Zum Umgang mit Standbildern im Literaturunterricht

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Das Standbild – Eine Methode im handlungs- und produktionsorientierten Literaturunterricht

3. Planung und Durchführung der Auswertung eines Standbildes zur „Vertrauensfrage“ im Lustspiel „Der zerbrochne Krug“ von Heinrich von Kleist

4. Reflexion der Auswertungsphase zum Standbild

5. Handlungs- und Planungsalternativen für die Auswertung von Standbildern

6. Zusammenfassung und Ausblick

7. Literaturverzeichnis

1. Einleitung

Während meines Vorbereitungsdiensts habe ich im Rahmen der zweiten komplexen Lernsituation eine Unterrichtssequenz zur „Vertrauensfrage“ in „Der zerbrochne Krug“ von Heinrich von Kleist durchgeführt. Das Ziel der Stunde war es, das Vertrauensverständnis von Eve und Ruprecht und deren Vertrauensverhältnis zueinander zu erfassen und hierzu kritisch Stellung zu nehmen. Die Erarbeitung fand hierbei individuell in unterschiedlichen Lernarrangements statt, die auf das jeweilige Kompetenzniveau der Schülerinnen und Schüler^[1] ausgerichtet waren und deren Lernzugänge berücksichtigten. Unter anderem wählte ich als Methode das Bauen eines Standbildes aus, mit Hilfe dessen die Interpretationskompetenz der Lernenden gefördert und gleichzeitig das Handlungsinteresse der taktilen Pragmatiker^[2] berücksichtigt werden sollte. Während die Durchführung der Aufgabe ohne nennenswerte Probleme vonstattenging, kam es während des Auswertungsgesprächs zu Schwierigkeiten.

Die Auswertung begann mit der Präsentation der Standbilderbauerin, die den Beobachtern ihre Interpretation in Form des zuvor erarbeiteten Standbildes zeigte. Anschließend sollten die Beobachter ihre Wahrnehmungen zum Geschehen beschreiben und das Dargestellte im Hinblick auf das Vertrauensverständnis von Eve und Ruprecht und deren Vertrauensverhältnis untereinander deuten. Die Lernenden sollten hierdurch veranlasst werden, ihre eigene Interpretation zu reflektieren, entweder in Frage zu stellen, weiterzuentwickeln oder zu behaupten.^[3] Dies ist jedoch nicht gelungen. In der vorliegenden Arbeit möchte ich daher diese Unterrichtssituation reflektieren, um die Auswertung von Standbildern zukünftig kompetenzfördernd gestalten zu können. Hierzu werde ich - orientiert am Reflexionszyklus für die Nachtbereitung von Unterricht nach Korthagen^[4] - die Gründe für das Nichterreichen des Ziels analysieren und auf dieser Basis entsprechende Handlungs- und Planungsalternativen erarbeiten.^[5]

Dazu stelle ich in Kapitel 2 zunächst die theoretischen Grundlagen zur Standbildmethode vor. Hierbei gehe ich auf die Bedeutung der Methode für das handlungsorientierte Lernen ein und beschreibe die Durchführung und Auswertung. Darauf folgen eine Beschreibung der didaktisch-methodischen Planung sowie eine Darstellung der Durchführung des Auswertungsgesprächs zum Standbild (Kapitel 3). Ausgehend von der Reflexion der Auswertung (Kapitel 4) werde ich in Kapitel 5 schließlich Konsequenzen in Form von Handlungs- und Planungsempfehlungen aufzeigen, die der Entstehung der Problemsituation entgegenwirken sollen. Abschließend werden die während der Reflexion gewonnenen Erkenntnisse zusammengefasst.

