Das Hambacher Fest. Verfälschung des Geschichtsverständnisses durch Schulbuchtexte? Unterrichtspraktische Prüfung für gymnasiale Oberstufe


Unterrichtsentwurf, 2014

21 Seiten, Note: 2,3

N. H. (Autor)


Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1. Formalia (aus urheberrechtl. Gründen entfernt)

2. Stunden- und Reihenthema

3. Einordnung in die Unterrichtsreihe
3.1 Synopse der Unterrichtsreihe
3.2 Darlegung und Begründung der Reihenkonzeption

4. Angestrebte Lernziele

5. Zentrale methodisch-didaktische Begründungen
5.1 Curriculare Legitimation
5.2 Sachstrukturanalyse
5.3 Lernvoraussetzungen und Lernausgangslage
5.4 Didaktisches Prinzip und unterrichtsmethodische Entscheidungen

6. Stundenverlaufsplan

7. Antizipiertes Tafelbild

8. Literaturverzeichnis

9. Anhang

2. Stunden- und Reihenthema

Thema der Unterrichtsreihe: Zwischen Restauration von oben und Partizipationsanspruch von unten – das Bürgertum als Träger des Nationalismus und Liberalismus?

Thema der Unterrichtssequenz: Der Vormärz - Ausgangspunkt der Radikalisierung der oppositionellen

Bewegung?

Thema der Unterrichtsstunde: Die Darstellung des Hambacher Festes in Schulbüchern - Verfälschung des Geschichtsverständnisses durch Schulbuchtexte?

3. Einordnung der Stunde in die Unterrichtsreihe

3.1 Synopse der Unterrichtsreihe

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten1

3.2 Darlegung und Begründung der Reihenkonzeption

Das 19. Jahrhundert stellt ein Themenfeld dar, das in der Geschichtswissenschaft stets besondere Aufmerksamkeit findet. So bezeichnet Pröve den Betrachtungszeitraum als „‘Epoche des Übergangs‘, als ‚zentrale Passage der deutschen Geschichte auf dem Weg von der staatlichen Vielfalt des Alten Reiches zur nationalstaatlich-demokratischen Ordnung des Staates‘ […]“.[2] Charakteristisch für die Zeit waren revolutionäre Veränderungsprozesse in der Gesellschaft, der Wirtschaft und der Politik. Weiterhin ist diese Epoche durch Individualisierung und Emanzipation gekennzeichnet.[3] Besonders die Individualisierung führte zu einem Wandel in der Gesellschaft. Veränderungen fanden beispielsweise in den Bereichen Familie, Kultur, Lebensform und Arbeitswelt statt. Aus all den eben genannten Punkten entwickelte sich, nach Beck, ein historisch-sozialer Kontinuitätsbruch, ein Wandel im gesellschaftlichen und kulturellen Bereich.[4] Die Veränderungsprozesse führten auf politischer Ebene verstärkt zu liberal-nationalen Bestrebungen.[5]

Nach der Ratifizierung der Deutschen Bundesakte 1815 bleibt festzuhalten, dass einerseits eine Pentarchie und anderseits auf deutschem Gebiet ein konföderatives politisches System entstand, welches auf einem monarchischen Prinzip basierte.[6] Zwar hat der Deutsche Bund in seiner Gründungsakte allen Mitgliedern eine Verfassung versprochen, de facto koordinierten und steuerten Österreich und Preußen den Bundestag in Frankfurt, den Gesandtenkongress, mit einer Politik gegen Freiheit und nationale Einheit.[7] [8]

Auf der Gegenseite veranstalteten 500 Studenten und einige Professoren im Oktober 1817 auf dem Wartburg bei Eisenach ein „Nationalfest“. Unter schwarz-rot-goldenen Fahnen fordern die Redner Presse- und Meinungsfreiheit sowie eine konstitutionelle Monarchie. Diese Forderungen gelten den restaurativen Kräften als Angriff auf die öffentliche Ordnung und enden zunächst 1819 in den Karlsbader Beschlüssen. Das Wartburgfest führte damit endgültig zum Bruch der deutschen Patrioten mit dem Deutschen Bund.[9]

