Schule, Migration und Wohlfahrtstaat. Die Schule als ökonomischer Akteur

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Zwei Seiten der Schulautonomie

3. Ökonomie und Schulautonomie
3.1 Ökonomie und Schule in der Vergangenheit
3.2 Eine theoretische Konstruktion von ökonomischen Schulen
3.3 Ökonomie und Privatschulen

4. Fazit

5. Literaturverzeichnis

1. Einleitung

„Ich empfinde die Schulpflicht als Pflicht des Staates, sich um die Kinder zu kümmern.“ Mit diesem Zitat von Walter Wüllenweber wird aufgezeigt, dass der Staat, die Betonung liegt auf eben diesem, eine Verantwortung gegenüber jungen Menschen hat. Gerade in einer demokratischen Gesellschaft, in der wir leben, ist dies als Eckpfeiler der Sozialstaatlichkeit zu verstehen. Wenngleich die Verfassung Deutschlands die Schulpflicht als solche nicht explizit nennt, so ist eben diese in den Gesetzen der Länder verankert. Folgt man Wüllenwebers Aussage, so ist der Staat verpflichtet, dass jedes Kind eine Schulbildung erhält. Dies wiederrum bedeutet, dass der Staat einen Apparat zur Bildung errichten muss. In Deutschland wurde eben diese Verpflichtung an die Bundesländer abgegeben, diese müssen demzufolge Schulen zur Verfügung stellen. Genanntes ist in Deutschland feststellbar. Ein Blick in das Grundgesetz, genauer in Artikel 7, zeigt darüber hinaus auf, dass „[d]as Recht zur Errichtung von privaten Schulen .. gewährleistet“^[1] wird. Es zeigt sich, dass die Bundesrepublik Deutschland die von Wüllenweber geforderte Verantwortung zum einen an die Bundesländer abgibt, zum anderen aber auch die Erlaubnis erteilt, dass private Schulen existieren dürfen. Formal, so ist es auch im Grundgesetz verankert, „unterstehen [sie] den Landesgesetzen“^[2]. Eben diese müssen jedoch hinsichtlich der Qualifikation der Lehrer ein ähnliches Niveau aufweisen.^[3]

Private Schulen bedeuten in diesem Falle jedoch, dass diese auch eine andere Form der Finanzierung aufweisen können. Demzufolge ist hier eine Art der Autonomie ersichtlich. Kann eine Schule als ökonomischer Akteur auftreten? Zur Beantwortung dieser Frage wird der Begriff der Schulautonomie mit seinen Effekten näher beleuchtet. Darauf aufbauend wird das Verhältnis zwischen Schule und Ökonomie betrachtet. Es sei darauf hingewiesen, dass eine vollständige Betrachtung in diesem Rahmen nicht möglich ist.

2. Zwei Seiten der Schulautonomie

Im Folgenden soll zuerst geklärt werden, was unter Schulautonomie zu verstehen ist. Darauf aufbauend wird dargestellt, welche Auswirkungen eben diese für einzelne Schulen haben kann. Diese werden reflektiert und als positiv oder negativ charakterisiert.

Allen voran ist besonders innerhalb der Literatur feststellbar, dass eine Schulautonomie nicht gänzlich als solche zu verstehen ist. Autonomie als vollständige Unabhängigkeit ist, so wurde es bereits herausgestellt, allein rein rechtlich nicht möglich. In der Bildungssoziologie wird daher von relativer Autonomie gesprochen, dies bezeichnet vor allem Modelle oder Konzepte zur schulischen Selbstverwaltung. Diese Konzepte lassen sich weiter auffächern. Zum einen ist hier eine eher ökonomisch gerichtete Form zu nennen, die der Institution Eigenverantwortung über das Budget gibt und diese eine operative Autonomie innehaben. Zum anderen ist aber auch eine Autonomie in der pädagogischen Ausgestaltung des Unterrichts und der gesamten Schule an sich innerhalb des Diskurses der Schulautonomie zu finden.^[4]

