Kontrastive Spracharbeit Deutsch-Türkisch mit Deutsch als Zweitsprache

Inhaltsverzeichnis

Einleitung

1.0 Definitionen
1.1 Erstspracherwerb
1.2 Zweitspracherwerb
1.3 Interdependenzhypothese
1.4 Interlanguagehypothese

2.0 Bildungstheoretische Legitimation der L1-Förderung
2.1 Zielvereinbarung nach Maßgabe didaktischer Aspekte
2.2 Mehrsprachigkeit - Eine Notwendigkeit zur gelingenden Integration
2.3 Kognitive Vorteile durch Mehrsprachigkeit

3.0 Spracherwerb als Fundament der Schriftsprache
3.1 Alphabetisierung in zwei Sprachen
3.2 Konkretes Problem - der Buchstabe S - Veranschaulichung
3.2.1 - 1. Schritt: Erarbeitung der Gemeinsamkeit - das stimmlose S
3.2.2 - 2. Schritt: Einführung des türkischen Z - Vergleich mit dem stimmhaften S
3.2.3 - 3. Schritt: Gleicher Buchstabe - Unterschiedlicher Laut

4.0 Linguistische Betrachtung der Erwerbssprachen
4.1 Vergleich der deutschen und türkischen Sprache
4.2 Häufigste Fehlerquellen für Schüler mit türkischer L1 und deren Ursachen
4.3 Anforderungen an Förderkonzepte

5.0 Fazit

6.0 Literaturverzeichnis

7.0 Anhang
7.1 Material M1 - Arbeitsblatt zur Illustration des Reißverschlussprinzips
7.2 Material M2 - Arbeitsblätter zur kontrastiven Spracharbeit

Einleitung

Seit Beginn des 21. Jahrhunderts hat in der Comedy-und Medienlandschaft ein Phänomen stattgefunden, welches die Massen polarisiert. Diverse Künstler türkischer Herkunft haben damit begonnen, in einem verstümmelten, überspitzten Slang zu reden und damit ganze Fussballstadien zu füllen. In der Wissenschaft ist dieser Slang als Kiezdeutsch bekannt, in den Medien eher abwertend als Kanakendeutsch. Was diese Künstler jedoch mit vollem Bewusstsein praktizierten, ist für viele Jugendliche leider der tatsächliche Sprachgebrauch. Mehrheitlich steht man diesem Phänomen kritisch gegenüber und nur vereinzelt treten Stimmen aus der Forschung auf, welche diese Sprachvariation als Soziolekt oder normale Jugendsprache verteidigend in Schutz nehmen. Hinzukommend ist die Diskussion um die Defizite des deutschen Bildungssystems spätestens seit der PISA-Studie und anderen internationalen Vergleichsstudien allgegenwärtig und der dringende Handlungsbedarf scheint unausweichlicher denn je. Eine ausschlaggebende Determinante der Bildungsmisere ist die Mehrsprachigkeit innerhalb des Bildungssystems. Schaut man sich deutsche Schulen genauer an, so sind SchülerInnen nicht-deutscher Herkunft schon längst in das gewohnte Bild integriert. Eltern,Schüler und Lehrer scheinen sich damit glücklicherweise abgefunden zu haben. Lange ging man davon aus, das Integration ein automatischer Prozess sei, der sich von selbst vollziehe. Jedoch gehen mit dem Begriff Einwanderungsland auch einige Verbindlichkeiten und Aufgaben für eine Nation einher. Die Annahme, eine Gesellschaft sei in der Regel einsprachig, was auch unter dem Terminus monolingualer Habitus [Vgl. Gogolin, 1994, S.2] zu verstehen ist, ist nicht länger tragbar. Besonders im Bereich der Schule, welche als Begegnungsstätte und Form eines sozialen Raumes zu verstehen ist, hat die Pisa-Studie eklatante Mängel aufgedeckt und Fragen zur Ursachenforschung suggeriert, die nach dringenden Lösungsansätzen sucht. In der vorliegenden Arbeit, welche im Rahmen des Seminars „ Einsprachig, Zweisprachig, Mehrsprachig “ im Modul 4 - „ Sprache & Handeln “ entsteht, möchte ich die bildungstheoretische, aber vor allem auch linguistische Thematik der Mehrsprachigkeit untersuchen und ferner nach Ursachen der Problematik und Maßnahmen zur Auflösung der Zweiklassen-Gesellschaft innerhalb der Schule suchen. Schließlich muss auch Bürgern nicht-deutscher Herkunft eine moderate Chance auf Bildungserfolge geboten werden. Sprachbarrieren gilt es dabei zu überwinden, da sie eine gänzliche Integration unterbinden und beruflichem Erfolg entgegenstehen. Konkreter werde ich eine Möglichkeit des Umgangs mit diesem Problem anhand der türkischen Sprache thematisieren und verdeutlichen. Die Spracherwerbsforschung, welche sowohl der angewandten Linguistik, als auch der Psycholinguistik zuzuordnen ist, liefert eine Vielfalt von Fördermöglichkeiten und Konzepten, die bereits erfolgreich praktiziert werden. Viele davon sind auf diverse Sprachen anwendbar. Ob und in wieweit sich insbesondere die Sprachen Deutsch und Türkisch auf einen vergleichbaren Nenner bringen lassen, oder ob sich sogar Synergieeffekte zwischen den Grammatiken bilden lassen, wird die folgende Hausarbeit beantworten. Ein hinreichendes Erkenntnisinteresse sollte bezüglich dieser Thematik einem jeden Lehrer, sogar einem jedem Bundesbürger naheliegen, da einerseits durch eine bessere sprachliche Ausbildung, auch die Chancen für den Arbeitsmarkt steigen und zudem auch die deutsche Sprache vor einem Verfall bewahrt werden kann. Aus Sicht der Lehrer ist die Thematik so essentiell, weil ohne Sprache auch kein Wissen vermittelt werden kann. Deshalb besteht für alle Lehrpersonen, besonders aber für Sprachlehrer, ein großes Interesse daran, die Aufgabe der Vermittlung des Spracherwerbs, erfolgreich zu meistern.

