Soziale Herkunft und Bildungsentscheidungen. Strukturelle Voraussetzungen und die Ursachen ungleicher Bildungschancen in Deutschland

Inhalt

Einleitung

1. Theoretischer Teil
1.1 Begriffsdefinitionen
1.1.1 Bildungssoziologie und Bildung
1.1.2 Chancengleichheit im Bildungswesen
1.1.3 Erziehung
1.2 Soziale Ungleichheit
1.2.1 Theorien sozialer Ungleichheit
1.2.2 Prestige und Status
1.2.3 Milieutheorien
1.3 Pierre Bourdieu und sein klassentheoretisches Modell vom sozialen Raum
1.3.1 Die Kapitalsorten
1.3.2 Der soziale Raum
1.3.3 Die Habitustheorie
1.3.4 Soziale Vererbung von Ungleichheiten

2. Empirischer Teil
2.1 Ursachen von Bildungsungleichheiten
2.1.1 Soziale Herkunft
2.1.1.1 Primäre und sekundäre Herkunftseffekte nach Boudon
2.1.1.2 Die Familie
a. Formelle vs. informelle Bildung
b. Kulturelles Kapital und Habitusbildung
c. Sozioökonomische Verhältnisse
d. Frühkindliche Bildung
e. Erziehungsstile und Folgen
f. Bildungsniveau der Eltern
2.1.1.3 Migrationshintergrund
2.1.2 Gesamtgesellschaftliche und institutionelle Faktoren
2.1.2.1 Wachsende Bildungsungleichheit durch die Bildungsexpansion
2.1.2.2 Struktur des Bildungssystems
a. Der Übergang auf eine weiterführende Schule nach dem vierten Grundschuljahr
b. Durchlässigkeit und Differenzierungen
2.2 Ein Exkurs: Skandinavische Bildungssysteme
2.3 Das deutsche Schulsystem im Spiegel von Schulleistungsstudien: Empirische Bestätigung ungleicher Bildungschancen
2.3.1 Die PISA-Studie
2.3.2 IGLU

3. Fazit

4. Abbildungsverzeichnis

5. Literaturverzeichnis

6. Anhang

Einleitung

Chancengleichheit aller Menschen gehört heutzutage zu den Grundrechten der modernen westlichen Demokratien. Wie sieht es jedoch mit dem Anspruch auf Chancengleichheit im Bildungswesen aus?

Wie der aktuelle Armutsbericht 2015 feststellt, ist die soziale Ungleichheit in Deutschland in vielen Bereichen weiter angestiegen und hat insgesamt mit einer Armutsquote von 15,5 Prozent der als arm geltenden Bundesbürger in Deutschland, ein neues Rekordhoch erreicht. Darüber hinaus bleibt die Kinderarmut und die Hartz-IV- Quote der bis 15 jährigen in Deutschland ebenfalls auf sehr hohem Niveau (vgl. Krause, Schneider, Stilling, & Woltering, 2015: 1-2 und Anhang 1 & 2). Die Annahme, dass „unter den Bedingungen von Armut, soziale Teilhabe und ein selbstbestimmtes Leben kaum möglich [sind]“ (OECD 2010: 6) scheint die Frage nach Chancengleichheit schon beinahe zu beantworten.

Fakt ist: In jedem Land der Welt sind die materiellen sowie immateriellen Ressourcen ungleich verteilt und die Lebensbedingungen dementsprechend unterschiedlich vorteilhaft. Trotz allem kann es nicht gerecht sein, dass die soziale oder ethnische Herkunft eines Bürgers die wohl entscheidende Determinante für den weiteren Lebensweg darstellt und gesellschaftliche Positionierungen vorbestimmt. Eine zentrale Aufgabe des Staates bezüglich des Bildungswesens ist es demnach, die Voraussetzung zu schaffen, dass alle Mitglieder der Gesellschaft - unabhängig ihrer sozialen Herkunft - die selben Perspektiven zur Entwicklung ihrer Potenziale haben und diese auch wahrnehmen können. Das Prinzip der Chancengleichheit stellt „eine Maxime für die Bildungspolitik und Gestaltung von Bildungssystemen“ (Müller 1998: 333) dar. Allerdings besteht nicht nur im Hinblick auf die Gleichbehandlung im Bildungssystem pädagogischer Handlungsbedarf, gleichwohl sind Entwicklungsdefizite von Kindern auf nicht vorhandene Bildungsaspirationen im Elternhaus und wenig stimulierende Bedingungen des Heranwachsens zurückzuführen.

Internationale Vergleichsstudien wie PISA¹ und IGLU² haben in vergangenen Durchläufen mehrfach gezeigt, dass trotz einer generellen Bildungsexpansion die Bildungschancen und der Bildungserfolg von Heranwachsenden in Deutschland signifikant von der sozialen Herkunft abhängig sind. Auch wenn sich die Zahlen im Hinblick auf die soziale Gerechtigkeit zwischen dem Jahr 2000 und 2013 leicht verbessern konnten, lautet das zentrale Ergebnis der Erhebungen: Von gleichen Bildungschancen ist Deutschland leider immer noch sehr weit entfernt (vgl. OECD 2014: 16-17).

Ziel meiner Arbeit ist es demnach, bestimmte Bildungsprozesse im Kontext der gesellschaftlichen Ungleichheit systematisch zu beschreiben und die sich ergebenden Folgeerscheinungen für die gesamte Gesellschaft das Individuum, sowie die Institutionen zu erklären. Die enge Relation von ungleichen materiellen Ressourcen und den sie verursachenden (oder auf sie folgenden) Bildungsmängeln sollen dargestellt werden.

Beginnen werde ich den theoretischen Teil meiner Arbeit mit einigen Begriffsdefinitionen. Dabei werde ich auf die Bildungssoziologie und Bildung an sich eingehen, wobei ich unterschiedliche Konzepte von Bildungsidealen kurz vorstellen werde. Anschließend werde ich mich ebenfalls im Sinne einer Begriffsklärung mit fünf verschiedenen Dimensionen von Chancengleichheit im Bildungswesen auseinandersetzen. Darauf folgt der Begriff der Erziehung. Anschließend soll der Themenkomplex der sozialen Ungleichheit bearbeitet werden, in dem ich diverse grundlegende Theorien zur Analyse der Struktur von sozialer Ungleichheit erläutern werde. Der letzte Abschnitt des theoretischen Teils beinhaltet das klassentheoretische Modell Pierre Bourdieus.

Der zweite Teil meiner Arbeit stellt die empirischen Elemente des Themas dar. Zunächst sind das die vielseitigen Ursachen von Bildungsungleichheit, die eine Verknüpfung zu den im ersten Teil erläuterten Theorien herstellen und sich auf Aspekte der sozialen Herkunft und institutionellen Gegebenheiten beziehen. Des Weiteren werde ich einen kleinen Exkurs zum Vergleich des deutschen Schulsystems mit Teilen des Bildungswesens in skandinavischen Ländern einführen, um ein Beispiel für eine gelingende Entkopplung von sozialer Herkunft und Bildungserfolg liefern zu können. Anschließend sollen zwei von mir ausgewählte Schulleistungsstudien, PISA und IGLU, im Sinne einer empirischen Bestätigung von herrschenden Bildungsungleichheiten vorgestellt werden, wobei ich mich größtenteils auf die Veränderungen und aktuellen Zustände in Deutschland beziehen werde.

