd. Paul). Doch schon über zehn Jahre vor Paul haben sich geographische Fachdidaktiker Gedanken über Unterricht jenseits der frontalen Perspektive gemacht. So bietet bereits Fraedrich (vgl. 1986: 156f) einen instrumentalen Lernzielkatalog im Rahmen seines Werks über geographische Arbeitstechniken an. Köck (vgl. 1980: 141ff) beschrieb noch über ein halbes Jahrzehnt früher selbständiges Lernen als geeignete Methode zum Erreichen von Raumverhaltenskompetenz.

Über dreißig Jahre ist es also her, dass alternative didaktische Konzepte im Geographieunterricht (zumindest theoretisch) Einzug gehalten haben. Und doch ist im Jahr 2015 davon wenig zu sehen, wenn man eine Standard-Geographieunterrichtsstunde in einer österreichischen Schule beobachtet. Frontalunterricht ist noch immer die bestimmende Methode im Klassenzimmer - Gründe dafür zu untersuchen wäre Gegenstand einer weiteren wissenschaftlichen Arbeit und würde an dieser Stelle zu weit führen. Trotzdem soll diese Studie dazu beitragen, noch mehr Schritte auf dem Weg weg vom Lehrervortrag und hin zu multimedialen Lernumgebungen und vielfältiger Methodenanwendung zu setzen.

3.3 Lernziele

Im Geiste der Ideen des vorangegangenen Kapitels sind auch die Lernziele der dem empirischen Teil zugrundeliegenden Unterrichtseinheit zu sehen. Frontalunterricht ist hier praktisch nicht existent, die Lehrperson (bzw. im Feldversuch der Studienleiter) steht zwar für Rückfragen einzelner Schülerinnen und Schüler bzw. Probandinnen und Probanden zu Verfügung, vermittelt aber keine Lerninhalte. Diese werden durch entdeckendes Lernen selbständig erarbeitet, wobei die Experimentalgruppe noch dazu erst mittels Geocaching zu den entsprechenden Informationsquellen gelangt. Ein Hauptaugenmerk liegt dabei auf dem handlungsorientierten Lernen. Gudjons (vgl. 2008: 60) berichtet von mehreren Untersuchungen zu Hirnstrukturen, welche sinnliche Erfahrungen beim Lernen als äußerst förderlich nachweisen. D.h., wenn Schülerinnen und Schüler sich beim Lernen bewegen und dabei auch noch mit so vielen Sinnen wie möglich Erfahrungen machen, kann dies dem Lernfortschritt nur helfen. „Pädagogische Konsequenz daraus ist die Bemühung um ein optimales, also weder zu hohes noch zu niedriges Aktivierungsniveau, - nicht aber die Verwechslung von ‚Handlungsorientierung‘ mit permanenter ‚action‘ und Reizüberflutung durch den Lehrer als Showmaster.“ (ebd. Gudjons) Um eben diese Reizüberflutung zu vermeiden, ist es beim ersten Geocaching mit Schülerinnen und Schülern wichtig, die Erklärung der GPS-Geräte so genau wie nötig, aber so prägnant wie möglich zu halten. Hat man diese Aktivität mit ihnen schon öfters durchgeführt, kann man sie dazu anhalten, weitere Funktionen auszutesten, wie z.B. die Messung der zurückgelegten Entfernung oder die Erstellung eines Höhenprofils.