In den 1830er Jahren setzt mit der Julirevolution in Frankreich eine Radikalisierung seitens der oppositionellen Bewegungen ein. Politische Unruhen erschütterten Teile Europas und führten zu sozialen Unruhen. Vor allem das Hambacher Fest 1832 wurde dabei zum Symbol und Erinnerungsort für die immer lauter werdenden Forderungen nach Freiheit und nationaler Einheit.[10] Es beginnt nun eine Ära, die in der Geschichtswissenschaft oft mit dem Begriff „Vormärz“ bezeichnet wird. Es handelt sich hierbei um eine zeitliche Phasierung von der Julirevolution 1830 bis 1848 zur deutschen Märzrevolution.[11]

Das bereits genannte Hambacher Fest stellte auf dem Weg zur Revolution von 1848 eine wesentliche Etappe in der deutschen Geschichtskultur dar.[12] Hierbei verdeutlichte sich ein liberal-nationaler Patriotismus, der sich deutlich von den imperialistischen, chauvinistischen und völkischen Ausprägungen des Nationalismus, die vor allem nach 1871 dominierten, differenzierte. Die zugrunde liegenden Forderungen nach Freiheit, Selbstbestimmung sowie nationaler Einheit, wurden nicht nur für das eigene deutsche Volk, sondern auch für andere Völker erhoben.[13] Im Gegensatz dazu wird „Hambach“ in einer vom Chauvinismus geprägten Geschichtskultur, beispielsweise im Nationalsozialismus, vereinfacht formuliert, eher als unangenehmer Erinnerungsort wahrgenommen. Daher kann das Hambacher Fest nur mit der Hilfe von Verfälschung und Manipulation für die eigene politisch-ideologische Weltanschauung instrumentalisiert werden.[14]

Das konkretisierte Unterrichtsvorhaben sieht schwerpunktmäßig drei Sequenzen vor, die sich in der vorliegenden Reihe widerspiegeln. Zum einen: „Die Politik des Deutschen Bundes - Hemmschuh oder Sprungbrett für die liberal-nationalen Bestrebungen?“ und zum anderen: „Der Vormärz - Ausgangspunkt der Radikalisierung der oppositionellen Bewegung?“, in welcher auch die geplante Stunde stattfindet. Es schließt sich daran die Sequenz: ,,Die Revolution 1848/1849 – Das „siegreiche“ Ende der liberal-nationalen Bestrebungen?" an.

Ziel der Reihe soll demnach sein, den SuS zu verdeutlichen, dass die Zeit zwischen 1815 bis 1848 eine wichtige Phase in der Geschichte Europas und Deutschlands darstellt. Restauration und Vormärz stehen dabei für eine tiefgreifende (Epochen-)Veränderung in der Politik, der Kultur und Gesellschaft.[15] Den SuS soll daher ein Grundverständnis herrschaftspolitischer Zusammenhänge, liberal-nationaler Bestrebungen und gesellschaftlicher Interessenslagen einer historischen Zeit vermittelt werden, um somit Sach- und Urteilskompetenz zu erzeugen, die notwendig ist, um historische wie auch gegenwärtige tagespolitische Themen, Probleme und Fragen verstehen und beurteilen zu können.

4. Angestrebte Lernziele

Stundenziel:

Die SuS erkennen die Gefahr der Verzerrung des Geschichtsverständnisses durch Schulbuchtexte, indem sie zwei Schulbuchtexte kritisch analysieren und vergleichen, anschließend im Plenum ein Sachurteil über die Problematik der Verzerrung des Geschichtsverständnisses durch Schulbücher bilden und kritisch Stellung zu den unterschiedlichen Erziehungsstilen nehmen.

Teilziele:

- Die SuS erkennen anhand der Zusammenfassung des Vergleichs der Schulbuchtexte und dem Zitat von Kästner, dass Schulbücher das Geschichtsverständnis verzerren können dnd daher kritisch zu überprüfen sind, da sie
- Die SuS erkennen, dass für eine kritische Überprüfung die Kriterien der formalen Analyse benötigt werden.
- Die SuS untersuchen anhand der Kriterien der formalen Analyse arbeitsteilig die Schulbuchtexte.
- Die SuS vergleichen in Partnerarbeit die Ergebnisse der formal-kritischen Analyse beider Schulbuchtexte.
- Die SuS erkennen die Problematik subjektiver Deutung durch Schulbuchtexte, indem sie das Ausgangszitat und die eigenen Hypothesen überprüfen und die „mögliche“ Verzerrung des Geschichtsverständnisses durch Schulbuchtexte bezüglich der Leitfrage beurteilen.