Durch den Vergleich mit anderen Staaten wird die mögliche Kompetenzentwicklung bei gleichzeitig geringen sozialen Disparitäten sichtbar, bei den Beschreibungen der sozialen Gesellschaftsstrukturen werde ich mich jedoch ausschließlich auf Deutschland beziehen. Lediglich innerhalb des Exkurses zu den skandinavischen Schulsystemen und stellenweise im Zuge der Schulleistungsstudien werde ich den Vergleich mit anderen Ländern heranziehen. Auch werde ich mich insgesamt auf die Bildungsentscheidungen bezogen auf die Schule beschränken, da eine Ausweiterung des Themas auf das Hochschulwesen im Rahmen dieser Arbeit zu umfangreich wäre.

Abschließend werde ich ein persönliches Fazit ziehen, in dem ich die aktuelle Situation des deutschen Bildungswesens und der Gesellschaft reflektieren werde und im Zuge dessen den notwendigen Handlungsbedarf zusammenfassen.

1. Theoretischer Teil

An den Anfang der vorliegenden Arbeit möchte ich eine Reihe von Begriffsdefinitionen stellen, die für den verständnisvollen Zusammenhang meines Themas - soziale Herkunft und Bildungsentscheidungen - relevant sind.

1.1 Begriffsdefinitionen

1.1.1 Bildungssoziologie und Bildung

Die Bildungssoziologie beschäftigt sich mit theoretischen und empirischen Analysen von Bildungsprozessen unter bestimmten ökonomischen, politischen, kulturellen und sozialstrukturellen gesellschaftlichen Rahmenbedingungen und untersucht die individuellen und gesellschaftlichen Folgen des sozialen Handelns (vgl. Becker 2009: 10).

Der Begriff Bildung weist eine lange geisteswissenschaftliche Tradition auf, wobei eine genaue Bestimmung innerhalb des Bildungsdiskurses mit einigen Fragen verbunden ist. Was ist Bildung überhaupt, wie lässt sich der Begriff charakterisieren und wo bzw. wie verlaufen sogenannte Bildungsprozesse?

Begriffsdefinition:

Bei der Auseinandersetzung mit verschiedenen Konzepten zum Bildungsbegriff findet man den Ursprung meistens im 18. Jahrhundert, bezugnehmend auf das humanistische Bildungsideal Wilhelm von Humboldts.

Bildung bedeutet für Humboldt zunächst die „geistig-intellektuelle Entwicklung des Menschen“, sowie die „Ausbildung des Charakters“ (Bock 2008: 94). Dabei stellt die Sprache ein zentrales Kriterium dar, da die subjektive Individualität eines Menschen aus ihr hervor geht (vgl. ebd.) Der Mensch soll sein Ich durch Bildung veredeln und vollenden, wobei er sich dabei in einem ständigen Prozess der Erweiterung seiner Weltansicht befindet: Es wird „eine Veränderung von Subjektivität der Weltansicht zu einer objektiven Welterkenntnis angestrebt“ (Menze 1965: 257). Die grundlegende Idee des humboldtschen Bildungsbegriff ist, dass „der wahre Zweck des Menschen [...] die höchste und proportionierlichste Bildung seiner Kräfte zu einem Ganzen [ist]“ (Humboldt zitiert nach Benner 1995: 48), wobei dies nur im Sinne einer Auseinandersetzung mit der natürlichen kulturellen und sozialen Welt erfolgen kann.

Dabei soll Bildung nicht im Sinne einer Ausbildung für einen Beruf verstanden werden, „sondern [als] eine zweckfrei Vervollkommnung des Individuums durch die Aneignung eines spezifischen Besitzes an geistigen Gütern“ (Kuhlmann 2012: 344). Beeinflusst werden die Prozesse der Selbstbildung dabei durch gesellschaftliche Umstände, jedoch sollte ein Mensch die Möglichkeit haben, sich in den unterschiedlichsten Dingen zu versuchen (vgl. Benner 1995: 48f.):

„Es gibt schlechterdings gewisse Kenntnisse, die allgemein sein müssen, und noch mehr eine gewisse Bildung der Gesinnungen und des Charakters, die keinem fehlen darf. Jeder ist offenbar nur dann ein guter Handwerker, Kaufmann, Soldat und Geschäftsmann, wenn er an sich und ohne Hinsicht auf seinen besonderen Beruf ein guter, anständiger, seinem Stande nach aufgeklärter Mensch und Bürger ist. Gibt ihm der Schulunterricht, was hierzu erforderlich ist, so erwirbt er die besondere Fähigkeit seines Berufs nachher sehr leicht und behält immer die Freiheit, wie im Leben so oft geschieht, von einem zum andern überzugehen“ (Humboldt zitiert nach Ellwein 1985: 116).

Humboldt definiert die allgemeine Bildung als eine Bildung für alle, welche dem heutigen Schulsystem noch zugrunde liegt und durch die Gesellschaft für jeden einzelnen gefördert werden muss. Einsamkeit und Freiheit seien elementar für die Herausformung der inneren Werte und der subjektiven Erlebnistiefe.

Im Zuge der nach 1945 eingeleiteten Bildungsreform setzt sich innerhalb der Erziehungswissenschaft eine Auffassung von Bildung durch, welche die kritische Reflexionsfähigkeit hervorhebt. Nach Wolfgang Klafki besteht das Bildungsziel darin, dass ein gebildeter Mensch die drei Dimensionen der Mitbestimmungs-, Selbstbestimmungs- und Solidaritätsfähigkeit aufweist (vgl. Klafki 1996).

Modernere Definitionen bestimmen Bildung im Zusammenhang mit der Kultivierung von Individuen im sozialwissenschaftlichen Forschungsfeld als eine Teilmenge von Sozialisation. Bildungsprozesse beinhalten dabei kulturelle Umgangsformen und Vorstellungen bezüglich des gesellschaftlichen Zusammenlebens (vgl. Grundmann 2009: 68f.). Generell lässt sich Bildung nicht als etwas „’Sachhaftes’, das einem Menschen wie ein materielles Gut gegeben werden kann [verstehen], sondern ganz wesentlich [als] ein Prozess, der nicht ohne die aktive Wirkung der zu bildenden Person geschehen kann“ (Heimbach-Steins 2003: 35). Dabei spielen „Interesse, Eigeninitiative, und viel eigenes Bemühen“ (Müller 1999: 53) eine große Rolle.

Wenn man in einem solch allgemeinen Sinne von Bildung spricht, meint diese eine „Formung und Gestaltung - und zwar nicht nur von personalem Handlungswissen, sondern auch von Handlungsweisen und Wertvorstellungen, von sozialen Beziehungen und von kulturellen Praktiken sowie Organisationsprinzipien von Gemeinwesen“ (Grundmann 2009: 69). Des Weiteren stellt Bildung in modernen Kontexten einen gesellschaftlichen Sektionsmechanismus dar, der sich auf das individuelle Wachstum durch Wissenserwerb bezieht:

„Bildung ist der Schüssel zur heutigen Wissensgesellschaft und wer diesen nicht besitzt, bleibt vor der Tür. Bildungsarmut ist soziale Exklusion, die den gesamten Lebenslauf bestimmt“ (Allmendiger & Helbig 2008: 395).