4 Lernen mit neuen Medien

Am Anfang dieses Kapitels muss unweigerlich die Frage nach der Bedeutung des Begriffs „Neue Medien“ stehen. Immerhin ist das Adjektiv „neu“ ein äußerst subjektives – besonders in unserer Gesellschaft kann das, was heute noch „neu“ ist, bereits morgen „alt“ sein. Jedes Medium ist zum Zeitpunkt seiner Erfindung neu, doch die Frage ist, wann es den Zustand „alt“ erreicht. Landläufig ist mit dem Begriff „Neue Medien“ meist Computertechnologie, oft in Verbindung mit dem Internet, gemeint. Diese ist jedoch gar nicht mehr so neu – der erste voll funktionsfähige Computer der Welt wurde bereits 1941 von Konrad Zuse unter dem Namen „Z3“ erfunden (vgl. Krajewski & Maye 1997: o.S.). Bis zu ihrer Verbreitung in Schulen und Privathaushalten dauerte es zwar immer noch ca. 40 Jahre, trotzdem sind seitdem immerhin schon über 30 Jahre vergangen. Zumbach (vgl. 2010: 12) führt den Begriff „Neue Medien“ daher weniger auf die Erfindung bzw. Verwendung des Computers an sich zurück, sondern auf die mit ihm produzierten und rezipierten Inhalte und deren Gestaltung. Vor allem die zunehmende gesellschaftliche Durchdringung der Gesellschaft mit dem Internet ab Mitte der 1990er Jahre führte zu einer Veränderung selbiger, die so stark und nachhaltig war, dass man nicht selten von einer „digitalen Revolution“ spricht. Auch vor dem Lehr-Lernbereich hat diese Revolution nicht Halt gemacht, im Gegenteil: die rasante technologische Entwicklung hat dazu geführt, dass Lernen ohne Neue Medien (fast) nicht mehr denkbar ist. Zumbach (vgl. 2010: 13) führt dafür folgende Gründe an:

- Ständige Erreichbarkeit von Online-Ressourcen
- Substantielle Kosteneinsparungen mittels Neuer Medien
- Gefahrenvermeidung durch den Einsatz von Simulatoren (z.B. bei Kernkraftwerken oder Flugsimulatoren)
- Ortsunabhängigkeit
- Globalität
- Synchronizität (online Inhalte lassen sich zeitlich direkt ergänzen oder korrigieren)
- Möglichkeit der Darstellung von Phänomenen, die ohne Neue Medien nicht gegeben wäre (z.B. ein Flug durch das Sonnensystem)

Was beim Umgang mit Neuen Medien im Unterricht ebenfalls bedacht werden muss, ist die Tatsache, dass die meisten Kinder und Jugendlichen auch in der Freizeit mit einem ständigen (Über-)Angebot an medialen Inhalten konfrontiert werden. Es gibt kaum noch ein Kinderzimmer, das nicht - über das Internet vernetzt - mit Fernseher, Computer, Smartphone und MP3-Player ausgestattet ist. Die Schnelllebigkeit dieser Technologien zwingt bereits die jüngsten Mitglieder der Gesellschaft zum ständigen Weiterlernen, wobei es ihnen zugegebenermaßen leichter fällt als Erwachsenen, da sie spielerisch damit aufwachsen. Flath (vgl. 2000: 5) hinterfragt jedoch die Fähigkeit der Kinder und Jugendlichen, die Informationsfülle zu bewältigen und die große Menge der offerierten Inhalte entsprechend zu filtern, um Sinnvolles von Sinnlosem zu trennen. Genau hier tritt die Schule als Vermittlerin zwischen Schülerinnen und Schülern auf der einen Seite und den Neuen Medien auf der anderen auf. Aufgabe der Lehrperson ist es, den Lernenden „Kenntnisse und Fähigkeiten [zu vermitteln], um die Daten in einen Kontext zu stellen, damit sie einen Wert als Information erhalten.“ (Flath 2000: 6) Allerdings darf dabei der Medien-affine Schüler / die Medien-affine Schülerin nicht als selbstverständlich angesehen werden, denn trotz einer großen sozialen Mittelschicht, für welche die meisten medialen Standardgeräte leistbar sind, gibt es auch weniger privilegierte Familien, deren Kinder in geringerem Maße an die Neuen Medien gewöhnt sind. Das bedeutet für die Lehrperson einen weiteren Faktor, den sie bei Differenzierung und Individualisierung des Unterrichts beachten muss, um passende Lernaufgaben zu entwickeln. Diese Tatsache bietet aber genauso eine Chance für kooperative und kollaborative Lernformen, bei denen Schülerinnen und Schüler von ihrem jeweiligen Vorwissen gegenseitig profitieren können.