5. Zentrale methodisch-didaktische Begründungen

5.1 Curriculare Legitimation

Das Fach Geschichte zeichnet sich wie wohl kein anderes Fach durch kontroverse Perspektiven zu verschiedenen historischen Problemen aus. Hiermit sind auf der einen Seite Chancen verbunden, da sich der Lernprozess attraktiv, historische und aktuelle Problemlagen bzw. gesellschaftliche Konflikte gestalten lässt. Auf der anderen Seite muss insbesondere die Lehrperson die Herausforderung meistern, diese Kontroversen mit den im Curriculum verankerten Themenfeldern bzw. mit den zu erwerbenden Kompetenzen sinnvoll zu verknüpfen. Im vorliegenden Fall lässt sich diese Verbindung leicht herstellen. Die Unterrichtsstunde ist in die Reihe: „Zwischen Restauration von oben und Partizipationsanspruch von unten – das Bürgertum als Träger des Nationalismus und Liberalismus?“ eingebettet. Gemäß dem Kerncurriculum des Landes NRW[16], dem schulinternen Curriculum des Gymnasiums[17] und den Vorgaben für das Abitur 2016[18] liegen die inhaltlichen Schwerpunkte bzgl. des „Nationalstaatsgedanken und Nationalismus in Europa“[19] im Bereich der liberal-nationalen Bestrebungen seitens des Bürgertums und den daraus entstehenden Konflikt mit den restaurativen Kräften (Entwicklung, Schaffung bzw. Entstehung eines Freiheitsverständnis, Partizipationsstreben und einer nationalen Einheit).

Im Hinblick auf den noch nicht in Kraft getretenen KLP Sek. II und dem entsprechenden künftigen schulinternen Curriculum werden durch die betreffende Stunde folgende Kompetenzbezüge hergestellt: Die SuS untersuchen kritisch anhand zentraler Kriterien der formalen Analyse Schulbuchtexte [Methodenkompetenz]. Des Weiteren beurteilen die SuS die Gefahr der Verzerrung des Geschichtsverständnisses mittels eines analytischen Vergleichs verschiedener Schulbuchtexte [Urteilskompetenz]. Für das Unterrichtsvorhaben im Bereich Geschichte werden darüber hinaus Methoden festgelegt, die zur Förderung der Methodenkompetenz der SuS im Laufe der Reihe beitragen. Konkret in der geplanten Stunde wird folgende Methoden eingesetzt und trainiert: Die systematische Analyse schriftlicher Quellen und Darstellungen.[20]

5.2 Sachstrukturanalyse

Das Schulbuch zeichnet sich als Unterrichtsmaterial für historisches Lernen aus. Im Laufe der Schulgeschichte hat das Schulbuch die Funktion eines Leitmediums im Geschichtsunterricht gewonnen. Dabei bietet der Einsatz von Schulbüchern im Geschichtsunterricht eine Vielzahl an Vorzügen wie dem dichten und strukturierten Informationswert. Laut Teepe dient es: „sowohl den Lernenden als auch den Lehrerenden als Kompass in einer Flut geschichtlicher Ereignisse.[21] Weiterhin kann es sinnvoll in eine Thematik einführen, zur Erarbeitung sowie zur Vertiefung angewendet werden. In der Vielseitigkeit der Verwendung – Information, Erarbeitung und Überprüfung – liegt demnach die Stärke des Schulbuches.[22]