Beginnend mit einem Blick in das europäische Ausland, hier ist vor allem die Niederlande zu nennen, finden sich in der Literatur verschiedene Positionen hinsichtlich der Folgen von Schulautonomie. In den Niederlanden hat eben diese bereits eine Art Tradition entwickelt. Das Bildungswesen wurde von Verwaltungsgremien mit einem hohen Maß an Freiheiten verwaltet. Ab etwa 1980 begann eine Übertragung von Verantwortlichkeiten von den Verwaltungsgremien hin zu den Schulen mit dem Ziel der Schaffung von Anreizen zur Etablierung von diversen Neuerungen.^[5] Besonders in den Niederlanden, in der in den zwanziger Jahren eine Gleichstellungsdebatte über öffentliche und private Schulen im Gange war, wird der Begriff der Schulautonomie in erster Linie als „eine Art professioneller Autonomie der Lehrerschaft“^[6] verstanden. Die Niederlande zeigen gerade innerhalb von Grundschulen, unabhängig davon, ob diese privater oder öffentlicher Natur sind, eine Art der sozialen Segregierung. Hierbei, so wurde es auch in der Studie PRIMA aufgezeigt, wurde durch den individuellen Hintergrund der Eltern eine Einteilung in fünf Kategorien von Grundschülern vorgenommen. Gleiches galt auch für die Grundschulen selbst.^[7] Gleichzeitig wurden hier Punkte genannt, die eine Gefahr durch Schulautonomie darstellen. Zum einen könnte durch eine zunehmende Autonomie der verschiedenen Schulen ein Voranschreiten der in den 90er Jahren bestehenden sozialen und ethnischen Segregierung eintreten. Daraus wurde gefolgert, dass sich eine zunehmende Chancenungleichheit aufgrund der Anpassung der Schulen an die Schüler einstellen könnte. Diesem Gedanken folgend, wäre eine Etablierung eines Kontrollmechanismus hinsichtlich der Qualität der Schulbildung von Nöten. Gerade diese Punkte werden auch deutlich, wenn „inoffiziell für Eingeweihte klar [ist], dass nicht alle Schulen mit gleichem Nachdruck die spezifischen Fertigkeiten im Programm haben, die beim Abschluss der offiziellen für alle Schüler gleichen Grundschulen zur Wahl einer höheren Schule notwendig wären“^[8]. Dieser Unterschied besteht vor allem zwischen Eliteschulen, hier erhalten etwa die Hälfte eine positive Empfehlung, und Arbeiterschulen, hier ist es etwa ein Viertel.^[9] Es zeigt sich, dass hier vor allem negative Aspekte der Schulautonomie anklingen.

Ähnlich negative Auswirkungen werden jedoch nicht nur in der Niederlande prognostiziert. In Deutschland ist dieses Thema seit Jahrzehnten präsent. So müsse mit einer stärkeren Autonomie eine Kompetenzsteigerung der Schulleitung einhergehen. Damit verbunden könnten die Lehrer einer Schwächung unterliegen, dies würde unter Umständen Demotivation oder Entprofessionalisierung implizieren. Gleichzeitig dürfe die eben genannte Stärkung der Schulführung keine zu großen Ausmaße annehmen.^[10] Weiterhin liegen die Probleme nicht nur in diesen Bereichen. Es entsteht die Befürchtung, dass notwenige Reformen im Unterrichts- und Schulwesen durch Schulautonomie größtenteils aus bleiben. Kritik liegt dabei vor allem in der Tatsache, dass kein Konzept mit dem Begriff einhergeht. Die Befürchtung, die bereits in den Niederlanden angeklungen sind, finden sich hier wieder. Eine Ungleichheit könnte sich weiter verschärfen.^[11] Dies wird bei einer Profilbildung von Schulen weiter ausgebildet. Gerade die Siemens-Stiftung ist hier engagiert. Mit dem Programm Experimento soll Interesse in den Bereichen der MINT-Fächer geweckt werden.^[12] Betrachtet man den Hintergrund der Stiftung, so ist dies vor allem ökonomisch alles andere als uneigennützig. Eben hier „kommt zusammen, was zusammengehören will“^[13], zumindest auf fachlicher Ebene. Auch hier zeigt sich wie in den Niederlanden eine prognostizierte Segregierung durch Schulautonomie.

Die Lehrerschaft hat jedoch nicht nur mit einer möglichen Entprofessionalisierung und einer Kompetenzsteigerung der Vorgesetzten zu kämpfen. Wenngleich eine Teilautonomisierung von Schulen mit einem teilweisen Ausbrechen aus starren, bürokratischen Strukturen einhergehen kann, so wird hier angeführt, dass dadurch eine Evaluation der Leistungen unumgänglich sei. Diesem folgend, liegen die Befürchtungen darin begründet, dass eben diese Evaluation zu einer verschärften Kontrolle ausartet und so die Demokratisierungschance der Schulautonomie einer erhöhten Arbeitsbelastung weicht.^[14]

[...]

^[1] Grundgesetzes für die Bundesrepublik Deutschland: Art. 7 (4)

^[2] ebd.

^[3] vgl. ebd.

^[4] vgl. Rolff, 2007: S. 50f

^[5] vgl. Eurydice, 2007: S. 9

^[6] Jungbluth, 2000: S. 185

^[7] vgl. Jungbluth, 2000: S. 188f

^[8] ebd.: S. 191

^[9] vgl. ebd.: S. 192

^[10] vgl. Rolff, 1995: S. 44ff, zit. nach Magotsiu-Schweizerhof, 2000: S. 233

^[11] vgl. Magotsiu-Schweizerhof, 2000: S. 234

^[12] vgl. Siemens-Stiftung, 2012: S. 36

^[13] Lange, 1995: S. 32

^[14] vgl. Radtke, 2000: S. 23