Frühes Lernen. Lern- und Bildungsgelegenheiten bei gemeinschaftlichen Essenssituationen in der Kinderkrippe


Studienarbeit, 2015
57 Seiten, Note: 1,7

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis Seite

1. Einleitung

2. Theoretischer Teil
2.1 Begriffsdefinition
2.2 Darstellung des Theorierahmens
2.3 Stand der Forschung

3. Empirischer Teil
3.1 Problemzentriertes Interview
3.2 Feldzugang
3.3 Grounded Theory

4. Auswertungsschritte
4.1 Offenes Kodieren
4.2 Axiales Kodieren
4.3 Selektives Kodieren

5. Interpretation der Ergebnisse
5.1 Modifizierung der Hypothese
5.2 Beantwortung der Forschungsfrage
5.3 Ergebnisvergleich mit recherchierter Literatur

6. Fazit
6.1 Nutzen

Literaturverzeichnis

Tabellenverzeichnis
Konzepttabelle
Kategorientabelle

Anhangsverzeichnis
Schaubild der Kategorien
Selektives Kodieren

Transkriptionsregeln

Transkription des Interviews

1. Einleitung

Diese Hausarbeit richtet ihren Fokus auf die gemeinschaftlichen Essenssituationen in einer Kinderkrippe und soll darlegen, wie diese als Lern- und Bildungsmöglichkeiten genutzt werden können. Da es sich hierbei um eine Einzelfallanalyse aus dem Bereich “Bildungskonzeption – Frühes Lernen“ handelt, ist die Generalisierbarkeit der erhobenen Daten eingeschränkt. Als empirische Erhebungsmethode wurde ein problemzentriertes Interview mit einer erfahrenen Erzieherin aus einer brandenburgischen Kinderkrippe geführt.

Der Bildungsplan des Landes Brandenburg “Grundsätze elementarer Bildung in Einrichtungen der Kindertagesbetreuung im Land Brandenburg“ beschreibt Kleinstkinder als von Geburt an lernwillig und ausgestattet mit umfassenden Fähigkeiten, sich zu bilden. Dies ist jedoch abhängig von den Bildungsmöglichkeiten, die ihnen die Umwelt zur Verfügung stellt (Ministerium für Bildung, Jugend und Sport des Landes Brandenburg, 2004, S. 2). Aufgabe der Bildungseinrichtung ist es somit, diese Möglichkeiten, u. a. auch bei den gemeinschaftlichen Essenssituationen, zu schaffen. Dem Frühen Lernen bzw. der Frühpädagogik kommt dabei eine besondere Bedeutung zu, da die Kinder in der Kinderkrippe erstmals außerhalb des familiären Umfeldes einen geschützten und fördernden Bereich kennenlernen, in dem sie neben ihren motorischen auch ihre sozialen und emotionalen Fähigkeiten entfalten können. Nach dem 14. Kinder- und Jugendbericht ist es der Bundesregierung ein besonderes Anliegen, Bildungs- und Betreuungsangebote für Kinder in hoher Qualität bereitzustellen. Des Weiteren fordert sie, dass diese Angebote u. a. so gestaltet sein müssen, dass sie die Bildungspotenziale von Kindern aktivieren, ihre Selbstständigkeit fördern und ihre Startchancen verbessern (Bundesministerium für Familie, Frauen, Senioren und Jugend, 2013, S. 8 f.). Hierbei ist der Stellenwert von gemeinsamen Essenssituationen für die Krippenkinder nicht zu unterschätzen, denn Essen ist für sie nicht nur ein menschliches Grundbedürfnis, sondern wird von ihnen auch mit allen Sinnen erlebt und bietet somit viel Raum für Bildung. Laut der zweiten IFP-Krippenstudie “Kleine Kinder – großer Anspruch! 2010“ sind Mahlzeiten sowohl für das Erleben sozialer Zugehörigkeit und Gemeinschaft, als auch zur Stärkung von Beziehungen besonders wichtig (Wertfein, Müller & Kofler, 2012). Wie kann eine Erzieherin dies unterstützen oder für sich nutzen? Wie wirken sich hierbei das private Umfeld und die bisherige biografische Geschichte des Krippenkindes auf sein Verhalten aus? Was kann man Kindern während der alltäglichen Mahlzeitaufnahme beibringen und in welchem Ausmaße sind sie überhaupt selbst bereit sich zu bilden? Dies Alles führte mich zu der Überlegung, welche Bildungsmöglichkeiten überhaupt bei den gemeinschaftlichen Essenssituationen in einer Kinderkrippe möglich sind, bzw. wie diese praktisch umgesetzt werden können. Dazu sollen speziell die Bildungsbereiche Sprache/Kommunikation, Gesundheit und soziales Leben in den Fokus genommen werden, da diese Bereiche augenscheinlich am ehesten während der alltäglichen Mahlzeitroutine tangiert werden. Des Weiteren wird zu prüfen sein, ob – und wenn ja, wie – Bildungsmotivation vonnöten ist. Ist es eher die Routine des Tages oder mehr das spannende Neue, was ein Kind zur Bildung anregt? Was dient hierbei als Motivation, was führt zur Festigung des Erlernten?