Gleichzeitig gibt es, wie bei jedem anderen Medium, das im Unterricht verwendet wird, auch beim Einsatz des Geschichtsschulbuchs Risiken. Als erstes Problem ist zu nennen, dass ein Buch immer schnell veraltet. Daraus schließt sich, dass das Geschichtsbuch im Idealfall immer auf dem neusten Stand der Forschung für das Jahr ist, in dem es veröffentlicht wird. Des Weiteren kann es auch passieren, dass trotz sorgfältiger Prüfung der Verlage, ein Fehler, z. B. bei geschichtlichen Daten, auftritt. Die Lehrkraft kann dann lediglich darauf hinweisen, dass dort ein Fehler aufgetreten ist. Zudem neigen SuS dazu, alles zu glauben, was in Büchern steht, besonders wenn es sich dabei um Schulbücher handelt. Demnach besteht die Gefahr, dass SuS nur die Perspektive wahrnehmen, die in dem Buch dargestellt wird. Es ist deshalb wichtig, dass das Buch entweder multiperspektivisch aufgebaut ist oder dass die Lehrperson weitere Materialien mit in den Unterricht einbaut.[23]

Da die Schulbücher(-verlage) häufig die Praxis des Geschichtsunterrichts bestimmen, sind sie es, die letztlich darüber entscheiden, was in den Büchern inhaltlich und wie die offiziell erlassenen Richtlinien bzw. Kompetenzlehrpläne im Unterricht umgesetzt werden. Aus dieser unterrichtsbestimmenden Rolle werden die Geschichtsbücher von den Kultusministerien der Bundesländer für den Gebrauch im Unterricht zugelassen. Dabei haben die einzelnen Bundesländer differenzierte Regelungen für das Genehmigungsverfahren von Schulbüchern erlassen. Das wichtigste und zugleich notwendigste Kriterium ist die Übereinstimmung des Schulbuches mit den geltenden Richtlinien und demokratischen Prinzipien des Grundgesetzes. Folglich befindet sich das Geschichtsbuch in einem Rahmen bestehend aus der Geschichtswissenschaft und -didaktik, sowie der Pädagogik und der Politik.[24] Problematisch stellt sich dabei die Verbindung des Geschichtsbuches zum genannten Bereich der Politik dar. So führt Matthes an, dass "jedes Schulbuch [...] ein Politikum [ist], es transportiert immer gesellschaftliche Positionen".[25] Folglich ist das Schulbuch also ein indirektes Mittel der staatlichen Beeinflussung des Schulwesens. Durch das bereits genannte Zulassungsverfahren ist seine politische Funktion unverkennbar. Infolge der „politischen Färbung“ durch die jeweilige historische Gegenwart und Gesellschaft besteht darin auch die Gefahr, dass in politischen Systemen mit einer autoritären/totalitären Ausrichtung Schulbücher für die eigene Ideologie verwendet wurden und werden.

Aus historischer Sichtweise ist darauf aufbauend zu schlussfolgern, dass Schulbücher für die jeweiligen politischen Zwecke genutzt wurden. Jedoch im Gegensatz zu einer demokratischen Gesellschaft, ließen autoritäre bzw. totalitäre Systeme wie das DDR und NS - Regime keine Kritik am eigenen System zu. Das bedeutet wiederrum eine begrenzte Auslegung und Deutung von historischen Ereignissen in Schulbüchern.[26] Folglich kommt es zu einer Gefahr der Verzerrung des Geschichtsverständnisses. Für die vorliegende Stunde ist daher von zentraler Relevanz, dass Schulbücher „politisch gefärbt“ sind und welche Bedeutung das für das Geschichtsverständnis hat. Diese Gefahr der Verzerrung des Geschichtsverständnisses in Schulbüchern soll in der vorliegenden Stunde Gegenstand sein.

5.3 Lernvoraussetzungen und Lernausgangslage

Bei dem derzeitigen Stand der Lerngruppe ist zu erwähnen, dass es sich bei dieser um einen zu Beginn des Schuljahres 2014/2015 neu zusammengesetzten Kurs handelt. Unterschiedliche Lernvoraussetzungen resultieren aus dem vorherigen Schuljahr, welche es folglich zu beachten gilt.

Hervorzuheben sind bei nahezu allen SuS ein gutes Textverständnis gemäß dem Anforderungsbereich I und die Kenntnis von historischen Kontexten, die selbstständig und differenziert erarbeitet und auf die im Unterricht behandelten Quellen gemäß dem Anforderungsbereich II angewendet werden. Anzumerken ist, dass ein Großteil der Lerngruppe zwar die Thematik NS-Herrschaft in der neunten Klasse behandelt hat, jedoch das Thema Rassismus und Ideologie nur marginal präsent ist.