1.0 Definitionen

1.1 Erstspracherwerb

Zunächst sollte man sich vor Augen führen, wie der Begriff Erstpracherwerb definiert ist. Als Erstspracherwerb bezeichnet man die Sprache, welche von Geburt an, oder sogar schon im Mutterleib, nach den Gesetzmäßigkeiten der Spracherwerbsfähigkeit erlernt wird. Ferner wird dafür auch die Bezeichnung L1 verwendet. Die Ausbildung und Festigung einer Kerngrammatik vollzieht sich bis zum Beginn der Grundschule oder bis Ende der ersten Klasse. Fortlaufend wird diese innerhalb der Schulzeit gefördert und entwickelt. Zur Verlaufskurve der Entwicklungsstadien bleibt zu sagen, dass die Kurve U-förmig, mit Rückschritten und Steigerungen in den Kompetenzbereichen verläuft. Eine langfristige Förderung der L1 kann sich sowohl durch das häufige Exerzieren, als auch durch das Erlernen des metasprachlichen Vokabulars, positiv auf den Erwerb einer Zweitsprache auswirken oder das Auslassen in negativer Weise. Denn „ wenn die Erstsprache nicht differenziert erworben wird, fehlt die Basis für einen angemessenen Erwerb der Zweitsprache. Damit wirken sich die Defizite in der Erstsprache kumulierend negativ auf den Erwerb des Deutschen aus . “[Anstatt, 2007, S.17 ]. Stütze dieser These ist die unteilbare Sprachfähigkeit des Menschen, die auf wissenschaftlicher Ebene durch die Interdependenzhypothese repräsentiert wird. Häufig vernachlässigen Migranten ihre Minderheitensprache, um die prestigeträchtigere Sprache ihres neuen Umfeldes zu erlernen und sich mit einem neuen Personenkreis zu identifizieren. Der zugehörige Fachbegriff nennt sich substraktiver Bilingualismus und ist relativ umstritten. Es muss also ein Zwischenschritt, zwischen dieser Form der Entwurzelung und der zu befürwortenden Immersion gefunden werden. [Vgl. Cummins, Jim, 1982]

1.2 Zweitspracherwerb

Zweitspracherwerb hingegen impliziert den Erwerb einer zweiten Sprache, auch L2, der nicht zwingend simultan oder synchron mit dem Erwerb der Erstsprache geschieht. Sofern beide Sprachen zeitlich simultan erlernt werden, spricht man von einem doppelten Erstspracherwerb oder simultanen Erstspracherwerb. Je nach Alter, wird ab dem dritten oder vierten Lebensjahr, vom sukzessiven Zweitspracherwerb gesprochen. Liegt eine zeitliche Differenz zwischen den Erwerbszeitpunkten, sodass in der L1 Sprache bereits kerngrammatische Merkmale und Prinzipien erlernt wurden, so spricht man vom regulären Zweitspracherwerb. Im Unterschied zum Lernprozess der L1, weiß das Individuum hiervon etwas, praktiziert und initiiert diese Prozesse in Teilen freiwillig und gewollt.

