Seit Beginn des 21. Jahrhunderts hat in der Comedy- und Medienlandschaft ein Phänomen stattgefunden, welches die Massen polarisiert. Diverse Künstler türkischer Herkunft haben damit begonnen, in einem verstümmelten, überspitzten Slang zu reden und damit ganze Fussballstadien zu füllen. In der Wissenschaft ist dieser Slang als Kiezdeutsch bekannt, in den Medien eher abwertend als Kanakendeutsch.
Was diese Künstler mit vollem Bewusstsein praktizierten, ist für viele Jugendliche leider der tatsächliche Sprachgebrauch. Mehrheitlich steht man diesem Phänomen kritisch gegenüber und nur vereinzelt treten Stimmen aus der Forschung auf, welche diese Sprachvariation als Soziolekt oder normale Jugendsprache verteidigend in Schutz nehmen. Hinzukommend ist die Diskussion um die Defizite des deutschen Bildungssystems allgegenwärtig und der dringende Handlungsbedarf scheint unausweichlicher denn je. Eine ausschlaggebende Determinante der Bildungsmisere ist die Mehrsprachigkeit innerhalb des Bildungssystems.
Schaut man sich deutsche Schulen genauer an, so sind SchülerInnen nicht-deutscher Herkunft schon längst in das gewohnte Bild integriert. Eltern, Schüler und Lehrer scheinen sich damit glücklicherweise abgefunden zu haben. Lange ging man davon aus, das Integration ein automatischer Prozess sei, der sich von selbst vollziehe. Jedoch gehen mit dem Begriff Einwanderungsland auch einige Verbindlichkeiten und Aufgaben für eine Nation einher.
In der vorliegenden Arbeit untersucht der Autor die bildungstheoretische, aber vor allem auch linguistische Thematik der Mehrsprachigkeit und sucht ferner nach Ursachen der Problematik und Maßnahmen zur Auflösung der Zweiklassen-Gesellschaft innerhalb der Schule. Schließlich muss auch Bürgern nicht-deutscher Herkunft eine moderate Chance auf Bildungserfolge geboten werden.
Inhaltsverzeichnis
Einleitung
1.0 Definitionen
1.1 Erstspracherwerb
1.2 Zweitspracherwerb
1.3 Interdependenzhypothese
1.4 Interlanguagehypothese
2.0 Bildungstheoretische Legitimation der L1-Förderung
2.1 Zielvereinbarung nach Maßgabe didaktischer Aspekte
2.2 Mehrsprachigkeit – Eine Notwendigkeit zur gelingenden Integration
2.3 Kognitive Vorteile durch Mehrsprachigkeit
3.0 Spracherwerb als Fundament der Schriftsprache
3.1 Alphabetisierung in zwei Sprachen
3.2 Konkretes Problem – der Buchstabe S – Veranschaulichung
3.2.1 – 1. Schritt: Erarbeitung der Gemeinsamkeit – das stimmlose S
3.2.2 – 2. Schritt: Einführung des türkischen Z – Vergleich mit dem stimmhaften S
3.2.3 – 3. Schritt: Gleicher Buchstabe – Unterschiedlicher Laut
4.0 Linguistische Betrachtung der Erwerbssprachen
4.1 Vergleich der deutschen und türkischen Sprache
4.2 Häufigste Fehlerquellen für Schüler mit türkischer L1 und deren Ursachen
4.3 Anforderungen an Förderkonzepte
5.0 Fazit
Zielsetzung & Themen
Die vorliegende Arbeit untersucht die bildungstheoretische und linguistische Thematik der Mehrsprachigkeit im Kontext des deutschen Schulsystems. Ziel ist es, Ursachen für Bildungsdefizite bei Schülern mit Migrationshintergrund zu identifizieren, Lösungsansätze für eine gelingende Integration aufzuzeigen und insbesondere die Synergieeffekte zwischen den Sprachen Deutsch und Türkisch durch kontrastive Spracharbeit und koordinierte Alphabetisierung zu beleuchten.
- Bildungstheoretische Grundlagen und Mehrsprachigkeit
- Methoden der koordinierten Alphabetisierung
- Kontrastive linguistische Analyse von Deutsch und Türkisch
- Anforderungen an moderne Förderkonzepte in Schulen
Auszug aus dem Buch
1.3 Interdependenzhypothese
Die Schwellen oder Interdependezhypothese setzt sich aus drei verschiedenen Schwellen einer bilingualen Entwicklung eines Individuums zusammen. Die 1.Schwelle, auch Semilingualismus genannt, beschreibt eine niedrige Kompetenz in beiden Sprachen, L1 und L2. Die 2.Schwelle, auch dominante Zweisprachigkeit genannt, bezeichnet relativ hohe Kompetenzen in einer der beiden Sprachen, wobei hinschlich der Balance, üblicherweise ein Leistungs- und Kompetenzgefälle zu verzeichnen ist. Oftmals kommt es auch nur zu einem Erwerb der Schriftsprache in einer der beiden Sprachen, was auch durch den Terminus „bilingualisme du mot“ beschrieben wird und sich von dem Begriff „bilingualisme du discours“ [Laponce 1984, S.6] abgrenzt, welcher den schriftsprachlichen Erwerb impliziert. Die 3. Schwelle, bedeutet eine hohe Kompetenz in beiden Sprachen, also eine additive Zweisprachigkeit. Beim Übergang der zweiten zur dritten Schwelle, werden auch kognitive Effekte innerhalb des Individuums begünstigt, welche im weiteren Verlauf der Hausarbeit noch eingehender betrachtet werden.