Differenzierte SuS-leistungen zeigen sich auf der Urteilsebene gemäß Anforderungsbereich III, bei der richtigen Unterscheidung von Beurteilung und Bewertung. So ist bei mehreren SuS zu beobachten, dass diese häufig bei der Beurteilung der Sachebene bereits auf der Werturteilsebene übergehen. Daher ist an diesen Stellen im Unterricht seitens der Lehrperson – sofern dieser Fehler auftritt – einzulenken.

Weiterhin zu beachten ist, dass die inhaltliche Erarbeitung der beiden Schulbuchtexte aus Gründen der didaktischen Reduktion in der vorherigen Unterrichtsstunde erfolgte.

Bezüglich der Sicherung der Ergebnisse ist zu erwähnen, dass die SuS auf eigene Initiative Mitschriften anlegen und im Sinne der Selbstständigkeit verantwortlich für die Übertragung von Tafelbildern etc. sind.

5.4 Didaktisches Prinzip und unterrichtsmethodische Entscheidungen

In den 1970er Jahren kam es zu einer grundlegenden Neuausrichtung des Unterrichts, angestoßen durch den sogenannten Strukturplan für das Bildungswesen der Bildungskommission des Deutschen Bildungsrates. Das Bund-Länder-Gremium empfahl dabei eine generelle Wissenschaftsorientierung von Unterricht, um die schulische Bildung an die veränderten Lebensbedingungen der modernen Gesellschaft anzupassen. So sollten „[…] die Bildungsgegenstände […] in ihrer Bedingtheit und Bestimmtheit durch die Wissenschaften anerkannt und entsprechend vermittelt werden“.[27]

Nach dem hochstilisierten „Bildungsschock“ in der Bundesrepublik Deutschland, wegen der Ergebnisse der PISA-Studie im Jahr 2000, erlangten die Themen Bildung und Reformierung des Bildungswesen erneut politische sowie öffentliche Aufmerksamkeit. Ein Kritikpunkt im Bereich der schulischen Bildung war unter anderem die zu wenig ermöglichte Eigenleistung der SuS.[28] Gemeint ist hierbei, dass Lehrerinnen und Lehrer im Unterricht bisher zu viel selbst gemacht und SuS zu wenig selbständig gearbeitet haben. Demzufolge war die Orientierung im Unterricht am Input und nicht am Output ausgerichtet. Der Geschichtsdidaktiker Henke-Bockschatz bekräftigt die Kritik und fordert zugleich für den Geschichtsunterricht, dass schulisches Lernen nicht ohne Lehren möglich ist.[29] Es bedarf daher der didaktischen Findung einer Balance zwischen Lehren und Lernen, bei der Lernprozesse angeleitet stattfinden. Ein Prinzip einer solchen Didaktik historischen Lernens ist die Wissenschaftsorientierung.

Der Schwerpunkt der Unterrichtsstunde soll daher auf dem didaktischen Ansatz der Wissenschaftsorientierung liegen. Wissenschaftsorientierung der Bildung bedeutet hierbei, dass Bildungsgegenstände, in ihrer Bedingtheit und Bestimmtheit durch die Wissenschaften erkannt, und entsprechend vermittelt werden. Genauer und vereinfacht formuliert, Lernprozesse werden an Inhalten und Prozessen der entsprechenden Wissenschaft, also an der Geschichtswissenschaft, ausgerichtet.[30] Der wissenschaftsorientierte Unterricht richtet sich an die Prinzipien der Wissenschaft und charakterisiert sich durch wissenschaftliche Methoden der Erkenntnisgewinnung für das Lernen und Problemlösen. Im Vordergrund stehen dabei „Entdecken, Begründen und Anwenden“, weshalb auch von forschendem oder entdeckendem Unterricht gesprochen wird.[31] Die SuS agieren also prinzipiell wissenschaftsorientiert. Des Weiteren tritt an die Stelle der (Re-) Produktion von reinem „historischen Wissen“ die Fähigkeit der Analyse und des Umgangs mit Geschichte, was der Kompetenzorientierung (ab nächstem Schuljahr für die Qualifikationsphase) entspricht und darüber hinaus die Teilhabe an Geschichtskultur ermöglicht.[32] Als Bedingung für wissenschaftsorientierten Unterricht nennen Rüsen und Borries die Multiperspektivität bei der historischen Wahrnehmung, Kontroversität beim historischen Deuten und die Pluralität bei historischer Orientierung.[33]