Die formalisierten und standardisierten Bildungszertifikate wirken als politische und ökonomische Instrumente einer solchen Selektion, die sich wiederum in der beständigen Ungleichheit von Bildungschancen entlang der sozialen Herkunft widerspiegelt. Bildung ist eine wichtige Schlüsselqualifikation innerhalb der Gesellschaft und ist Voraussetzung für den Zugang zu gesellschaftlichen Ressourcen und bestimmten Positionen (vgl. a.a.O.: 69f.) Generell sind der Zugang zu Bildung und der Erwerb von Bildungsabschlüssen jedoch nicht nur grundlegende Voraussetzungen für den Zugang zum Arbeitsmarkt, sondern auch für die soziale Integration und das Gelingen gesellschaftlicher Teilsysteme (vgl. Becker & Hadjar 2009: 35).

Durch Bildung und einer damit zusammenhängenden kritischen Reflexion des eigenen Lebens entwickelt ein Mensch ein personales Handlungswissen. Diese Handlungsautonomie erlangt ein Individuum durch Wissenspotentiale, die sich durch eine Auseinandersetzung mit der Welt entwickeln (vgl. Grundmann 2009: 69). Der gesellschaftliche Wert von Bildung und das Erheben von Bildung als Erziehungsideal lässt sich insofern begründen, als dass Bildung „Handlungsoptionen [eröffnet], gesellschaftlichen Einfluss [nimmt] und soziale Anerkennung [verspricht] (a.a.O.:70). Formale Leistungskriterien rücken im Hinblick auf die aktuellen Bildungsdebatten immer mehr in den Vordergrund und verdrängen den „emanzipativen Charakter“ (a.a.O: 71) von Bildung, wobei schulische Bildung nun vielmehr „Erziehung zur schulischen Leistungsfähigkeit“ (ebd.) meint.

Da sich meine Arbeit vorrangig mit Bildung im Hinblick auf stattfindende Selektionsprozesse im Erziehungs- und Bildungssystem beschäftigt, werde ich andere, darüber hinausgehende Bildungsbegriffe nicht weiter erläutern.

1.1.2 Chancengleichheit im Bildungswesen

Formal lässt sich im Sinne einer Begriffsklärung von Chancengleichheit der Umstand beschreiben, dass alle Menschen in Bezug auf ein bestimmtes Gut (hier: Bildung) die selben Zugangsmöglichkeiten haben.

Dabei lassen sich inhaltlich fünf Dimensionen der Chancengleichheit feststellen:

Zunächst wird Bildung als eines der Grundrechte verstanden, welches jedem Individuum ungeachtet sozialer, ethnischer oder physischer Umstände gleichermaßen zur Verfügung stehen sollte. Des Weiteren beruft sich Chancengleichheit auf die gleichen Startchancen im Bildungssystem, was heißen soll, dass allen Kindern zu Beginn ihrer Bildungslaufbahn ähnliche Bedingungen gestellt werden müssen: „Die kausale Beziehung von Herkunft und Bildungserfolg soll gebrochen werden“ (Zirfas 2008: 18), weshalb bildungssoziologische Untersuchungen die Relevanz der familiären Bedingungen im Hinblick auf die Bildungsentscheidungen immer wieder betonen. Neben den Startbedingungen lässt sich Chancengleichheit ebenso hinsichtlich der gleichen Wettbewerbs- und Aufstiegsmöglichkeiten geltend machen. Die Selektionsprozesse im Bildungssystem müssen fair ablaufen, wobei die Chancengleichheit beurteilt, inwiefern Bildungsbenachteiligte in den Wettbewerb integriert sind und wie deren Erfolgschancen hinsichtlich eines Bildungsabschlusses letztendlich aussehen. Die vorgenommenen schulstrukturellen Leistungsdifferenzierungen innerhalb dieses Konkurrenzgeschehens bringen aus der Sicht von lern- und entwicklungstheoretischen Untersuchungen keine individuellen Förderungen zustande, sondern führen weiter zu Benachteiligungen von bereits leistungsschwächeren Schülern, wohingegen die besseren Leistungsgruppen von einer solchen Differenzierung profitieren. Dementsprechend kann Chancengleichheit also auch als individueller Förderungsprozess verstanden werden. Abschließend lässt sich Chancengleichheit als ein differierendes Bildungsminimum verstehen, welches jeder Mensch zum Zweck einer erfolgreichen Lebensgestaltung erreichen können sollte (vgl. Zirfas 2008: 17f., zitiert nach Flitner 1987).

1.1.3 Erziehung

Die Bedeutung des elterlichen Erziehungsverhaltens ist im Hinblick auf die in mehreren Studien nachgewiesene Bildungsbenachteiligung von Kindern aus den unteren sozialen Schichten nicht zu vernachlässigen, da sich „soziale Problemlagen in erster Linie auch durch problematischen Erziehungsverhalten vererben“ (Liebenwein 2008: 11). Empirische Forschung befassen sich damit, die breit variierenden Vorstellungen und Praktiken von Erziehung darzustellen. Die Produktion bzw. Reproduktion von sozialer Ungleichheit, verursacht durch Erziehungspraxen, die Instrumentalisierung von Erziehung in und durch gesellschaftliche Institutionen sowie die damit einhergehende Selektion durch die gesellschaftliche Wertschätzung bestimmter Handlungsmuster sind zentrale Bestandteile solcher Analysen (vgl. Grundmann 2009: 67f.). Dementsprechend soll in diesem Abschnitt der Begriff Erziehung zunächst theoretisch definiert werden, wobei im zweiten Teil meiner Arbeit milieuspezifische Erziehungserfahrungen und Erziehungsstile in Hinblick auf die Ursachen von Bildungsungleichheiten knapp dargestellt werden.

Begriffsdefinition:

Zu Beginn ist zu erwähnen, dass eine Definierung des Begriffs Erziehung bislang „weder in der Alltagssprache noch in der Wissenschaft“ (a.a.O.: 23) eindeutig vorgenommen werden konnte: „Der scheinbar eindeutige Gegenstand Erziehung zerfließt, wann immer er eindeutig bestimmt werden soll“ (Oelkers 1991: 237).

Auch eine Abgrenzung zwischen den Begriffen „Sozialisation, Enkulturation, Bildung und Erziehung“ (Liebenwein 2008: 23) stellt sich im Zuge unterschiedlichster Herangehensweisen als sehr schwierig heraus, was insgesamt zu einer „Begriffsverwirrung“ (Brezinka 1989: 191) der sozialen Prozesse führt. Da eine Vielzahl von definitorischen Ansätzen zum Erziehungsbegriff existieren, sollen im folgenden nur einige Exemplare genannt werden, um ein grundlegendes, theoretisches Verständnis für den Begriff möglich zu machen.