Zuletzt bleibt noch die Form des schulischen Zweitspracherwerbs oder auch gesteuerter Zweitspracherwerb zu nennen, welcher sich durch den alleinigen Erwerb und Ausbau im Unterricht kennzeichnet. Die Komponente des gesteuerten Spracherwerbs wird überdies hinaus auch häufiger zur Unterscheidung zwischen DaF (Deutsch als Fremdsprache) und DaZ (Deutsch als Zweitsprache) verwendet, da der Schulunterricht immer auf einer mehr oder minder freiwilligen Basis stattfindet, zumindest im Vergleich zu einem Erwerb der mit Migrationsprozessen einhergeht. Der Kontext der Migration fordert auch häufiger die Verwendung des Begriffes Immersion, dessen Bedeutung sich am ehesten durch das Eintauchen in eine Sprachgemeinschaft bezeichnen lässt. Damit wird prinzipiell die „ Etablierung der neuen Sprachumgebung als Normalität “ [Henning, 2006, S.13] bezeichnet, welche den Spracherwerb nach einer Vorgehensweise wie beim Erwerb der Muttersprache suggeriert. Insgesamt sind alle Formen aus Perspektiven der ganzheitlichen Bildung, als auch unter Berücksichtigung der Globalisierung zu begrüßen und zu unterstützen. Über die genauen Interdependenzen und Wechselwirkungen gib es diverse Hypothesen, welche versuchen die Abläufe des Spracherwerbs zu objektivieren und daraus Regelhaftigkeiten abzuleiten. Gänzlich ist der Versuch nie gelungen, denn es gibt stetig neue Befunde, welche ältere Thesen relativieren. Da Sprache von sozialen Wesen in einem sozialen Raum genutzt wird, bestehen diverse, teils schwer zu messende Wirkungsgrößen wie beispielsweise der zeitliche Aufwand, der für den Erwerb aufgebracht wurde, oder die Grundintelligenz des Lernenden. Diese Faktoren können, bei allen Hypothesen nur ceteris paribus betrachtet werden, was der exakten Analyse jedoch nicht unbedingt zu Gute kommt. Einige der eben genannten Einflussgrößen sind von so enormer Wichtigkeit, dass sie eigentlich nicht unberücksichtigt sein dürften, es jedoch sind. Deshalb sind die Hypothesen bloß als Darstellung der sprachlichen Interdependenzen zu verstehen, nicht jedoch als Erklärungsansatz für den konkreten und gesamten Prozess des Spracherwerbs in der Realität.

1.3 Interdependenzhypothese

Die Schwellen oder Interdependezhypothese setzt sich aus drei verschiedenen Schwellen einer bilingualen Entwicklung eines Individuums zusammen. Die 1.Schwelle, auch Semilingualismus genannt, beschreibt eine niedrige Kompetenz in beiden Sprachen, L1 und L2. Die 2.Schwelle, auch dominante Zweisprachigkeit genannt, bezeichnet relativ hohe Kompetenzen in einer der beiden Sprachen, wobei hinschlich der Balance, üblicherweise ein Leistungs- und Kompetenzgefälle zu verzeichnen ist. Oftmals kommt es auch nur zu einem Erwerb der Schriftsprache in einer der beiden Sprachen, was auch durch den Terminus „bilingualisme du mot“ beschrieben wird und sich von dem Begriff „bilingualisme du discours“ [Laponce 1984, S.6] abgrenzt, welcher den schriftsprachlichen Erwerb impliziert. Die 3. Schwelle, bedeutet eine hohe Kompetenz in beiden Sprachen, also eine additive Zweisprachigkeit. Beim Übergang der zweiten zur dritten Schwelle, werden auch kognitive Effekte innerhalb des Individuums begünstigt, welche im weiteren Verlauf der Hausarbeit noch eingehender betrachtet werden.