2. Das Standbild – Eine Methode im handlungs- und produktionsorientierten Literaturunterricht

Ein handlungs- und produktionsorientierter Literaturunterricht verfolgt das Ziel, die Sinnlichkeit, die Gefühle, die Phantasie sowie den Tätigkeitsdrang von Lernenden anzusprechen. Hierdurch soll den bestehenden Frustrationen vieler Schüler aufgrund der jahrelang praktizierten traditionellen analytischen Vorgehensweise entgegengewirkt und die Lesemotivation gefördert werden.^[6] Ausgangspunkt sind die Erkenntnisse der Rezeptionsästhetik, die gezeigt haben, dass sich die Bedeutung eines literarischen Textes erst durch Interaktion von Text und Leser generiert.^[7] Das zugrundeliegende Unterrichtsprinzip ist demnach die Handlungsorientierung.^[8] Hierbei steht neben der Selbsttätigkeit der Schüler ein ganzheitliches Tun im Fokus, welches kognitive, sinnliche und affektive Zugänge miteinander verbindet.^[9] Die Standbildmethode erfüllt diese Anforderungen dabei im besonderen Maße, wie nachfolgend aufgezeigt werden soll.

Das Bauen von Standbildern ist ein Verfahren der szenischen Interpretation, bei denen in vorgestellten Situationen („Inszenierungen“) gehandelt wird, um sich diese selbst und anderen bewusst machen zu können.^[10] Standbilder dienen hierbei der „bildlichen Darstellung von Situationen, Personen, Konstellationen, Beziehungsstrukturen oder Begriffen“^[11]. Ausgehend von der Textvorlage gilt es die Vorstellungen von den im Text benannten und entworfenen Räumen, Figuren, Situationen und Beziehungen auszuarbeiten und diese mit Hilfe von Nähe und Distanz, Mimik, Gestik und Haltung in ein konkretes Standbild umzusetzen. Nach Scheller (1996), einem wichtigen Vertreter der szenischen Interpretationsverfahren, werden literarische Texte erst durch diese Umsetzung der eigenen Vorstellung in sinnlich konkrete Szenen verständlich.^[12]

Scheller unterscheidet insgesamt vier Verfahren von Standbildern, mit denen jeweils unterschiedliche Aspekte dargestellt und gedeutet werden können:

- situationsbezogene Standbilder
- Statuen
- die Einnahme von Haltungen
- das Unterbrechen von Handlungsabläufen.^[13]

Nachfolgend soll das situationsbezogene Standbild näher betrachtet werden, da dieses Verfahren im Rahmen der vorliegenden Unterrichtssequenz durchgeführt wurde (siehe Kapitel 3).

Bei situationsbezogenen Standbildern werden Vorstellungen von Situationen, die im Text entworfen werden, auf einen bestimmten Moment des literarischen Textes zugespitzt und verdichtet. Es wird allerdings nicht einfach eine Szene oder die Beziehung zwischen den einzelnen Figuren abgebildet, sondern vielmehr symbolisieren und deuten Standbilder durch den dargestellten Ausschnitt, die Personenauswahl und die Perspektive, aus der sie betrachtet werden, aber auch durch die Bedeutung, die der Szene und den Haltungen der einzelnen Figuren zugeschrieben wird.^[14] Eine intensive Auseinandersetzung mit dem Text ist daher eine wichtige Voraussetzung für das Bauen eines situationsbezogenen Standbildes.

Zu Beginn der Durchführung wählt der Erbauer des Standbildes (Regisseur) Personen aus der Gruppe aus, die von ihrer äußeren Erscheinung (Geschlecht, Größe, Haarfarbe usw.) am besten zu dem Bild passen, das er vor Augen hat. Anschließend baut der Regisseur das Bild mit den ausgewählten Mitspielern Schritt für Schritt auf, indem er die Haltung und Gestik der Mitspieler so lange mit seinen Händen formt, bis sie die Position eingenommen haben, die seinen Vorstellungen entspricht. Während der „Bauphase“ wird nicht gesprochen, Haltungen werden nicht demonstriert, sondern geformt. Lediglich die Mimik wird vorgemacht und auf ein Zeichen hin „eingefroren“. Die Mitspieler müssen sich dabei völlig passiv verhalten; sie dürfen sich nicht gegen bestimmte Haltungen sperren. Wenn das Standbild fertig komponiert ist, legt der Erbauer die Perspektive fest, aus der er es sieht und nimmt ggf. noch einmal Korrekturen aus dieser Perspektive vor. Anschließend erstarren alle Spieler für 30 bis 60 Sekunden, um sich selbst meditativ in die eingenommene Haltung einzufühlen und um den Beobachtern die Gelegenheit zu geben, das entstandene Bild auf sich wirken zu lassen.^[15]