Sozialisation, Erziehung und Bildung sind drei eng miteinander verwobene Begriffe, welche ein breites Forschungsfeld in Soziologie, Psychologie und Pädagogik darstellen. Dabei geht es um die „Kultivierung von Individuen“ (Grundmann 2009: 61) - sprich: darum, welche Eigenschaften und Fähigkeiten ein Mensch besitzen sollte, um ein geordnetes gesellschaftliches Leben führen zu können. Erziehung wird bei Grundmann im Zuge dessen als „die Etablierung sozial erwünschter Eigenschaften von Personen durch Bezugspersonen“ (ebd.) beschrieben. In der Regel sind dies ältere Personen, wie beispielsweise Eltern und Lehrer, aus verschiedenen Bezugsgruppen, wie Familien, Schulen, Vereinen, etc. die die Heranwachsenden mit den Konventionen des gesellschaftlichen Zusammenlebens vertraut machen. Dabei wird sich vornehmlich darum bemüht, eine gesellschaftliche „Normierung von Individuen“ (a.a.O.: 65) vorzunehmen, indem sich an bereits feststehenden kulturellen Werten orientiert wird und Verhalten, welches von dieser Norm abweicht, zu verhindern versucht wird. Nichtsdestotrotz sollen auch persönliche Fähigkeiten begünstigt werden, um den Aspekt der Selbstentfaltung zu bewahren. In diesem Sinne wird Erziehung als Handlungen, „durch die Menschen versuchen, das Gefüge der psychischen Dispositionen anderer Menschen in irgendeiner Weise dauerhaft zu verbessern, oder seine als wertvoll erachteten Bestandteile zu erhalten, oder die Erhaltung von Dispositionen, die als schlecht bewertet werden, zu verhüten“ (Brezinka 1990: 95) definiert. Dabei unterliegt Erziehung natürlich auch den institutionellen Rahmenbedingungen, da sie darauf abzielt, die Heranwachsenden planvoll auf die gesellschaftlich erstrebenswerten Verhaltensweisen und Handlungsanforderungen einzustellen.

Weitere Ansätze befassen sich damit, Funktionen bzw. Bilder der Erziehung zu unterscheiden, wie es beispielsweise Kron in seiner Definition vornimmt:

„1. Erziehung als Ziehen, 2. Erziehung als Führung, 3. Erziehung als Regierung und Zucht, 4. Erziehung als Wachsenlassen, 5. Erziehung als Anpassung, 6. Erziehung als Lebenhelfen“ (Kron 1988: 173).

Hauptsächliche Unterscheidungen diverser Ansätze sind, dass die einen auf dem Aspekt der Funktionalität basieren, und die anderen auf dem der Intention.

Merkmale des funktionalen Erziehungsbegriff sind, dass Erziehung zunächst von keinem konkreten Motiv geleitet wird, sondern vielmehr unterbewusst geschieht und dass sie „durch alle gesellschaftlichen Einflüsse und durch alle Beteiligten [stattfindet]“ (Liebewein 2008: 25). Die Tatsache, dass die funktionale Erziehung alle nicht gezielten pädagogischen Einflüsse beinhaltet, macht die Abgrenzung zu anderen Sozialisationsprozessen schwierig und steht dementsprechend häufig in der Kritik (vgl. ebd.).

Die intentionale Erziehung fokussiert sich im Gegensatz dazu auf alle von Wertvorstellungen und Urteilen geleiteten Erziehungsmaßnahmen, welche „bewusst und planvoll zum Zweck der optimalen kindlichen Entwicklung [geschehen]“ (Giesecke 1991: 70). Hurrelmann folgt mit seiner Definition von Erziehung beispielsweise dem intentionalen Ansatz:

„Erziehung ist die soziale Interaktion zwischen Menschen, bei der ein Erwachsener planvoll und zielgerichtet versucht, bei einem Kind unter Berücksichtigung der Bedürfnisse und der persönlichen Eigenart des Kindes erwünschtes Verhalten zu entfalten oder zu stärken. Erziehung ist Bestandteil des umfassenden Sozialisierungsprozesses; der Bestandteil nämlich, bei dem von Erwachsenen versucht wird, bewusst in den der Persönlichkeitsentwicklung von Kindern einzugreifen - mit dem Ziel, sie zu selbständigen, leistungsfähigen und verantwortungsvollen Menschen zu bilden“ (Hurrelmann 1994, 13).

1.2 Soziale Ungleichheit

Ein wesentliches Phänomen der Sozialstruktur einer Gesellschaft ist soziale Ungleichheit. Empirische Forschungen dazu können sich auf konkrete Erscheinungen von Ungleichheit beziehen, Theorien hingegen befassen sich mit den generellen sozialen Strukturen von Gesellschaften, wobei die Voraussetzungen und Bedingungen, die das Ungleichheitsgefüge entstehen lassen, im Mittelpunkt stehen (vgl. Mogge- Grotjahn 2012b: 47).

1.2.1 Theorien sozialer Ungleichheit

Im Zuge der Erläuterung dieses Terminus sollen grundlegende, von mir ausgewählte Theorien zur Analyse der Struktur sozialer Ungleichheit vorgestellt werden. Dabei werde ich die jeweils vorherrschenden Modelle bekannter Soziologen, die häufig noch den Ausgangspunkt heutiger Ansätze bilden, im Sinne einer Begriffsklärung kurz beschreiben.

Die kritische Analyse der kapitalistischen Gesellschaft von Karl Marx (1818 - 1883) und die Darstellung seines Klassenkonzeptes sollen dabei den Anfang machen.

Marx konnte als erster - basierend auf einer geschichtsphilosophischen Perspektive - ein explizites klassentheoretisches Gesellschaftskonzept hervorbringen. Im Mittelpunkt seiner Überlegungen steht das Wirtschaften der Menschen, da ihre Arbeitskraft in Verbindung mit Werkzeugen benötigt wird, um die Natur bearbeiten und die eigenen Bedürfnisse befriedigen zu können. Marx’ Klassenbegriff ist ökonomischer Natur und definiert an dieser Stelle Grund und Boden, Energiequellen und Werkzeuge als „Produktionsmittel“, wobei deren Besitz- bzw. der Nichtbesitz Ungleichheiten bzw. Klassen entstehen lässt. Folglich entwickeln sich entsprechend der Besitzverhältnisse gegensätzliche Interessen. Einherkommend mit den sich dadurch heranbildenden Klassenkämpfen entstehen für Marx Machtverhältnisse und „Antriebskräfte des gesellschaftlichen Wandels“ (vgl. Diezinger & Mayr-Kleffel 2009: 12).

Das strukturelle Konzept des Marx’schen Klassenbegriffs hat bis heute einen gültigen Einfluss auf die Analyse von sozialer Ungleichheit. Durch eine bestimmte Stellung im Produktionsprozess stellt sich die Gestalt des Ungleichgefüges in Form der Zugehörigkeit zu einer von zwei verschiedenen Klassen dar: Zum einen Fabrikbesitzer, die im Besitz von Kapital sind und zum anderen das Proletariat, das keine der genannten Produktionsmittel besitzt, sondern lediglich die eigene Arbeitskraft (a.a.O., 16). Klassen sind daher nicht als Gruppen von Individuen zu verstehen, sondern als eine Ansammlung von Positionen, die von Personen besetzt werden.³

Marx’ Modell kann also einen Ausgangspunkt für die Untersuchungen der Entstehungen von sozialen Ungleichheiten sein. Ein wichtiger Aspekt dabei ist, dass das „zentrale Charakteristikum sozialer Ungleichheit im Kapitalismus nicht etwa in der ungleichen Verteilung der erwirtschafteten Güter innerhalb der Bevölkerung“ (Groß, 2008: 19) besteht, sondern darin, „auf welche Weise die Einkommen jeweils zustande kommen“ (ebd.). Die elementare Überlegung hierbei ist, dass „die Nachteile der einen Klasse kausal verantwortlich für die Vorteile der anderen“ (ebd.) sind. Dementsprechend wird ein solidarisches Handeln innerhalb eines „gemeinsamen (Klassen-)Bewusstseins“ (Burzan, 2007: 18) ermöglicht und eine gewisse Dynamik des Klassenkonflikts sichtbar gemacht.