Weiterhin unterscheidet Cummins die basale, sprachliche Fähigkeit, sich kulturell und alltäglich zu artikulieren (Basic Interpersonal Communicative Skills, kurz BICS) von der bildungssprachlichen, intellektuellen Sprachfähigkeit und Schriftfähigkeit (Cognitive Academic Language Profiency, kurz CALP), die vor allem im akademischen Anwendungsbereich verwendet wird. Ursprüngliche Annahmen, das CALP-Niveau sei in der L1 zwingende Vorraussetzung für den erfolgreichen Erwerb einer L2, sind nach dem derzeitigen Stand der Forschung nicht länger vertretbar. Dennoch wird sich häufig für für eine ausreichende Ausbildung der CALP-Fähigkeit in der L1 ausgesprochen, wobei nunmehr davon auszugehen ist, dass die Interdependenzhypothese nicht zwingend „ nur konsekutiv, also zeitlich nacheinander, sondern auch koordiniert auszulegen “ ist und die Entwicklung nahezu simultan verlaufen kann [Rösch, Heidi, 2011, S.26,]. Auch wenn sich diese Hypothese streng genommen eher mit zweisprachiger Sozialisation, als mit dem Zweitspracherwerb befasst, wird sie gerne im Kontext der Ausbildung von Sprachfähigkeiten (u.a. FörMig) verwendet, denn sich schafft einen Zusammenhang zwischen „ Problemen und Kompetenzen, und wei ß um die Verbindung des Erwerbs beider Sprachen “, was sie hinsichtlich ihrer Validität als nutzvoll klassifiziert [ eben da, S. 27].

1.4 Interlanguagehypothese

Die Interlanguagehypothese bezeichnet den Zweitspracherwerb als einen „ kreativen, vom Lernenden gestalteten Aneignungsprozess “, welcher auch die Ausbildung von Lernsprachen beinhaltet. Konkreter meint dies, die Ausbildung eines „ grammatischen Systems, welchem Elemente der L1 und der Zielsprache L2 inhärent sind und Elemente, welche in keiner der beiden Sprachen auftreten “[eben da, S.24]. Zielführend ist die Annahme, das anhand dieser Regelhaftigkeiten experimentiert wird und sich sukzessive Hypothesen und orthographische Prinzipien erschließen.

Anwendung finden die Prinzipien dieser Hypothese im integrativen Grammatikunterricht, welcher gemäß der abzuleitenden Axiome der Theorie, mit Regelhaftigkeiten experimentiert und die Kinder grammatikalische Besonderheiten ausarbeiten lässt. Als wichtige Konsequenz der Hypothese lässt sich definitiv festhalten, dass der Unterricht einen gesunden Abstand von der Defizitsichtweise halten muss, und logische Fehler, die aus der Interlanguage resultieren, gewürdigt werden. Dieses Verhalten wird unter dem Terminus Technicus „Differenziertes, am Lernenden orientiertes Vorgehen“ verstanden. Im Hinblick auf die Hausarbeit ist der Begriff von Relevanz, da beim simultanen oder sukzessiven Spracherwerb auch von der Bildung einer potenziellen Interlanguage ausgegangen werden kann. Vor allem im Reißverschlussprinzip der koordinierten Alphabetisierung und bei manchen Analogien zwischen dem Deutschen und Türkischen besteht dazu die Möglichkeit.