In der konkreten Praxis sieht dies nach Jeismann so aus, dass durch eigene Fragen der SuS zuerst eine Sachanalyse der vorherrschenden Situation und dann ein Sachurteil erfolgen. Darauf aufbauend soll eine Wertung vorgenommen werden. Somit ist es für jeden Schüler individuell möglich seine Folgerungen zu ziehen, die die Klasse betreffend breit gefächert sein können. Einhergehend damit soll die Methodenkompetenz gefördert werden, um selbstständig und kritisch zu Einsichten des historischen Wissens zu gelangen. Die SuS „vollziehen den Arbeitsprozess der Historiker nach und erfahren dabei auch ihre eigene Standortgebundenheit“.[34]

[...]


[1] Zur Verbesserung der Lesbarkeit und Wahrung der geschlechterneutralen Sprache im Folgenden als SuS abgekürzt.

[2] Pröve, Ralf: Militär, Staat und Gesellschaft im 19. Jahrhundert, München 2006, S. 1.

[3] Vgl.: Beck, Ulrich: Risikogesellschaft - Auf dem Weg in eine andere Moderne, Frankfurt/M. 1986, S. 205 ff.

[4] Vgl.: Ebenda, S. 206 f.

[5] Vgl.: Nipperdey, Thomas: Deutsche Geschichte 1806 - 1866 - Bürgerwelt und starker Staat, München 1994, S. 30; 34.

[6] Vgl.: Langewiesche, Dieter: Europa zw. Restauration und Revolution 1815-1849, 3. Auflage, München 1993, S. 11 ff.

[7] Hahn, Hans-Werner: Gebhardt: Handbuch der Deutschen Geschichte, Reformen, Restauration und Revolution 1806 – 1848/49, Band 14, 2010, S. 130 6 146.

[8] Anmerkung: In der Forschung galt dieses politische System, der Deutsche Bund, lange Zeit eher als Rückschritt denn als Fortschritt. Der Historiker Burg pointiert hingegen, dass durch den Deutschen Bund der Frieden in Europa über ein halbes Jahrhundert gesichert werden konnte. Vgl.: Burg, Peter: Der Wiener Kongreß: Der Deutsche Bund im europäischen Staatensystem, München 1984, S. 51 ff.; Müller, Jürgen: Der Deutsche Bund 1815 -1866, Göttingen 2006, S. 56.

[9] Vgl.: Hahn: Handbuch der Deutschen Geschichte, Reformen, Restauration, S. 125 ff.

[10] Vgl.: Fehrenbach, Elisabeth: Vom Ancièn Régime zum Wiener Kongress,. Band. 12, 4. Auflage, München 2001, S. 130 - 134.

[11] Vgl.: Kocka, Jürgen: Gebhardt: Handbuch der Deutschen Geschichte, das lange 19. Jahrhundert, Band 13, 2004, S. 81 ff; S. 91 f.

[12] Vgl.: Nolte, Paul: Was ist Demokratie, Geschichte und Gegenwart, München 2012, S. 163 f.

[13] Vgl.: Klein, Michael: Die nationale Identität der Deutschen, Wiesbaden 2014, S. 134 ff.

[14] Vgl.: Landeszentrale für politische Bildung (Hg.): Das Hambacher Fest – das deutsche Freiheitsfest im europäischen Völkerfrühling, Mainz 2007, S. 44 - 48.

[15] Vgl.: Fehrenbach, S. 199 ff.

[16] Vgl.: Ministerium für Schule und Weiterentwicklung des Landes NRW (Hrsg.): Richtlinien und Lehrpläne für die Sekundarstufe II – Gymnasium/Gesamtschule in NRW, Geschichte 1999, Düsseldorf, S. 27 f.

[17] Vgl.: Schulinternes Curriculum des Faches Geschichte.