Das hier nur knapp erläuterte Strukturmodell Karl Marx’ dient zwar als wichtiger Ansatz für die Analyse von gesellschaftlichen Ungleichheiten und lieferte die Grundlage für weitere Überlegungen anderer Forscher, musste sich jedoch im Verlauf der Geschichte mit viel Kritik auseinandersetzen. Zentrale Kritikpunkte sind zum einen, dass die marxsche Arbeitswerttheorie in Hinblick auf moderne ökonomische Theorien keinen Bestand mehr hat, zum anderen, dass innerhalb der Klassen keine Differenzierung der Arbeiter vorgenommen wird, sprich: es muss der „Vielschichtigkeit der Lebensbedingungen innerhalb der beiden hauptsächlichen Klassen“ (Groß 2008: 21) gerecht geworden werden und zuletzt die Notwendigkeit der Überwindung des „ökonomischen Determinismus“ seines Konzeptes, da die sogenannten „kulturellen Phänomene“ (ebd.) und deren Einfluss auf die Klassenstruktur völlig außer Acht gelassen werden (vgl. ebd.).

Max Weber (1864 - 1920) hat mit seinem späteren, mehrdimensionalen Denkmodell auf der einen Seite teilweise einen Widerpart zu Marx’ Standpunkt geschaffen - und gilt dementsprechend als wichtige Kritik an seiner Auffassung - , auf der anderen Seite können beide Positionen als gemeinsam verbundene Analyseperspektiven verstanden werden (vgl. Bauer 2011: 21).

Zunächst differenziert Weber ebenfalls zwischen Besitz- und Erwerbsklassen, sprich: angehörige Personen dieser Klassen sichern ihre Existenz entweder durch Besitztümer oder durch entsprechende Erwerbsarbeit (vgl. Mogge-Grotjahn 2012b: 48). Allerdings betrachtet Webers kausales Modell das soziale Gefüge letztendlich noch differenzierter - was bei Marx oft als ein Schwachpunkt identifiziert wird - und distanziert sich von der Beschränkung auf lediglich diese beiden Klassen. Er unterscheidet schließlich vier soziale Klassen: „Besitzende und durch Besitz Privilegierte, besitzlose Intelligenz und ‚Fachgeschultheit’, Kleinbürgertum und Arbeiterschaft“ (Weber 1980: 179).

Jede dieser Klassen drückt sich seiner Meinung nach durch eine charakteristische Lebensführung aus, was Webers Modell eine subjektive Komponente verleiht. Wo bei Marx Ungleichheit durch Ausbeutung entsteht, basiert Webers Ansatz auf der unterschiedlichen Nutzung der vorhandenen Potenziale auf dem Markt im Kontext der Entwicklung des Kapitalismus. Neben dem bei Marx hervorstechenden ökonomischem Aspekt und der Bedeutung materieller Ausgangsbedingungen betont Weber den hohen Stellenwert der „Mentalität“ und des „Lebensstils“ (Bauer 2011: 20) eines Menschen im Hinblick auf die Realisierung seiner Möglichkeiten und Chancen. Dementsprechend distanziert er sich im Gegensatz zu Marx von einem kollektiven Klassenhandeln und gemeinsamen Klasseninteressen, da er das individuelle Verhalten und die individuellen Fähigkeiten im freien Markt für das Klassenschicksal verantwortlich macht. Sogenannte „individuelle Handlungsstrategien“ und eine Investition in das eigene „Humankapital“ sollen Möglichkeiten sein, um die eigene Klassenlage zu verbessern (vgl. Groß 2008: 30).

„Als wichtigste Kritik der marxistischen Theorie der Klassengesellschaften gilt Max Webers Betonung kultureller und geistiger Faktoren gegenüber den ökonomischen Klassenkämpfen als historischer Triebkraft“ (Kerber & Schmieder 1999: 283).

Ein weiterer Analytiker gesellschaftlicher Strukturen war der Soziologie Theodor Geiger (1891 - 1952), der vorausgehenden Konzepten ein eigenes Schichtmodell entgegensetzt. Geiger definiert eine Schicht zunächst wie folgt:

„Jede Schicht besteht aus vielen Personen (Familien), die irgendein erkennbares Merkmal gemein haben und als Träger dieses Merkmals einen gewissen Status in der Gesellschaft und im Verhältnis zu anderen Schichten einnehmen. Der Begriff des Status umfasst Lebensstandard, Chancen und Risiken, Glücksmöglichkeiten, aber auch Privilegien und Diskriminationen, Rang und öffentliches Ansehen“ (Geiger & Trappe 1962: 186).

Für Geiger bildet eine Schicht den Oberbegriff der Sozialstruktur einer Gesellschaft, wobei Bezeichnungen wie „Kaste, Stand oder Klasse“ (Burzan 2007: 26) nur als „historische Sonderfälle einer Schichtung“ (ebd.) auftreten.

Innerhalb des Schichtbegriffs differenziert Geiger zwischen „objektiven“ und „subjektiven“ (Geiger & Trappe 1962: 213) Gesichtspunkten, wobei sich erstere lediglich auf äußere Kennzeichen der sozialen Lage beziehen, wie beispielsweise das Einkommen, und eine mangelhafte soziologische Aussagekraft aufweisen. Dementsprechend ist eine zusätzliche, subjektive Ausrichtung nötig, die unabhängig von Eigenschaften der sozialen Lage Kriterien wie gemeinsame Lebensstile und Haltungen berücksichtigt (vgl. Burzan 2007:26). Laut Geiger löst sich dieses Problem, „indem man Lagen und Haltungen zuerst getrennt erfasst, dann aber die Verteilung der Lagen und der Haltungen miteinander vergleicht“, um schließlich „gewisse Haltungen als typisch für gewisse Lagen erkennen“ und „die Haltung in einer Schicht [lokalisieren]“ zu können (Geiger 1962 & Trappe: 194). Eine für die Schicht charakteristische „Mentalität“⁴ wird daher nachträglich zugeordnet. Diese Zuweisung berücksichtigt, dass nicht zwingend alle Angehörige einer Schicht die selben Mentalitäten aufweisen, sprich: von dieser Mentalität abweichende Schichtmitglieder werden nicht automatisch einer anderen Schicht zugeordnet, sondern entsprechen bloß nicht dem „Normaltypus“ (vgl. Burzan 2007: 26).

Basierend auf einer seiner Studien, welche die Daten der Volkszählung von 1925 beinhaltet, entwirft Geiger schließlich ein Fünf-Schichten-Modell, wobei er eine konkrete Analyse der schichtspezifischen Mentalitäten aufgrund von unzureichenden empirischen Daten über das Alltagsleben der Volksmitglieder nicht durchführen kann. Allerdings kann er allgemeine Anmerkungen zu gewissen Charakteristika der Schichten hinzufügen.