Daraufhin erfolgt die Auswertung des Standbildes. Diesbezüglich lassen sich in der Literatur unterschiedliche Vorgehensweisen feststellen: Bei Scheller (1996) steht die spezifische Haltung und Deutung des Erbauers im Mittelpunkt des Interesses, weshalb er zunächst die Gelegenheit bekommt, das Standbild zu interpretieren. Dieser beschreibt im Gespräch mit dem Spielleiter (z.B. der Lehrkraft) die dargestellte Situation: Um welche Textstelle geht es? Was passiert gerade? Wer sind die Figuren und was machen sie gerade? Es folgt die Deutung, bei der sich der Erbauer zum Verhalten der Figuren und zu den Beziehungskonstellationen äußert. Die Beobachter können anschließend aufgefordert werden, die vorgeführte Deutung zusammenzufassen und/oder dem Regisseur ein Feedback zu geben.^[16] Neun Jahre später schreibt Scheller in seinem Aufsatz „Szenische Interpretation mit Standbildern“ (2005), dass die Auswertung mit der Beschreibung und Deutung der Haltungen und Beziehungen der Figuren durch die Beobachter eingeleitet wird und der Erbauer erst im Anschluss erklärt, „was er zeigen will, wie er die Beziehung der Figur deutet, was sie in dieser Situation wahrnehmen und über sich und die anderen denken“^[17]. Es ist daher davon auszugehen, dass die Deutung von situationsbezogener Standbildern in unterschiedlicher Reihenfolge und Ausprägung erfolgen kann. Die vorgezogene Beobachterreflexion ist jedoch nur sinnvoll, wenn den Beobachtern die zu deutende Szene bereits bekannt ist.^[18]

3. Planung und Durchführung der Auswertung eines Standbildes zur „Vertrauensfrage“ im Lustspiel „Der zerbrochne Krug“ von Heinrich von Kleist

Das Auswertungsgespräch fand im Rahmen meines ersten Unterrichtsversuchs zur Individualisierung in der 12. Klasse im Kurs Deutsch (auf erhöhtem Niveau) des Wirtschaftsgymnasiums statt. Dort führte ich im Januar 2015 eine Unterrichtssequenz zur Rolle des Vertrauens im Lustspiel „Der zerbrochne Krug“ von Heinrich von Kleist durch.

Die Erarbeitung erfolgte dabei in vier Lernarrangements^[19], in denen sich die Lernenden selbstständig und entsprechend der individuellen Lernvoraussetzungen und –bedürfnisse das Unterrichtsthema erschlossen.^[20] Inhaltlich ging es bei jeder Lernaufgabe um die Analyse des Vertrauensverständnisses der Figuren Eve und Ruprecht sowie deren Vertrauensverhältnis zueinander. Die Textgrundlagen waren für alle Schüler dieselben zwei Textstellen, da sich lediglich diese für die Behandlung der Vertrauensproblematik eignen.^[21]

Mit dem Lernarrangement „Standbild bauen“^[22] wurde das Ziel verfolgt, dass die Lernenden das Vertrauensverständnis von Eve und Ruprecht und deren Vertrauensverhältnis zueinander erfassen. Hierzu sollten die Schüler in einer Gruppe ein situationsbezogenes Standbild aufbauen, das über das Vertrauensverhältnis zwischen Eve und Ruprecht Aufschluss gibt. Insbesondere in der Rolle des Regisseurs sollten die Lernenden die Möglichkeit erhalten, mit den Haltungen, Mimiken und Gestiken ihrer Mitspieler zu experimentieren und so eigene Vorstellungen von den Figuren und ihrem Vertrauensverständnis zu entwickeln. Durch den beim Erbauen des Standbildes stattfindenden Handlungs- und Reflexionsprozess sollte die Kompetenz gefördert werden, eine tiefgründige Analyse von Figuren und deren Funktionen durchführen zu können. Die Erweiterung dieser Kompetenz sollte bei den Beobachtern im Rahmen der Auswertung erfolgen.

In der durchgeführten Unterrichtssequenz erfolgte der Bau des situationsbezogenen Standbildes durch Petra^[23]. Ich konnte während der Gruppenarbeitsphase beobachten, dass sich die Spieler auf die Anweisungen der Regisseurin einließen, die immer wieder mit neuen Haltungen, Gesichtsausdrücken und Gesten ihrer Mitspieler experimentierte.