Weiterhin unterscheidet Cummins die basale, sprachliche Fähigkeit, sich kulturell und alltäglich zu artikulieren (Basic Interpersonal Communicative Skills, kurz BICS) von der bildungssprachlichen, intellektuellen Sprachfähigkeit und Schriftfähigkeit (Cognitive Academic Language Profiency, kurz CALP), die vor allem im akademischen Anwendungsbereich verwendet wird. Ursprüngliche Annahmen, das CALP-Niveau sei in der L1 zwingende Vorraussetzung für den erfolgreichen Erwerb einer L2, sind nach dem derzeitigen Stand der Forschung nicht länger vertretbar. Dennoch wird sich häufig für für eine ausreichende Ausbildung der CALP-Fähigkeit in der L1 ausgesprochen, wobei nunmehr davon auszugehen ist, dass die Interdependenzhypothese nicht zwingend „nur konsekutiv, also zeitlich nacheinander, sondern auch koordiniert auszulegen“ ist und die Entwicklung nahezu simultan verlaufen kann [Rösch, Heidi, 2011, S.26,]. Auch wenn sich diese Hypothese streng genommen eher mit zweisprachiger Sozialisation, als mit dem Zweitspracherwerb befasst, wird sie gerne im Kontext der Ausbildung von Sprachfähigkeiten (u.a. FörMig) verwendet, denn sich schafft einen Zusammenhang zwischen „Problemen und Kompetenzen, und weiß um die Verbindung des Erwerbs beider Sprachen“, was sie hinsichtlich ihrer Validität als nutzvoll klassifiziert [ eben da, S. 27].
Zusammenfassung der Kapitel
1.0 Definitionen: Dieses Kapitel erläutert grundlegende Begriffe des Spracherwerbs, wie Erst- und Zweitspracherwerb, und führt wissenschaftliche Hypothesen zur Sprachinterdependenz ein.
2.0 Bildungstheoretische Legitimation der L1-Förderung: Hier wird begründet, warum die Förderung der Muttersprache für die Integration und den kognitiven Erfolg von Schülern essenziell ist.
3.0 Spracherwerb als Fundament der Schriftsprache: Das Kapitel befasst sich mit der koordinierten Alphabetisierung und veranschaulicht methodische Ansätze am Beispiel problematischer Buchstaben.
4.0 Linguistische Betrachtung der Erwerbssprachen: Dieser Teil bietet einen linguistischen Vergleich von Türkisch und Deutsch, analysiert Fehlerquellen und formuliert Anforderungen an Förderkonzepte.
5.0 Fazit: Das Fazit fasst die Ergebnisse zusammen und betont die Notwendigkeit, Mehrsprachigkeit als gesamtgesellschaftliche Chance zu begreifen und nachhaltig zu fördern.
Schlüsselwörter
Mehrsprachigkeit, Erstspracherwerb, Zweitspracherwerb, Interdependenzhypothese, Interlanguagehypothese, L1-Förderung, kontrastive Spracharbeit, koordinierte Alphabetisierung, Spracherwerbsforschung, Migration, Deutschunterricht, Türkisch, Sprachbarrieren, Bildungserfolg, Schulerfolg.
Häufig gestellte Fragen
Worum geht es in dieser Arbeit grundsätzlich?
Die Arbeit behandelt die Bedeutung und die methodische Förderung von Mehrsprachigkeit bei Schülern mit türkischer Erstsprache innerhalb des deutschen Bildungssystems.
Was sind die zentralen Themenfelder der Arbeit?
Die zentralen Themen umfassen die linguistische Analyse der Sprachen Deutsch und Türkisch, bildungstheoretische Aspekte der L1-Förderung sowie praktische Methoden der koordinierten Alphabetisierung.
Was ist das primäre Ziel oder die Forschungsfrage?
Die Arbeit untersucht, ob und inwieweit Synergieeffekte zwischen den Grammatiken von Deutsch und Türkisch für den Spracherwerb genutzt werden können, um Bildungsbarrieren abzubauen.
Welche wissenschaftliche Methode wird verwendet?
Es wird eine kontrastive Analyse der beiden Sprachen vorgenommen, ergänzt durch Ansätze aus der Spracherwerbsforschung und erprobte methodische Konzepte zur Alphabetisierung.
Was wird im Hauptteil der Arbeit behandelt?
Der Hauptteil gliedert sich in theoretische Grundlagen (Definitionen, Hypothesen), die didaktische Begründung der Förderung, konkrete Unterrichtsbeispiele für die Alphabetisierung sowie eine detaillierte Fehleranalyse.
Welche Schlüsselwörter charakterisieren die Arbeit?
Die Arbeit wird maßgeblich durch Begriffe wie Mehrsprachigkeit, Interdependenzhypothese, kontrastive Spracharbeit, koordinierte Alphabetisierung und Schulerfolg charakterisiert.
Welche Rolle spielt das Türkische bei der Alphabetisierung im Vergleich zum Deutschen?
Das Türkische ist aufgrund seiner stärkeren lautgetreuen Verschriftlichung ein wichtiges Fundament, um metasprachliche Fähigkeiten zu entwickeln, die anschließend auf das Deutsche übertragen werden können.
Wie bewertet der Autor das Konzept der „Grammatik-Werkstatt“?
Der Autor hält das Konzept nach Eisenberg für besonders empfehlenswert, da es durch induktive und deduktive Elemente die eigenständige Erarbeitung grammatikalischer Phänomene fördert.
Warum wird das „Reißverschlussprinzip“ in der Arbeit hervorgehoben?
Das Reißverschlussprinzip wird als effektive Methode zur koordinierten Alphabetisierung in zwei Sprachen beschrieben, bei der Buchstaben und Laute alternierend in beiden Sprachen erarbeitet werden.
- Citar trabajo
- Andreas Stegmann (Autor), 2014, Kontrastive Spracharbeit Deutsch-Türkisch mit Deutsch als Zweitsprache, Múnich, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/305338