Da sich die Schichtstrukturen häufig „überkreuzen, [einander] durchdringen und überdecken“ (Geiger 1967: 5), ist es sinnvoll, „dominante“ und „subsidiäre“ (Burzan 2007: 28) Schichtungen zu unterscheiden und die jeweils wichtigen Schichtungsmerkmale zu analysieren. Im Fokus steht also der dynamische Prozess, in dem sich ein Schichtmodell befindet, da sich die Schichtung einer Gesellschaft stets wandelt. So hat sich beispielsweise aus der ständischen Gesellschaft, in der die Schichtung nach der Berufsart dominant war, eine Klassengesellschaft entwickelt, die sich durch das Produktionsverhältnis schichtete. Der soziale Wandel erfordert also das Herausarbeiten der jeweils vorherrschenden, dominanten Schichtungen, um die soziale Struktur einer Gesellschaft angemessen darstellen zu können (vgl. Burzan 2007: 28f.).

Geiger diagnostiziert „Tendenzen steigender Unübersichtlichkeit in der Sozialstruktur“ (Schroth 1999: 24) und damit insgesamt einen Abbau der marx’schen Klassengesellschaft. Allerdings gelingt es ihm nicht, die neuen, sich im Zuge entwickelnder Umschichtungsprozesse entstehenden, vielschichtigen Formen der sozialen Ungleichheit konkret zu benennen: „Alles scheint im Gleiten zu sein, eine klar sich abzeichnende Struktur ist kaum zu finden“ (Geiger 1975: 151f.).

Im Verlauf der Zeit wurden allmählich funktionalistische Schichtungstheorien entworfen, welche im Vergleich zu ihren Vorgängen eine andere Perspektive auf soziale Ungleichheit einnehmen. Zentral ist hier die Überlegung, ob die soziale Schichtung nicht sogar einen Nutzen für die Gesellschaft habe, in dem sie ein geordnetes gesellschaftliches Zusammenleben entstehen lasse (vgl. Burzan 2007: 32). Soziale Ungleichheit wird innerhalb dieser Theorien als das „Ergebnis eines Belohnungsprozesses [interpretiert], der notwendig sei, um die Stellen adäquat zu besetzen, welche der Gesellschaft wichtig erscheinen. Jeder werde dadurch so belohnt, wie es seinem Beitrag zum Ganzen entspreche“ (Hradil 2008: 62). Der zentrale Gedanke dieser Sichtweise basiert auf einem leistungsorientieren Verteilungsprinzip, das zunächst dafür sorgen soll, dass materielle Ressourcen und soziale Chancen geregelt zugeteilt werden (vgl. ebd.).

Ein Vertreter einer solchen Theorie ist Talcott Parsons (1902 - 1979), welcher die Gesellschaft als ein komplexes Gesamtsystem versteht und dabei verschiedene „Subsysteme“ (ebd.) identifiziert, welche jeweils unterschiedliche Beiträge zur Bestandserhaltung einer Gesellschaft leisten. Er untersucht dementsprechend zentral die internen Voraussetzungen für die Stabilität von Gesellschaftssystemen, wobei für Parsons soziale Schichtung eine „differentielle Rangordnung [ist] ..., nach der die Individuen in einem gegebenen sozialen System eingestuft werden und die es bedingt, dass sie in bestimmten, sozial bedeutsamen Zusammenhängen als einander über- und untergeordnet behandelt werden“ (Parsons: 1940: 180).

Diese funktionalistische Sichtweise bringt jedoch einige Unklarheiten und Fehleinschätzungen mit sich, weshalb Ansätze diesbezüglich langfristig keine ausreichenden Erklärungen zur gesellschaftlichen Ungleichheit liefern konnten. Beispielsweise ist die These, dass eine Gesellschaft einen gemeinsamen Konsens darüber besitze, welche Arbeitspositionen und Ziele als wichtig beurteilt und entsprechend differenziert belohnt werden müssen, nicht immer zutreffend. Auch die Annahme der Existenz eines uneingeschränkten, freien Wettbewerbs um gesellschaftliche Positionen entspricht nicht der Wirklichkeit, sondern vielmehr einem Ideal. (vgl. Hradil 2001: 62f.)

Neuere Ansätze der Schicht- und Klassentheorie

Der Ausdruck der Klasse meint in seinem Ursprung die Entstehung sozialer Ungleichheit in der Wirtschaftsweise der Menschen und bezieht sich dabei auf die individuelle Klassenlage sowie die Erwerbs- und Marktchancen. Der sich allmählich entwickelnde Schichtbegriff fokussierte sich dahingegen eher auf die Darstellung der ungleichen Handlungs- und Lebensbedingungen.

Da die vorangegangen Klassenkonzeptionen der Schichtforschung eine Reihe an konzeptionellen Schwächen aufweisen, sind diese angesichts wandelnder Ungleichheitsstrukturen moderner Industriegesellschaften zu ergänzen.

Dabei versuchen beispielsweise Forschungen hinsichtlich Prestige und Status „die Struktur sozialer Ungleichheit durch die subjektive Wertschätzung sozialer Positionen abzubilden“ (Groß 2008: 41).

1.2.2 Prestige und Status

Die Begriffe Prestige und Status werden im Zusammenhang einer Darstellung des gesamtgesellschaftlichen Ungleichheitsgefüges oft genannt und interpretiert. Neue Forschungen bezeichnen „Prestige“ als eine „Unterschiedliche Wertschätzung beruflicher Positionen in der Gesellschaft“, wobei die „beruflichen Positionen nach dem Grad ihrer Wertschätzung in ein Kontinuum von ‚unten’ bis ‚oben’ [eingeordnet] werden“ (a.a.O.: 42). Prestige kann sich allerdings auch auf Personen und bestimmte Verhaltensweisen beziehen, wobei das Berufsprestige den zentralen Kern bezogen auf das Ansehen eines Individuums darstellt. Insgesamt beruht Prestige auf subjektiv ausgelegten Zuschreibungen und Erfahrungen, welche die gesellschaftlichen Ungleichheitsstrukturen widerspiegeln (vgl. a.a.O.: 42f.).

Ein im Vergleich dazu viel allgemeiner verwendeter Begriff und für die Schichtforschung ebenfalls bedeutend ist der des „Status“:

„Die bessere oder schlechtere Stellung eines Menschen im Oben und Unten einer Dimension sozialer Ungleichheit wird üblicherweise als „ Status “ bezeichnet“ (Hradil 2001: 33). Dieser bezieht sich jedoch hauptsächlich auf „objektive Merkmale wie Einkommen oder Bildung“ (Groß 2008: 42). Da nicht alle Menschen in einer Gesellschaft den gleichen Status besitzen, werden diese in der sogenannten „Statusverteilung“ hierarchisch in unterschiedliche Stufen eingeordnet, wodurch sich wiederum „Statusgruppen“ bilden. Wenn der Status einer Person hinsichtlich verschiedener Kriterien wie beispielsweise Einkommen, Macht, Bildungsabschlüsse, Prestige relativ übereinstimmt, geht man von einer „Statuskonsistenz“ aus. Im Gegensatz dazu spricht man von einer „Statusinkonsistenz“, wenn der individuelle Status in den verschiedenen Dimensionen stark voneinander abweicht. Die Mobilität eines Individuums innerhalb der einzelnen Statusstufen erfolgt „vertikal sozial“, da es sich dabei entweder um einen Ab- oder Aufstieg handelt. Eine horizontale Mobilität meint hingegen einen Wandel von Gegebenheiten die nicht zwangsläufig einen Statuswechsel zur Folge haben (vgl. Hradil 2001: 33f).