Zu Beginn der anschließenden Präsentationsphase erhielten die Schüler einen Beobachtungsbogen zu jedem der vier Lernarrangements, auf dem sie ihre Wahrnehmung der vorgetragenen Ergebnisse sowie Interpretationsansätze festhalten sollten. Hiermit verfolgte ich das Ziel, durch die genaue Beobachtung, die Beschreibung und Reflexion den Lernenden die Interpretation des Textes bewusst zu machen.^[24] Die Präsentation und Auswertung der vier Lernarrangements erfolgte nacheinander, beginnend mit dem Standbild. Direkt im Anschluss an dessen Präsentation erhielten die Schüler ausreichend Zeit, den Beobachtungsbogen auszufüllen. Das folgende Auswertungsgespräch sollte die Lernenden dazu veranlassen, ihre eigene Interpretation zu reflektieren, entweder in Frage zu stellen, weiterzuentwickeln oder zu behaupten.^[25] Die Beschreibung und Deutung des Standbildes durch die Beobachter stand daher im Mittelpunkt meines Interesses. Ich entschied mich deshalb dazu, die Auswertung durch die Beobachter einzuleiten und die Erbauerin erst im Anschluss zu ihrer Interpretation zu befragen. Die Beobachterreflexion erfolgte anhand der Leitfragen des Beobachtungsauftrages und zielte darauf ab, den Fokus der Auswertung zunächst auf die Beschreibung des Standbildes (Figuren, Haltung, Mimik, Gestik, Nähe – Distanz) zu legen, um hieraus Rückschlüsse auf die Interpretation des Vertrauensverständnisses von Eve und Ruprecht und deren Vertrauensverhältnis zueinander zu ziehen.

Im durchgeführten Auswertungsgespräch trat jedoch die Problematik auf, dass sich die Beschreibung des Standbildes beim ersten Schüler auf einen Satz beschränkte und dieser direkt im Anschluss mit der Interpretation begann: „Adam steht etwas erhöht hinter Eve und Ruprecht und schmunzelt. Er scheint sich zu freuen, dass Ruprecht seiner Verlobten Eve nicht vertraut und ihr eine Affäre mit Lebrecht vorwirft.“ (Lilly) Es folgten zwei weitere Gesprächsbeiträge, in denen die Lernenden das Standbild ausschließlich deuteten, ohne dieses zu beschreiben oder sich darauf zu beziehen. Daraufhin forderte ich die Beobachter auf, ihre Interpretation des Standbildes auch an diesem zu verdeutlichen. Die Lernenden kamen meiner Aufforderung zwar nach, allerdings fielen ihnen die Begründungen für ihre Deutungen sichtlich schwer. Noch bevor ich eingreifen konnte, äußerte ein Schüler seinen Verdacht: Seine Mitschüler deuten nicht das Dargestellte, sondern äußern stattdessen ihre eigenen Textinterpretationen. Diese versuchen sie am Standbild aufzuzeigen, auch wenn dieses eine derartige Interpretation gar nicht zulässt. Obwohl ich noch einmal darauf hinwies, dass ausschließlich das Standbild selbst interpretiert werden soll, verfielen die Beobachter auch im weiteren Verlauf des Auswertungsgesprächs immer wieder in die Interpretation des Textes. Die Diskrepanz zwischen dem Standbild und der von den Beobachtern vorgenommenen (Text-)Interpretation zeigte sich auch in der anschließenden Beschreibung der Standbilderbauerin: „Ich habe Ruprecht mit einer offenen Armhaltung und einer nachdenklichen Mimik darstellen wollen. Hiermit wollte ich zum Ausdruck bringen, dass Ruprecht gegenüber Eves Vertrauensforderung eine offene und nachdenkliche Haltung einnimmt.“ (Petra) Die Beobachter stellten hingegen fest, dass Ruprecht nur auf das vertrauen kann, was er sieht und er Eve deshalb nicht glaubt.^[26]