[18] Vgl.: Ministerium für Schule und Weiterentwicklung des Landes NRW (Hrsg.): Vorgaben zu den unterrichtlichen Voraussetzungen für die schriftlichen Prüfungen im Abitur in der gymnasialen Oberstufe im Jahr 2016. Vorgaben für das Fach Geschichte, S.2.

[19] Vgl.: Ebenda.

[20] Vgl.: xxx.

[21] Teepe, Renate: Umgang mit dem Schulbuch, in: Mayer/Pandel/Schneider (Hg.): Handbuch Methoden im Geschichtsunterricht, Schwalbach/Ts. 2011, S. 255.

[22] Vgl.: Becher, Ursula: Schulbuch, in Pandel/Schneider (Hg.): Handbuch Medien im Geschichtsunterricht, Schwalbach/Ts. 2011, S. 45 f.

[23] Vgl.: Ebenda, S. 46 ff.

[24] Vgl.: Gies, Horst: Geschichtsunterricht, ein Handbuch zur Unterrichtsplanung, Köln 2004, S. 236 - 242.

[25] Vgl.: Süddeutsche Zeitung: Jedes Schulbuch ist ein Politikum, in: Süddeutsche Zeitung (Hg.), Stand 08.06.2014 (abgerufen am 30.10.2014). http://www.sueddeutsche.de/bildung/klischees-in-schulbuechern-wie-vater-putzen-lernte-1.1989445-2.

[26] Vgl.: Borries, Bodo von: Moralische Aneignung und Identifikation im Geschichtsunterricht, in: Meseth, Proske und Radtke (Hg.): Schule und Nationalsozialismus, Frankfurt/Main 2004, S. 263 - 284.

[27] Deutscher Bildungsrat (Hrsg.): Strukturplan für das Bildungswesen, Stuttgart 1972 (Nachdruck 1973), S. 33.

[28] Vgl.: Helsper, Werner und Böhme, Jeanette: Einleitung in das Handbuch der Schulforschung, in: Helsper, Werner und Böhme, Jeanette (Hg.): Handbuch der Schulforschung, Wiesbaden 2004, S. 11–35.

[29] Vgl.: Henke-Bockschatz, Gerhard: Von den Lehrmethoden zu den Lernmethoden. Konsequenzen für die geschichtsdidaktische Forschung, in: Zeitschrift für Geschichtsdidaktik (Hg.): Grundfragen – Forschungsergebnisse – Perspektiven , Heft 1, Vandenhoeck & Ruprech 2002, S. 87 - 99.

[30] Vgl.: Klafki, Wolfgang: Neue Studien zur Bildungstheorie und Didaktik: Zeitgemäße Allgemeinbildung und kritisch-konstruktive Didaktik, 6. Auflage, Weinheim: Beltz 2007, S. 163 ff.

[31] Vgl.: Meyer, Hilbert: Was ist guter Unterricht? Berlin 2004, S. 8.

[32] Vgl.: Borries, Bodo von: Wissenschaftsorientierung – Geschichtslernen in der „Wissenschaft“, in: Mayer/Pandel/Schneider (Hg.): Handbuch Methoden im Geschichtsunterricht, Schwalbach/Ts 2011, S. 34 ff.

[33] Borries, Bodo von: Lebendiges Geschichtslernen, Schwalbach/Ts. 2004, S. 245 ff.

[34] Grosch, Waldemar: Schriftliche Quellen und Darstellungen, in: Günther-Arndt, Hilke (Hg.): Geschichtsdidaktik. Praxishandbuch für die Sekundarstufe I und II., Berlin 2005, S. 64.

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Details

Titel
Das Hambacher Fest. Verfälschung des Geschichtsverständnisses durch Schulbuchtexte? Unterrichtspraktische Prüfung für gymnasiale Oberstufe
Hochschule
Martin-Luther-Universität Halle-Wittenberg
Note
2,3
Autor
Jahr
2014
Seiten
21
Katalognummer
V305998
ISBN (eBook)
9783668042339
ISBN (Buch)
9783668042346
Dateigröße
564 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Hambacher Fest, Schulbücher
Arbeit zitieren
N. H. (Autor), 2014, Das Hambacher Fest. Verfälschung des Geschichtsverständnisses durch Schulbuchtexte? Unterrichtspraktische Prüfung für gymnasiale Oberstufe, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/305998

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