2.0 Bildungstheoretische Legitimation der L1-Förderung

2.1 Zielvereinbarung nach Maßgabe didaktischer Aspekte

Grundsätzlich sind didaktische Entscheidungen temporär vor den methodischen Entscheidungen zu treffen. Das heißt konkreter, dass zuerst ein Ziel benannt wird und dann dessen Realisierung beschlossen wird. Dem zu Folge muss man sich für diesen Gebrauchskontext vergegenwärtigen, welche Ziele für Schüler mit Migrationshintergrund realisierbar und praktikabel sind. Für den Bereich der Mündlichkeit sollte die Phonologische Bewusstheit ein verbindliches Ziel für die Erwerbskompetenzen in der Interimsprache und in der L1-Sprache darstellen, zumal sie in einem positiven und interdependenten Verhältnis zu einem korrekten Schriftspracherwerb steht. Der Begriff impliziert die Isolation einzelner Laute und die Fähigkeit diese zu kombinieren und zu substituieren. Dafür wird eine gewisse Abstraktionsleistung erfordert, welche wiederum kognitive Vernetzungsmuster erzeugt, durch jene sich der Inhalt besser verinnerlichen lässt. Viele Indikatoren für das Vorhandensein der Phonologischen Bewusstheit, wie beispielsweise das Isolieren von Wörtern aus einem Satz, das Zerteilen in Silben und auch das Bilden von Reimen, werden oftmals in Form diverser Arbeitsblätter der kontrastiven Spracharbeit verwendet und geschult. Vielmehr als bloß das sprachliche Können, auch linguistic knowledge genannt, sollte der Erwerb eines metasprachlichen Vokabulars und Fachwissens, der language awareness, angestrebt werden. Des Weiteren sollte der Erwerb der syntaktischen Bewusstheit als Ziel angestrebt werden. Je nach Ansicht ist diese entweder eine Nachfolgeerscheinung oder ein Vorgänger der phonologischen Bewusstheit. Gleich welche These man vertritt, so sollte die Fähigkeit, Sätze in Phrasen und Wörter zu unterteilen und korrekte und inkorrekte grammatische Konstrukte von einander zu unterscheiden, definitiv erworben werden. Sie steht darüber hinaus in einem Verhältnis der Interdependenz zur Lesefähigkeit, was ihren Erwerb hinreichend legitimieren sollte. Folgt man dieser Chronologie weiter, so bleibt noch die semantische Bewusstheit zu nennen, welche exakter formuliert die Bewusstwerdung von Wortbedeutungen meint. Sicherlich eine Kompetenz, die in einer Sprachgemeinschaft auch als konkretes Ziel formuliert sein sollte. Besonders unter Anbetracht der Tatsache, das SuS mit türkischer L1 oftmals Eselsbrücken hinsichtlich ihres Vokabulars bilden, ist es wichtig, dass deren Verständnis von Arbitrarität ausgeprägt ist. Andernfalls dürfte das Übersetzten und die Suche nach dem deutschen Pendant nur schwer gelingen. Schlussendlich bleibt zu den Kompetenzbereichen nur noch die Ziele der Kultusminister Konferenz zu nennen, welche zwar auf die deutsche Sprache angewandt werden, jedoch auch durch einen gewissen Transfer auf die türkische Sprache übertragen werden können. Widmet man sich nun der Benennung der Methoden, um obige Ziele zu erfüllen, so gibt es sowohl für die Lesefähigkeit, als auch für den Schriftspracherwerb diverse Methoden, welche sich in den letzten Jahrhunderten entwickelt haben. Nennenswert sind hinsichtlich der Praktikabilität und Modernität jedoch nur wenige Methoden, die sich bewähren konnten, jedoch hier nicht weiter beschrieben werden, da die koordinierte Alphabetisierung, die Illustration der S-Schreibung und die Arbeitsblätter für den anfänglichen Schriftspracherwerb im Verlauf noch genauer skizziert werden und zudem repräsentativ für den Erwerb der Lese - und Schreibfähigkeit stehen. Nichtsdestotrotz halte ich das Unterrichtskonzept nach Eisenberg, die Grammatik-Werkstatt für empfehlenswert, da diese viele induktive, als auch deduktive Komponente vereint und hinsichtlich ihrer Einprägsamkeit sicherlich einmalig wirkungsvoll ist, da viele grammatikalische Phänomene erst selbst von SuS erkannt und erarbeitet werden müssen.