4. Reflexion der Auswertungsphase zum Standbild

Im Mittelpunkt der Reflexion steht die Analyse der beschriebenen Problemsituation. Ausgehend von den Lernzielen für die Auswertungsphase soll geklärt werden, welche Gründe für das Zustandekommen der Problemsituation verantwortlich waren und inwieweit die Lernenden die beiden Ziele dennoch erreicht haben. Hierzu wird unter anderem ein Feedbackbogen zu der Methode „Standbild bauen“ herangezogen, den die Schüler in der Folgestunde der dokumentierten Unterrichtsstunde aufgefüllt haben.^[27]

Die Lernaufgaben sollten die Schüler in die Lage versetzen, das Vertrauensverständnis von Eve und Ruprecht und deren Vertrauensverhältnis zueinander zu erfassen. Dieses Ziel wurde von den (meisten) Lernenden erreicht. Dies zeigen die Ergebnisse der Auswertung: Die Lernenden stellten fest, dass Eve ihrem Verlobten Ruprecht vertraut. Aufgrund des gegenseitigen Eheversprechens fordert sie daher auch von ihm „blindes Vertrauen“. Ruprecht hingegen kann Eve nicht vertrauen, denn er glaubt nur das, was er sieht.^[28] Die aufgetretene Problemsituation lässt jedoch darauf schließen, dass die Ergebnisse weniger auf der Auseinandersetzung mit der Interpretation des Standbildes basieren, sondern vielmehr auf die eigene Textinterpretation der Lernenden zurückzuführen sind. Im weiteren Verlauf soll daher analysiert werden, warum die Beobachter im Verlauf des Auswertungsgesprächs immer wieder in die Interpretation des Textes verfielen, anstatt das Standbild zu deuten.

Um das Auswertungsgespräch des Standbildes inhaltlich zu strukturieren, plante ich in diesem nacheinander die Leitfragen des Beobachtungsauftrags aufzugreifen. Auf diese Weise wollte ich eine Trennung zwischen der Beschreibung/Deutung und der Textinterpretation erreichen. Die erste Schülerbeschreibung des Standbildes beschränkte sich, wie oben bereits genannt, auf nur einen Satz, der unmittelbar die Deutung einleitete: „Adam steht etwas erhöht hinter Eve und Ruprecht (Beschreibung) und schmunzelt. Er scheint sich zu freuen, dass Ruprecht seiner Verlobten Eve nicht vertraut und ihr eine Affäre mit Lebrecht vorwirft. (Deutung) “ (Lilly) In den zwei folgenden Gesprächsbeiträgen fand gar keine Beschreibung des Standbildes mehr statt, sondern es wurde ausschließlich gedeutet. Den Lernenden war in dieser Situation vermutlich der Unterschied zwischen der Beschreibung und Deutung nicht bewusst. Es wäre daher an dieser Stelle wichtig gewesen, die Schüler hierüber sofort aufzuklären und sie zu bitten, zunächst das Standbild zu beschreiben und erst im Anschluss auf die Deutung einzugehen. Leider verpasste ich hierfür den geeigneten Zeitpunkt. Da die Beschreibung eine wichtige Voraussetzung für die vertiefende Auseinandersetzung mit der Interpretation der Regisseurin darstellt, begünstigte mein Verhalten die Entstehung der im Vorigen dargestellten Problemsituation.