Da das Thema der Kombination von Essens- und Bildungsgelegenheiten eine Forschungslücke darstellt, möchte ich im Folgenden aufzeigen, wie Bildungsmöglichkeiten in die Alltagsroutine eines Krippenkindes – vor, während und nach den Mahlzeiten – von einem Erzieher etabliert werden können, um dem Bildungsplan auch während den Essenssituationen gerecht zu werden. Zur Darstellung wird sowohl der aktuelle Stand der Forschung, die gewählte Erhebungs- und Auswertungsmethode, eine Ergebnisinterpretation, als auch ein Fazit und der Nutzen dieser Arbeit angeführt.

Meine Forschungsfrage lautet daher wie folgt: Wie gestaltet eine Erzieherin in einer Kindertagesstätte die gemeinschaftlichen Essenssituationen für Krippenkinder so, damit diese als Lern- und Bildungsgelegenheit genutzt werden?

2. Theoretischer Teil

2.1 Begriffsdefinition

Die Definition des folgenden Begriffs erfolgt nach den Grundsätzen elementarer Bildung in Einrichtungen der Kindertagesbetreuung im Land Brandenburg (Ministerium für Bildung, Jugend und Sport des Landes Brandenburg, 2004, S. 6)

- Bildungsbereiche Ausgangspunkt für die Beschreibung der sechs Bildungsbereiche
1. Körper, Bewegung und Gesundheit
2. Sprache, Kommunikation und Schriftkultur
3. Musik
4. Darstellen und Gestalten
5. Mathematik und Naturwissenschaft
6. Soziales Leben

sind die Fähigkeiten des Kindes, sich aktiv und auf vielfältige Weise mit seiner gegenständlichen und sozialen Umwelt auseinander zu setzen. Es wird darauf eingegangen, wie sich diese Bildungsfähigkeiten bei Mädchen und Jungen alters- und entwicklungsgemäß darstellen, verändern und ausdifferenzieren, und es gibt Anregungen dafür, wie sich die Prozesse bei Kindern durch die Erzieherin anregen, unterstützen und begleiten lassen.

2.2 Darstellung des Theorierahmens

Der Situationsorientierte Ansatz (S.o.A.) wurde in den 90er Jahren von Dr. phil. Armin Krenz am Institut für angewandte Psychologie und Pädagogik in Kiel erarbeitet. Als Grundlage seiner Arbeit nutzte Dr. Krenz den Situationsansatz.

Laut Krenz (2010, S. 110 ff.) orientiert sich der S.o.A. an den jeweils aktuellen Ergebnissen und Erkenntnissen der Entwicklungspsychologie, der Bildungsforschung, der Neurobiologie und der Bindungsforschung, wobei sein Ziel auf dem Auf- und Ausbau der Selbst-, Sach- und Sozialkompetenz der Kinder gerichtet ist. Des Weiteren vermittelt er christliche Werte wie Hilfsbereitschaft und Dankbarkeit (Krenz, 2005). Grundlage hierfür ist ein humanistisch geprägtes Menschenbild.