Im Geographie- und Wirtschaftskundeunterricht bieten sich aufgrund der fast immer nötigen Verortung besonders viele Themenkreise für eine Bearbeitung mit Neuen Medien an. Topographische Lerninhalte, Gebirgsbildung, Raumplanung, Wirtschaftspolitik – sie alle sind mittels digitaler Globen à la Google Earth und / oder Geographischer Informationssysteme (GIS) gut didaktisch aufzubereiten. Daneben sieht Obermann (vgl. 2000: 12f) noch andere Formen von Neuen Medien, die für den Geographie- und Wirtschaftskundeunterricht günstig wären, von denen manche aber in der Zwischenzeit durch das World Wide Web eine grundlegende Änderung erfahren haben. So sind multimediale Archive und Mediatheken auf CD-ROMs und DVDs im Jahr 2015 durchwegs schon durch reine Online-Angebote abgelöst, von denen viele frei verfügbar sind. Werkzeuge zur Visualisierung, Simulations-, Übungs-, Lern- und Lehrprogramme sind nach wie vor hochaktuell und werden mit dem technologischen Fortschritt immer realitätsnäher, allerdings gilt auch für sie eine zunehmende Verlagerung von physischen Medien wie CDs und DVDs in das World Wide Web. Was in Obermanns Aufstellung fehlt, ist mobiles Lernen mit Neuen Medien wie z.B. Geocaching – allerdings war dies im Jahr 2000 aufgrund noch nicht weit genug entwickelter Technologie kein Thema. Die Kapitel 4.2 und 4.3 widmen sich diesem Thema ausführlich.

4.1 Multimediales Lernen

Heutzutage gibt es zwar kaum jemanden, dem das Wort „Multimedia“ nichts sagt, aber eine eindeutige Erklärung fällt den meisten Menschen trotzdem schwer, obwohl üblicherweise das Wort „Computer“ in einem Atemzug damit genannt wird. Der Begriff ist auch nicht mehr äußerst neu, das Online Etymology Dictionary (o.J.: o.S.) datiert den englischen Ausdruck auf das Jahr 1962. Schon in den 1990er Jahren konnte man „Multimedia-PCs“ erwerben, welche Vorteile auch immer diese gegenüber herkömmlichen PCs hatten. Die Tatsache an sich, dass es Multimedia-PCs und Non-Multimedia-PCs gibt, bedeutet aber, dass nicht jeder Computer automatisch multimedial ausgestattet ist. Die oftmalige Gleichsetzung von Computern und Multimedia scheint also erst einmal falsch zu sein. Um klarzustellen, worum es in diesem Kapitel geht, ist demnach zunächst eine Definition nötig.

4.1.1 Definition

Eine Definition, die sich nur am Wortstamm orientiert, scheint zunächst relativ leicht. Multimediales Lernen wäre demnach Lernen, bei dem mehr als ein Medium eine Rolle spielt. Wobei man mit einer solchen Definition schnell bei der nächsten Frage angelangt ist: Was ist ein Medium? Zählt gesprochenes Wort oder Musik bereits als Medium oder nicht? Kerres (vgl. 2002: 20) verneint diese Frage, da ansonsten ja bereits ein Film multimedial wäre. Es scheint also in der multimedialen Forschung um mehr zu gehen, als rein um die Anzahl der benutzten Medien. Steinmetz (zit. n. Kerres ebd.) listet folgende Faktoren auf, die mit Multimedia in Verbindung gebracht werden und verschiedene Arten von Multimedia beschreiben:

- Menschliche Wahrnehmungskanäle
- Codierungsform
- Hilfsmittel zur Präsentation
- Art der Speicherung
- Art der Übertragung und des Informationsträgers