Das Auswertungsgespräch wurde zudem dadurch erschwert, dass die Lernenden ihre Deutung nicht am Standbild deutlich machten. Daher war unklar, ob sich ihre Interpretation auf das Standbild oder den Textausschnitt bezog. Ein möglicher Grund hierfür könnte die Tatsache gewesen sein, dass sich die Schüler bereits nicht mehr genau an das Standbild erinnerten. Gerade die Auseinandersetzung mit unterschiedlichen Vorstellungen der Beobachter kann aber zu einem vertiefenden Verständnis beitragen.^[29] Auftretende Fragen, Widersprüche und Meinungen der Lernenden können (dann) anhand konkreter Textstellen überprüft und geklärt werden.^[30] Eine strikte Trennung zwischen der Deutung des Standbildes und der Textinterpretation ist daher besonders wichtig. Ich griff deshalb nach dem dritten Gesprächsbeitrag in das Gespräch ein, um diese Trennung wiederherzustellen und gleichzeitig die Lernenden zu einer intensiveren Auseinandersetzung mit dem Standbild anzuregen. Die Beobachter versuchten - entsprechend meiner Aufforderung – daraufhin, sich bei ihren Interpretationen auf das Standbild zu beziehen, hatten hiermit allerdings sichtlich ihre Probleme. An dieser Stelle wäre es sinnvoll gewesen, die Schüler zu fragen, wieso ihnen das Begründen anhand des Standbildes so schwer fällt. Dadurch hätte ich bereits während des Unterrichts feststellen können, dass den Lernenden das Ziel und die damit verbundenen Möglichkeiten der Auswertung des Standbildes unklar waren. Hierauf lassen die von zahlreichen Schülern im „Feedbackbogen zur Methode Standbild“ geäußerten Vorbehalte und Ängste in Bezug auf die Auswertung von Standbildern schließen: So werden unterschiedliche Interpretationen und sich daraus ergebende Meinungsverschiedenheiten als Problem der Auswertung von Standbildern angesehen (z.B. Annika: „unterschiedliche Interpretationen der Mimik und Gestik der Personen“). Desweiteren sehen sie eine Gefahr in „falschen Standbildern, die dann gedeutet werden“ (z.B. David). Diesbezüglich wäre es in dieser Situation oder bereits im Vorwege sinnvoll gewesen, den Lernenden im Rahmen der Vorstellung der Methode auch deren Möglichkeiten im Umgang mit Literatur darzulegen.

Im Verlauf des Gesprächs stellte sich zudem ein weiteres Problem heraus: Den Beobachtern fielen die Begründungen für ihre Deutung deshalb so schwer, weil es sich bei den meisten Schülerbeiträgen nicht um Deutungen des Standbildes, sondern um Textinterpretationen handelte. Meine nochmalige Aufforderung, ausschließlich das Standbild zu interpretieren, konnte diesem Sachverhalt nicht entgegenwirken. Demnach wurde das Lernziel, anhand eines Beobachtungsbogens die vorgetragenen Arbeitsergebnisse ihrer Mitschüler zu beschreiben und zu deuten, nur von einigen Schülern erreicht. Hintergrund dessen ist wahrscheinlich neben der fehlenden Zielklarheit die Tatsache gewesen, dass sich die Beobachter bereits zuvor, während der Bearbeitung ihrer eigenen Lernaufgabe, selbst sehr intensiv mit dem Vertrauensverständnis von Eve und Ruprecht und der zugrundeliegenden Textstelle auseinandergesetzt hatten. So stellt Julia in ihrem „Feedback zur Methode Standbild“ fest: „Falls ein Standbild ausgeführt wird, bei dem man bereits nähere Hintergründe oder den tatsächlichen Bestand kennt, dann ist man nicht mehr ganz in der Lage, rein aus dem Standbild zu interpretieren, sondern ist geneigt, sich bereits von seinem Wissen beeinflussen zu lassen.“ Meine Absicht, durch die Auswertung des Standbildes die Lernenden dazu zu veranlassen, ihre eigene Interpretation zu reflektieren, entweder in Frage zu stellen, weiterzuentwickeln oder zu behaupten, wurde somit nicht erfüllt.

5. Handlungs- und Planungsalternativen für die Auswertung von Standbildern

Die vorangegangene Reflexion hat gezeigt, dass durch das Auswertungsgespräch zum Standbild nicht alle Ziele erreicht werden konnten. Ausgehend von den aufgetretenen Problemen werden daher im Folgenden ausgewählte Planungs- und Handlungsalternativen vorgestellt (siehe Tabelle 1).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten^[31]

Tabelle 1: Planungs- und Handlungsempfehlungen für eine erfolgreiche Auswertung von Standbildern