Forschungen, die sich mit den Prestige- und Statusskalen beschäftigen, entwerfen auf dieser Basis mit Hilfe von Indexskalierungen Schichtkonzeptionen. Problematiken dieser eindimensionalen Ansätze sind beispielsweise, dass sich die innerhalb von Forschungen abgegebenen Bewertungen von sozialen Positionen auf „normative Messverfahren“ (Wegener 1985: 214) stützen, diese dabei aber durchaus von einer Beurteilung der Gesellschaftsmitglieder abweichen können. Des Weiteren sind erhebliche Differenzen der Prestigeurteile zwischen einzelnen sozialen Gesellschaftsschichten zu finden, weshalb die Aussagekraft von gruppenspezifischen Prestigeurteilen bezüglich einer Darstellung gesellschaftlicher Ungleichheitsstrukturen in Frage gestellt werden muss. Generell erfolgt die Kategorisierung von Schichten basierend auf Prestige- oder Statusskalen „willkürlich“ (Groß 2008: 46), weshalb Abgrenzungen zwischen den einzelnen Schichten nicht eindeutig sind. Dieses eindimensionale Verfahren kann auch den erläuterten Aspekt der „Statusinkonsistenz“ nicht berücksichtigen, da zwangsläufig alle sozialen Positionen hierarchisch geordnet werden (vgl. Groß 2008: 46f.).

„Die soziale Lage eines Taxifahrers mit Universitätsabschluss (also einer Person mit hoher Bildung, aber geringem Einkommen) dürfte sich von der eines wenig gebildeten, aber gut verdienenden Kioskbesitzers (geringe Bildung, hohes Einkommen) erheblich unterscheiden. Dennoch ist es leicht möglich, dass etwa Indexskalierungen beiden Personen den gleichen Statuswert zuweisen, da die unterschiedlichen Statuskriterien sich zum gleichen Gesamtwert aufsummieren“ (Groß 2008: 47).

1.2.3 Milieutheorien

Abgesehen von den Schicht- und Klassentheorien, wie ich sie am Beispiel von Marx, Weber u.a. erläutert habe, gibt es die sogenannten Milieutheorien, die besagen, dass Wertorientierungen, Denkweisen, Verhalten, sowie Geschmackspräferenzen eines Menschen abhängig sind von dem Milieu in dem er aufwächst.

„Soziale Milieus fassen, um es vereinfacht auszudrücken, Menschen zusammen, die sich in Lebensauffassung und Lebensweise ähneln, die also gleichsam ‚subkulturelle’ Einheiten innerhalb der Gesellschaft bilden“ (Ueltzhöffer & Flaig 1992: 64).

Klassische Milieutheorien fokussieren sich im Gegensatz zu den schichttheoretischen Ansätzen nicht auf ökonomische Merkmale und Bedingungen, vielmehr vertritt/fordert eine Vielzahl von Soziologen eine Synthese beider Konzepte, um sowohl ungleiche Ressourcenausstattung, wie auch erfahrungsweltliche Strukturen der Lebensweisen einzubeziehen. Lebensstil- und Milieumodelle haben die herkömmlichen Schichtungskonzepte im Zuge sich einer entwickelnden pluralistischen Gesellschaft stellenweise ersetzt. Im Zusammenhang mit den Veränderungen im System der Erwerbsarbeit, der Bildungsexpansion in den 1960ern und generell veränderten Biografieverläufen sind sogenannte Status-Inkonsistenzen empirisch zu verzeichnen. (vgl Mogge-Grotjahn 2012b: 52). „Höhere Bildungsabschlüsse eröffnen nicht mehr ohne weiteres den Weg zu adäquaten beruflichen Positionen und einmal eingenommene berufliche Positionen bleiben nicht selbstverständlich erhalten“ (ebd.).

Innerhalb der mehrdimensionalen Ungleichheitsforschung wird der Lebensstil als „ein relativ stabiles, regelmäßiges wiederkehrendes Muster der alltäglichen Lebensführung verstanden“ (ebd.) und macht den „Gesamtzusammenhang von Verhaltensweisen, Interaktionen, Meinungen, Wissensbeständen und bewertenden Einstellungen eines Menschen" (Hradil 2001: 431) deutlich. Im Gegensatz zu den traditionellen Modellen lassen diese Modelle „dem Handeln und den Entscheidungen sowie der Lebensweise der Akteure selbst eine relativ große Bedeutung [zukommen]“ (Chassé 2010: 122) und „wenden sich gegen den Determinismus und gegen Intentionalität“ (ebd.). Der Fokus liegt also nicht auf dem gesamtgesellschaftlichen Ungleichheitsgefüge, sondern auf den Handlungs-Gesamtchancen der Individuen in ihren entsprechenden Lebenslagen. Dementsprechend stehen subjektive Faktoren der unterschiedlichen gesellschaftlichen Mentalitäten im Vordergrund, wohingegen Schichten die objektiven Dimensionen wie Beruf, Einkommen und Bildung untersuchen und auf dieser Basis spezifische Mentalitäten in Zusammenhang bringen. Milieumodelle verfahren umgekehrt und strukturieren anfänglich die „kulturelle Vielfalt (Einstellungen, Verhaltensweisen, Werteorientierungen, Interaktionen)“ (a.a.O.: 123) und setzen diese dann erst in Zusammenhang mit den „objektiven Lebenslagen“ (ebd.).

Ein Beispiel ist das in der neueren Sozialstrukturanalyse häufig verwendete Milieumodell nach SINUS, welches Personengruppen zusammenfasst, die sich „in Lebensauffassung, Lebensstil und Lebensführung“ (Liebenwein 2007: 41) ähneln. Innerhalb des Modells wird von einer „Ausdifferenzierung der Wertorientierung, des Alltagsbewusstseins und des Lebensstils innerhalb der Ober-, Mittel-, und Unterschicht“ auf der horizontalen Ebene ausgegangen (vgl. ebd.). Das SINUS- Milieumodell integriert wie in Abbildung 1 sichtbar kategorische Milieubausteine in die Sozialstrukturanalyse.

Insgesamt werden die Milieu- und Lebensstilkonzepte hinsichtlich einer realistischen Darstellung des sozialen Ungleichheitsgefüges als differenzierter bewertet, da diese vertikale und horizontale Strukturen der Einflussfaktoren betrachten:

Ähnliche berufliche Qualifikationen (vertikales Merkmal) verbunden mit ungleichen familiäre Bedingungen (horizontales Merkmal) können zwar unterschiedliche Lebensstile der Menschen hervorrufen, diese müssen allerdings nicht zwangsläufig mit unterschiedlich vorteilhaften Lebenschancen verbunden sein (vgl. Chassé 2010: 120f.).

Abbildung 1⁵: Milieubausteine im SINUS-Modell

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

1.3 Pierre Bourdieu und sein klassentheoretisches Modell vom sozialen Raum

Eine Kombination der Lebensstil- und Milieuforschung, die auf ökonomischen Ungleichheitstheorien basiert, findet sich bei dem französischen Soziologien Pierre Bourdieu (1930 - 2002). Dieser thematisiert in seinen Theorien unter anderem den Zusammenhang zwischen der sozialen Herkunft und dem Zugang zu Bildung und zählt dabei zu den einflussreichsten soziologischen Denkern des 20. Jahrhunderts. Er integriert die unterschiedlichen Lebensstile der Menschen in bestehende Klassenmodelle und entwickelt ein weiterführendes, eigenes Modell von sozialen Positionen und Klassen. Eines seiner wichtigen und grundlegenden Werke - „ die feinen Unterschiede “ - befasst sich mit der Analyse der unterschiedlichen Ausprägungen von Lebensweisen und reproduziert die Differenzen, welche privilegierte und unterprivilegierte Milieus aufweisen. Des Weiteren führt er zu Beginn der 1970er Jahre eine Studie zum französischen Bildungswesen durch, dessen bildungssoziologisch relevanten Aussagen in seiner Veröffentlichung „ Die Illusion der Chancengleichheit “ thematisiert werden.