Zumbach (vgl. 2010: 70) schlägt in dieselbe Kerbe, wenn er Weidenmann folgend den Begriff des multimedialen Lernens als eher irreführend erachtet, da es vielmehr um eine Differenzierung zwischen Modalität (Sprache, gedruckter Text, Videofilm,…) und Kodalität (Bild, Text, gesprochener Text,…) geht als um Medialität. Neue Medien müssen für die Vorsilbe „Multi-“ dabei nicht zwingendermaßen zum Einsatz kommen, schon das Betrachten eines Schulbuchs mit Bild und Text ist also als multikodal anzusehen. Würde dabei auch noch gesprochenes Wort oder Musik zum Einsatz kommen (was mit Neuen Medien durchaus leicht zu erreichen ist), hätte man Multikodalität und Multimodalität vereint. Nach Zumbach (vgl. 2010: 71) stellt dies de facto die prinzipielle Auffassung einer Definition von Multimedia in der Forschung dar. Neue Medien sind also für Multimedialität nicht zwingend nötig, aber doch allgegenwärtig.

Was mit Multimedia also gemeint ist, ist eine Integration von Medien. Dies bedeutet, dass der Computer nicht mehr nur als zusätzliches Medium zu den bisherigen audiovisuellen Medien hinzukommt, sondern dass „der Computer als virtuell universelle Maschine diese Medien ersetzt.“ (Baumgartner & Payr 1999: 139) Mit diesem Verständnis von Multimedia ist also auch die Aktivität des Geocaching multimedial, zumindest wenn man sich als Ersteller dabei nicht nur auf Text bei den Aufgaben beschränkt. Der Kreativität sind beim Schaffen eines Geocaches kaum Grenzen gesetzt, somit ist auch die verwendbare Kodalität, Modalität und Medialität kaum begrenzt. Aufwändige Konzepte beinhalten geschriebenen und gesprochenen Text, Musik, animierte und statische Bilder. Aufgerufen können diese Inhalte entweder Schritt für Schritt am heimischen Computer werden, oder aber mobil auf entsprechenden Endgeräten wie Smartphones oder Tablet-PCs („M-Learning“, mehr dazu in Kapitel 4.2).

4.1.2 Das Multimediaprinzip

Dieses von Mayer (2001) so bezeichnete Prinzip (vgl. Fletcher & Tobias 2005: 117) bedeutet, dass Menschen besser mit Worten und Bildern lernen als mit Bildern alleine und basiert auf Mayers Cognitive Theory of Multimedia Learning (CTML). Diese Theorie besagt, dass Menschen separate Informationskanäle für Worte und Bilder besitzen, wobei jeder Kanal eine relativ limitierte Aufnahmekapazität hat. Weiters ist laut dieser Theorie sinnvolles Lernen davon abhängig, dass sich der Lernende durch kognitives Verarbeiten aktiv anstrengt. Dieses Verarbeiten geschieht im menschlichen Arbeitsgedächtnis, wo Bilder und Töne mit dem Vorwissen integriert werden und im besten Fall im Langzeitgedächtnis abgespeichert werden. Durch die kapazitive Limitierung der Kanäle kommt es zu einer Erhöhung der Lernleistung, wenn beide Kanäle angesprochen werden anstatt lediglich einer. (vgl. Mayer 2005: 31ff) Mayers Theorie hat er auch empirisch belegt, indem er Studien zu Behaltensleistungen und Transferleistungen machte. Die Studienteilnehmer erhielten dabei Unterricht entweder nur mit Worten oder mit Worten und Bildern (multimedial). 6 von 9 Studien wiesen dabei eindeutig bessere Behaltensleistungen bei multimedialem Unterricht aus, bei den Transferleistungen waren es sogar 100%. (vgl. Fletcher & Tobias 2005: 120f)

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^[1] Für eine genauere Beschreibung von Geocaching siehe Kapitel 4.3.1