Den Schülern schien der Unterschied zwischen der Beschreibung und Deutung des Standbildes nicht bekannt zu sein. Daher ist es wichtig, den Lernenden diesen Unterschied noch einmal zu verdeutlichen, auch wenn manchmal die Grenzen tatsächlich zu verschwimmen drohen: Eine Beschreibung ist eine sachliche Schilderung von etwas, das objektiv gesehen werden kann. Die Deutung hingegen ist subjektiv. Hierbei handelt es sich um Schlussfolgerungen oder Wertungen, die aus den Beobachtungen gezogen werden. Da eine solche Erklärung immer noch sehr abstrakt ist, sollte diese anhand eines Beispiels verdeutlicht werden. Dieses könnte wie folgt lauten: „Ich sehe, dass Eve die Hände zu einer Faust geballt hat. (Beschreibung) Hieraus schließe ich, dass sie wütend auf Ruprecht ist. (Deutung) “ Im Anschluss an die Erklärung kann eine kleine Übung hierzu erfolgen, um das Verständnis zu sichern. Die Unterschiede zwischen Beschreibung und Deutung könnten beispielsweise anhand eines Bildes (z.B. einem Kupferstich von Adolph Menzel zu einer Szene aus dem Lustspiel) geübt werden, dass die Schüler zunächst beschreiben und im Anschluss deuten sollen. Sollte den Schülern im Auswertungsgespräch des Standbildes die Unterscheidung dennoch nicht gleich gelingen, halte ich es für wichtig, sie hierauf sofort im Anschluss an den Gesprächsbeitrag aufmerksam zu machen und zur Berücksichtigung dieser zu motivieren. Dieser Übungsprozess ist notwendig, um ein entsprechendes Methodenbewusstsein aufbauen zu können.

[...]

^[1] Aus Gründen der besseren Lesbarkeit wird im Folgenden nur noch die männliche Bezeichnung verwendet, die weibliche Form wird dabei stets mitgedacht.

^[2] Taktile Pragmatiker sind Personen, die Lernsituationen bevorzugen, bei denen sie die Dinge selbst erproben und sich davon überzeugen können, was möglich ist. Beim Lernen handeln sie oft intuitiv.

^[3] Vgl. Leubner/Saupe 2006, S. 41.

^[4] Siehe hierzu Korthagen 2002.

^[5] Eine Erprobung der Handlungsalternativen findet im Rahmen dieser Arbeit nicht statt, ist aber für die fortlaufende Unterrichtsarbeit vorgesehen.

^[6] Vgl. Haas et. al. 1994, S. 17 f.

^[7] Vgl. Spinner 2006a, S. 175.

^[8] Vgl. Haas 1987, S. 7.

^[9] Vgl. Spinner 2006b, S. 247.

^[10] Vgl. Scheller 2005, S. 170.

^[11] Scheller 1996, S. 28.

^[12] Vgl. ebd., S. 22.

^[13] Siehe hierzu auch Scheller 2010, S. 59-69.

^[14] Vgl. Scheller 2008a, S. 72 f.

^[15] Vgl. Scheller 1996, S. 28.

^[16] Vgl. ebd.

^[17] Scheller 2005, S. 171.

^[18] Vgl. Scheller 2010, S. 60.

^[19] Zur Auswahl stand neben dem Standbild, die Durchführung eines Rollenspiels (Gespräch) sowie das Verfassen eines Briefes oder einer Textanalyse.

^[20] Als Grundlage für die Entwicklung der Lernaufgaben dienten mir hierbei eine Selbst- und Fremdeinschätzung sowie zwei Tests zu den Lern- und Arbeitsweisen der Schüler. Die Auswahl der Lernaufgaben habe ich den Lernenden selbst überlassen, ihnen jedoch auf Basis der mit ihnen getroffenen Lernvereinbarung eine Empfehlung gegeben.

^[21] Es handelt sich um die Textstellen V. 1162 – 1190 und V. 1890 – 1947.

^[22] Siehe hierzu Anlage 2: Arbeitsblatt „Standbild bauen“.

^[23] Zur Anonymisierung wurden die Namen geändert.

^[24] Vgl. Scheller 1996, S. 27.

^[25] Vgl. Leubner/Saupe 2006, S. 41.

^[26] Siehe hierzu auch Anlage 5: Teilergebnis „Vertrauensverständnis“.

^[27] Siehe hierzu Anlage 6: Fragebogen „Feedback Methode Standbild“.

^[28] Siehe hierzu Anlage 5: Teilergebnis „Vertrauensverständnis“.

^[29] Vgl. Scheller 2005, S. 171.

^[30] Ebd.

^[31] Ausgangspunkt für die Problemsituationen ist das Verhalten der Lehrkraft. Die dadurch entstehenden Probleme zeigen sich jedoch im Verhalten der Schüler.