2.2 Mehrsprachigkeit - Eine Notwendigkeit zur gelingenden Integration

In der Wissenschaft gibt es verschiedene Ansichten, die davon ausgehen, das Erlernen einer zweiten Sprache im Kindesalter, wirke sich negativ auf die Kompetenzen in einer der beiden Sprachen aus und keine der Beiden würde korrekt und vollständig erworben. Oftmals wird eine Form des Code Switchings befürchtet. Die critical-period Hypothese beispielsweise geht bestärkend davon aus, dass der Erwerb einer zweiten Sprache ausschließlich bis zu einem gewissen Alter korrekt vollzogen werden kann. Zwischen den beiden Annahmen muss also ein zeitlich angemessener Konsens gefunden werden, der die kognitiven und sozialen Bedürfnisse der Kinder berücksichtigt. Man ging anfänglich davon aus, dass die Kinder durch Partizipation an Kommunikationsprozessen in Kindergarten und Schule, als Resultat von Submersionsbedingungen, die neue Sprache erlernen, während sie die Muttersprache verlernen. Doch kann das Verdrängen der Erstsprache für die Integration in die neue Sprachgemeinschaft, gemäß des Begriffes der Assimilation [Esser, 2006, S.43], unmöglich ein zwingender Bestandteil der Integration sein, da auch die kulturelle Identität der Herkunftsnation eine Daseinsberechtigung haben sollte. Eine multiple Inklusion, die sich durch „ eine Integration in die Aufnahmegesellschaft durch das Lernen der neuen Sprache auf der einen Seite und die Integration in die ethnische Gruppe durch die Aufrechterhaltung der alten Sprache auf der anderen Seite “ [Vgl. eben da] konstituiert, sollte vielmehr angestrebt werden. Große Teile der Gesellschaft gehen von einer Überforderung der Kinder durch zu viele Sprachen aus. Entgegen dieser Annahmen, können Schüler von einer frühen Förderung in einer Zweitsprache, und einer fortlaufenden Förderung der L1, sei es Türkisch, Arabisch, Russisch, in verschiedener Weise profitieren. Es mag befremdlich klingen, dass Kinder in der Schule nun auch Türkischunterricht oder Russischunterricht offeriert bekommen. Dies sei ein zu starkes entgegenkommen und ein Einschnitt in das deutsche Schulsystem, so nur einige der vorlauten Ausrufe.

Was dabei jedoch nicht bedacht wird, ist die „bilaterale, untrennbare Sprachfähigkeit“, die in gewisser Weise besagt, dass die L1 und L2 Sprache sich gegenseitig affektiv verhalten. [Vgl. Cummins, 1991 S. 18] Fachfremde gehen häufig davon aus, eine solche Förderung der Muttersprache, fördere ein Schattendasein oder würde die Integration mindern und die Bildung von Parallelgesellschaften fördern. Fakt ist jedoch, dass ein abruptes Unterbinden der L1, mit beginn des Besuches der Primarstufe, auch die Fortschritte im Deutschunterricht immens hemmt. Folglich sprechen mehrere Gründe für die weitere Förderung der L1 eines Schülers/Schülerin, gleich welche dies ist, denn „ jeder Spracherwerb, der sich nach der allerersten Phase vollzieht, ruht auf der Erfahrung der vorherigen Sprachaneignung auf und ist durch sie bestimmt. [...] Jede neue linguistische Information durchläuft gleichsam den Filter des mit den ersten Spracherfahrungen angesammelten Bestands an Informationen.“[Gogolin, 2003, S.43] Völlig gleich welche Ideologie man vertritt, muss akzeptiert werden, dass Sprache der Schlüsselfaktor zu Integration ist und das sich diese nunmal am effizientesten erlernen lässt, wenn das Individuum nicht gänzlich von seiner Muttersprache isoliert und somit entwurzelt wird. Wenn kulturelle Vielfalt dabei eine positive Externalität für unsere Gesellschaft ist, so wird sicherlich niemand einen Schaden dadurch nehmen.

2.3 Kognitive Vorteile durch Mehrsprachigkeit

In der Psycholinguistik wurde die Vermutung vertreten, der frühzeitige Erwerb einer Zweitsprache in Kombination mit der kontinuierlichen Förderung der L1, könne dem Kind kognitive Vorteile verschaffen. Vorteile, welche nicht bloß beim Erwerben und Profilieren weiterer Sprachen nützlich sind, sondern das Individuum insgesamt positiv beeinflussen. Dies war nicht immer so, denn lange Zeit waren die Forschungsergebnisse dieser Forschungsdisziplin geprägt von politischen Paradigmen, „ that determined what the acceptable findings out to be “ [Cummins; Language, cognition and education of bilingual children, S.225]. Sinngemäß wurden die Ergebnisse also vorbestimmt und reguliert, sofern sie der aktuellen politischen Gesinnung widersprachen. Allerdings haben die letzten Dekaden der Spracherwerbsforschung viele verwertbare Ergebnisse geliefert. Bei dem Testverfahren durch Sortieraufgaben stellte sich beispielsweise heraus, dass mehrsprachige Kinder einen kognitiven Vorsprung [Bialystok, 1994 S.224,] aufweisen, weil sie mehr Aufmerksamkeit auf die Auswahl und Integration von relevanten Information verwenden, als einsprachige Kinder. Dies ist zurückzuführen auf die frühe Schulung und den häufigen Umgang mit selektiven Prozessen. Im Hinblick auf Urteile zur Grammatikalität zeigte sich zudem, dass Bilinguale Kinder einfacher und schneller Wortgrenzen abgrenzen können und zudem grammatische Regelmäßigkeit eher verstehen und verinnerlichen können. [eben da, S.223] Letztlich lies sich auch ein kognitiver Vorteil im Bereich des Leselernens [Yelland, Studie, S.2] bei bilingualen Kindern nachweisen, welche ihren monolingualen Kameraden einige Monate voraus sind, was weitestgehend durch die stärkere Fähigkeit zur Worterkennung gerechtfertigt sein dürfte und auch mit dem generellen kognitiven Vorsprung korrespondiert. Schlussendlich lassen sich aus kognitiver und entwicklungspsychologischer Perspektive bloß Vorteile für das Individuum durch Bilingualismus erkennen. Dennoch ist dies keine Selbstverständlichkeit, sondern ein schwieriger Prozess, der je nach L2 Sprache schwieriger oder einfacher ausfallen kann.