1.3.1 Die Kapitalsorten

Bourdieu löst sich mit seinen wegweisenden Beiträgen zur bildungspolitischen Debatte von einer rein ökonomischen Sicht auf den Kapitalbegriff und formt ihn weiter aus. Zunächst geht er neben der ungleichen Verteilung des ö konomischen Kapitals unter der Bevölkerung, von zwei weiteren hauptsächlichen Ressourcenarten aus, nämlich dem sozialen und dem kulturellen Kapital:

- Ökonomisches Kapital : Bezeichnet etwa „Geld und Besitz (aus Arbeit und/oder Vermögen) sowie Eigentumsrechte (Brüsemeister 2013: 128), oder auch „das unmittelbar und direkt in Geld konvertierbare Kapital“ (Bourdieu 1997: 52)
- Kulturelles Kapital: Kulturelles Kapital oder auch Bildungskapital unterscheidet Bourdieu in drei Formen: Inkorporiertes Kulturkapital, Objektiviertes Kulturkapital, Institutionalisiertes Kulturkapital

1.) Unter inkorporierten Kulturkapital versteht Bourdieu den Erwerb und den damit verbundenen Zeit- und Arbeitsaufwand sich intellektuelle und kulturelle Fähigkeiten wie Bildung, Sprachgefühl, Wissen etc. anzueignen und zu verinnerlichen. Mit inbegriffen ist nicht nur das Wissen, welches man sich beispielsweise in der Schule aneignet, sondern unter anderem auch durch die Erziehung innerhalb der Familie (vgl. Burzan 2007: 128).
2.) Das objektivierte Kulturkapital bezeichnet die vergegenständlichte Form des Kunst- und Kulturkonsums, sprich den Besitz von kulturellen Gütern wie beispielsweise Instrumente, Bücher, Gemälde, antique Möbel etc.. Allerdings „erhält [es] seinen Wert nur in Bezug auf das inkorporierte kulturelle Kapital“ (Brüsemeister 2013: 129), dh. der Handelnde muss ein solches Gut zunächst als wertvoll erkennen und es dann „strategisch [einsetzen]“ (Burzan 2007: 128), damit es an Bedeutung gewinnt.
3.) Institutionalisiertes Kulturkapital meint die institutionell anerkannten Bildungsabschlüsse einer Person, die einen „relativ dauerhaften und rechtlich garantierten Wert“ (ebd.) haben. Eng verknüpft mit dieser Form des Kulturkapitals ist das ökonomische Kapital, sprich: Eine Person, die über Bildungstitel verfügt, hat in der Regel bessere Voraussetzungen für die Aneignung von Geld und Besitz. Diese gewisse Übertragbarkeit kann sich allerdings im Zeitverlauf ändern, da nicht alle Abschlüsse die Garantie für eine gut bezahlte und sichere Arbeit sein müssen.

- Soziales Kapital: Unter dieser Kapitalsorte wird allgemein das Netzwerk von Beziehungen verstanden, das zum einen zunächst abhängig von der familiären Herkunft ist und zum anderen Zeit und Arbeit benötigt um aufrecht erhalten zu werden. „Das Sozialkapital ist die Gesamtheit der aktuellen und potentiellen Ressourcen, die mit dem Besitz eines dauerhaften Netzes von mehr oder weniger institutionalisierten Beziehungen gegenseitigen Kennens oder Anerkennens verbunden sind; oder, anders ausgedrückt, es handelt sich dabei um Ressourcen, die auf der Zugehörigkeit zu einer Gruppe beruhen." (Bourdieu 1992: 63). Dabei hängt der Umfang des sozialen und persönlichen Kapitals, das für Personen aktivierbar ist, laut Bourdieu „sowohl von der Ausdehnung des Netzes von Beziehungen ab, die er tatsächlich mobilisieren kann, als auch vom Umfang des (ökonomischen, kulturellen oder symbolischen) Kapitals, das diejenigen besitzen, mit denen er in Beziehung steht“ (a.a.O.: 64).

- Symbolisches Kapital⁶: Das Symbolische Kapital hebt eine zusätzliche Ebene hervor, nämlich die „wahrgenommene und als legitim anerkannte Form der drei vorgenannten Kapitalien“ (Bourdieu 1985: 11). Dieses Kapital wird durch Anerkennung erworben und lässt sich als Machtmittel einsetzen, indem es die soziale Anerkennung widerspiegelt, sprich „Prestige oder Renommee einer Person“ (Buzan 2007: 129).

Neben dem symbolischen Kapital sind bei Bourdieu stellenweise noch weitere Kapitaldifferenzierungen zu finden, wie beispielsweise „informelles, juristisches und körperliches Kapital“ (Bauer 2011: 121), dessen Ausführung zum einen die wesentlichen Auszüge seines Denkmodelles überschreiten würden, zum anderen noch nicht hinreichend in sein Sozialraum-System einsortiert werden konnten.

1.3.2 Der soziale Raum

Alle Kapitalsorten zusammen genommen ergeben das Gesamtkapital, dessen Volumen und Strukturverteilung die individuelle gesellschaftliche Position eines Menschen bestimmt. In diesem Zusammenhang spricht Bourdieu von einem „sozialen Raum“ - der „dem geographischen Raum vergleichbar“ (a.a.O.: 122) ist - und entwickelt im Zuge seiner Gesellschaftsanalyse zur konkreten Bestimmung der sozialen Position ein sehr praxisorientiertes Sozialraummodell⁷.

Abbildung 2⁸: Der soziale Raum mit den strukturierenden Hauptprinzipien, dem ökonomischen und dem kulturellen Kapital

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

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¹ Programme for Internation Student Assessment

² Internationale Grundschul-Lese-Untersuchung

³ Aus dem Englischen: „While this does not imply that class structure exists independently of people. It does mean that it exists independently of the specific people who occupy specific positions“ (Wright, 1985: 10).

⁴ Geigers Terminus für „Haltung“ (vgl. Burzan 2007: 27)

⁵ Quelle: (Liebenwein 2007: 42)

⁶ Gehört nicht zu den drei hauptsächlichen Kapitalsorten, sondern ist eine „Voraussetzung für deren Wirksamkeit“ (Mogge-Grotjahn 2012: 54)

⁷ „Die unter dem Gesichtspunkt der Erzeugungsbedingungen des Habitus, d.h. im Hinblick auf die elementaren Lebensbedingungen und die dadurch auferlegten Anpassungsprozesse homogensten Einheiten sind wieder zusammenzufassen durch Konstruktion eines Raumes mit den folgenden drei Grunddimensionen: Kapitalvolumen, Kapitalstruktur und zeitliche Entwicklung dieser beiden Größen (ausgedrückt in der vergangenen wie potentiellen sozialen Laufbahn)“ (Bourdieu 2012: 195f.).

⁸ Quelle (vgl. Schwingel 2000: 106)