3.0 Spracherwerb als Fundament der Schriftsprache

3.1 Alphabetisierung in zwei Sprachen

Geht man davon aus, dass in der Regel zuerst die Kompetenz des Lesens erworben wird, bevor man mit dem Erwerb der Schriftsprache beginnen kann, so ist es von Vorteil, wenn der Schüler die Möglichkeit bekommt, beide Sprachen nach der gleichen Leselehrmethode zu erlernen. Speziell für die Kombination des Deutschen und des Türkischen, hat sich die analytisch-synthetische Methode [ Nehr, et al. 1988, S.12] als wirkungsvoll erwiesen. Hauptsächlich spricht die Tatsache, dass diese Methode die verschiedenen Schriftsysteme der beiden Sprachen zu koordinieren vermag, für ihre Anwendung. Synthetisch meint in diesem Gebrauchskontext, das Lesen von der kleinsten zur größten Einheit hin zu erlernen. Konkreter wird also zunächst das Alphabet und seine Buchstaben erlernt, welche zu Silben zusammengesetzt werden, aus denen wiederum Wörter entstehen. Der Leseunterricht findet die ersten vier Wochen auf türkisch statt, um die ersten Ansätze eines metasprachlichen Vokabulars herauszubilden. Im Anschluss an diese Phase folgt der Deutsch-Leseunterricht ausschließlich mit den bereits erlernten Buchstaben und Lauten aus dem Türkischen. Dieser alternierende Prozess wird auch Rei ß verschlussprinzip genannt. Möglichkeiten zum Anknüpfen an eine Metasprache gibt es zu diesem Zeitpunkt tendenziell eher in der L1 Sprache als in der L2 Sprache. Auch im weiteren Lernprozess hält sich die Vorgehensweise an das Axiom, das grammatikalische Instruktionen wie die Einführung neuer Buchstaben und die exakte Lautbildung, im Türkischunterricht erfolgen. Dies bedeutet jedoch nicht das im Deutschunterricht nicht ebenfalls an dem Erwerb einer Metasprache gearbeitet wird. Vielmehr steht im DU jedoch das Einprägen der Buchstabenform und die Schulung der Schreibmotorik im Vordergrund. Generell bleibt für diese Vorgehensweise zu erwähnen, dass die Übungen auf einander abgestimmt werden müssen, um Redundanz und Langeweile zu unterbinden. Vielmehr sollen die Prozesse aufeinander aufbauen und wechselseitig verflochten sein. Um in den Kindern die höchstmögliche, intrinsische Motivation zu wecken, ist es außerdem ratsam Beispiele aus der Lebenswelt der Kinder zu entnehmen. Nachdem die Schüler nun mit einigen Gemeinsamkeiten der Buchstaben und Laute vertraut sind, gilt es die Besonderheiten zu betrachten.

3.2 Konkretes Problem - der Buchstabe S - Veranschaulichung

Wie in 3.2 bereits erwähnt, gibt es einige Buchstaben die Unterschiedlich anlauten und eine Divergenz in der Umsetzung der GPK-Regel zwischen den beiden Sprachen. Sie erfolgt im Türkischen mit außerordentlicher Konsequenz, im Deutschen hingegen werden nur 73% [Gasteiger-Klicpera, 2003 S. 10] der Sprache lautgetreu verschriftlicht.

Eine fehleranfällige Problematik bildet dabei die SCH-Schreibung im Anfangsrand, wie in dem Wort Schuhe. Primär gilt es hier für den Lernenden zu verstehen, dass das SCH ( ʃ ) durch einen Laut repräsentiert wird. Im Türkischen gibt es dafür den Buchstaben /ş/. Der Buchstabe S sorgt jedoch in vielerlei Hinsicht für Verwirrung im Spracherwerb für türkische Muttersprachler. Zurückzuführend ist dies auf die zweifache, lautliche Entsprechung des Buchstabens S, der zum Einen als stimmhaftes S, wie in Singen und zum Anderen durch das stimmlose, scharfe S, wie in bist dargestellt werden kann. Im Türkischen existiert jedoch bloß das stimmlose S. Als Pendant zu dem deutschen stimmhaften S, wird im Türkischen der Buchstabe Z verwendet. Ergo steht das zweilautliche Deutsche S , zwei türkischen Buchstaben gegenüber. Eine Tatsache, die selbst Erwachsenen Lernen merkwürdig anmuten mag, für Kinder jedoch sehr schwer zu akzeptieren und zu verinnerlichen ist. Als Konsequenz dessen, muss den Schülern eine sukzessive Erklärung und Erarbeitung dieser Problematik geboten werden. Zur Durchführung bieten sich in der Fachliteratur einige wirksame Verfahren, die ich bloß im Kern skizziere, jedoch mit anderen Beispielen umsetzen werde [Nehr, et al. 1988, S. 27]

3.2.1 - 1.Schritt: Erarbeitung der Gemeinsamkeit - das stimmlose S.

Die Kinder werden im TU mit einer Situation konfrontiert, die ihnen i.d.R Freude bereitet, mit der Thematik des Malens und der Farbenlehre. Die Lehrerin erzählt eine Geschichte aus der Perspektive des Mädchen Seda, welche gerade mit ihrem gelben Stift malt .

Dann wird der Satz: „Seda sari’yi sevior“ geäußert. Der zu behandelnde Buchstabe tritt gleich dreimalig in Erscheinung. Wichtig ist dabei, dass den Kindern alle Wörter und Buchstaben, außer das S bekannt sind. Anhand einer Lauttafel, sind die Kinder nun dazu aufgefordert, die einzelnen Laute zu segmentieren und in einzelne Kästen an der Tafel zu heften, was sich positiv auf die phonologische Bewusstheit auswirkt und diese schult. Lediglich der Kasten für den Buchstaben S bleibt offen, da dieser nun thematisiert wird. Sukzessiv wird nun die exakte Lautbildung erläutert und vorgemacht. Dieser Prozess ist für den weiteren Verlauf der Alphabetisierung sehr wichtig, da das stimmlose S später vom stimmhaften,scharfen S, beziehungsweise dem türkischen Z abgegrenzt werden kann. Nach der Einführung des Buchstabens erfolgt nun das Praktizieren und Üben mit dem neu erworbenen Buchstaben in Form von Lauterkennung, Buchstabenkästchen und weiteren Sätzen mit hoher Vorkommnis des Lautes. Wichtig ist dabei die Einhaltung der Verwendung des stimmlosen S. Die SuS sollen zwar wissen, dass es noch andere Formen des S gibt, sich in dieser Phase der Festigung jedoch nicht weiter damit beschäftigen.

3.2.2 - 2.Schritt: Einführung des türkischen Z - Vergleich mit dem stimmhaften S

Nun erfolgt nach einer vergleichbaren Methodik die Einführung des Buchstaben Z im TU. Im Klassenraum befindet sich ein deutsches und ein türkisches Alphabet, indem die Buchstaben, welche sich zwischen den Sprachen unterscheiden, gekennzeichnet werden. Das S wird demnach besonders hervorgehoben. Der Buchstabe wird durch den türkischen Satz: „Zeytinimiz zevala uğradi“ eingeführt, in dem er drei mal auftritt. Übersetzt bedeutet dies „Unsere Oliven sind abgelaufen“ und lässt sich thematisch in eine Unterrichtsstunde einordnen, in der die Kinder auf einem fiktiven Markt einkaufen müssen. Nachdem die Lautbildung und erste Festigung des türkischen Z abgeschlossen ist, wird der Buchstabe mit seinem deutschsprachigen Pendant, dem stimmhaften und scharfen S verglichen. Dafür eignet sich ein Spielvorschlag aus der Fachliteratur sehr gut, welcher den Kindern aufträgt, eine Gemüsesuppe zu kochen.

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