Der S.o.A. geht davon aus, dass das heutige Verhalten der Kinder – sei es beim Malen, Spielen oder Sprechen – Ausdruck ihrer bisherigen Erfahrungen ist und somit aus ihrer Biografie resultiert (Krenz, 2005). Die Gegenwart stellt somit ein grobes Abbild der Vergangenheit der Kinder dar. Der Stellenwert der Eltern, die eine entscheidende Größe in der Entwicklung des Kindes sind, muss dabei stets in die pädagogische Arbeit einbezogen und berücksichtigt werden (Krenz, 2010, S. 111). Krenz schlussfolgert daraus, dass die Kinder deshalb ihre emotional-sozialen Kompetenzen am besten entwickeln, indem sie individuelle Erlebnisse und Erfahrungen – egal ob zu Hause oder im Kindergarten – verarbeiten und verstehen (2005). Die Lebensbedingungen der Kinder stets im Blick zu haben, ist nach dem S.o.A. somit unerlässlich für die Erzieher. Wie sind die Kinder aufgewachsen? In welchen familiären Strukturen leben sie? All dies zu wissen ist für die Bildungsarbeit in Kindergärten entscheidend, um auf die Bedürfnisse der Kinder individuell eingehen zu können.

Man geht im Allgemeinen davon aus, dass die Kinder in der heutigen Zeit unter gegebenen Strukturen aufwachsen, welche die eigene aktive Teilnahme am täglichen Leben immer stärker einschränken. Gemeint sind dabei täglich klar strukturierte Zeitangaben für bestimmte Aktivitäten, stark konsumorientierte Einflüsse sowie zunehmende mediale Eindrücke und die damit einhergehende stetige Reizüberflutung. Hierbei muss den Kindern aber immer die Möglichkeit eingeräumt werden, ihr Leben zu begreifen und zu verstehen (Krenz, 1997). Somit wird von den Erziehern unter Zuhilfenahme des S.o.A. versucht – orientiert an der Vergangenheit, bzw. Biografie der Kinder – das bisher Erlebte durch nochmalige Auseinandersetzung im Kindergarten endgültig zu verarbeiten und somit eine emotionale Entlastung herbeizuführen. Die ersten Lebensjahre der Kinder sind hier entscheidend, da in dieser Zeit bekanntlich die Grundmuster ihres späteren Lebens für die emotionale Verarbeitung gelegt werden. Krenz zufolge muss man jedoch beachten, dass man Kinder nicht direkt bilden kann, da eine nachhaltige Bildung immer nur durch Selbstbildung vollzogen wird (2005). Der S.o.A. bietet dabei für Kind und Erzieher, wie kaum ein zweiter Ansatz aus der Elementarpädagogik, vielfältige Möglichkeiten zur Umsetzung, denn im Kern wird hier bei allen Unternehmungen immer auch Lebensfreude vermittelt, welche das Kind anregt, sein Leben auch entwickeln zu möchten. Die Erzieher bedienen sich bei ihrer Arbeit häufig spezieller Methoden. Laut dem S.o.A. sind hierbei Gruppenarbeiten und Projekte parallel zu den jeweiligen Lebensthemen der Kinder besonders gut geeignet, um das Ziel – möglichst viele Ressourcen der Kinder zu aktivieren und somit eine Entwicklung zu ermöglichen, die alle Bildungsbereiche abdeckt – zu erreichen. Krenz (1997) macht hierbei jedoch deutlich, dass diese Projekte stets auf die Lebensthemen der Kinder abzielen und sich nicht nach den erwachsenen-orientierten Außenthemen richten. Das Kind und seine Sicht auf die Welt ist damit das Zentrum, um das sich alles dreht. Entscheidend ist somit nicht die Sichtweise oder Erwartungshaltung der Erwachsenen, sondern die Fähigkeit der Erzieher sich in das Kind hineinversetzen und danach ihr elementarpädagogisches Handeln ausrichten zu können. Wie Krenz selbst bemerkte (1996, S. 30):

„Was wird nicht alles von Kindern verlangt: Offenheit, Mut, Ehrlichkeit und die Bereitschaft, weitblickende Entscheidungen frühzeitig zu treffen. All‘ das sind Wahrheiten, für Kinder – und Erwachsene. Verlangte Erwartungen verlangen, in Situationen selbst gelebt zu werden.“

Indem also die Erfahrungen der Kinder die Projekte und Gruppenarbeiten der Kinderkrippe und -tagesstätte formen, werden unnatürliche Lernsituationen für die Kinder vermieden und Tabuthemen können so erst gar nicht entstehen. Dies ist wiederum für die Kinder hilfreich beim Verstehen aller Lebenssituationen. Wichtig ist hierbei, dass es nicht darum geht, was die Kinder wollen, sondern was sie für eine seelisch stabile Entwicklung heute brauchen um für die Zukunft gewappnet zu sein.

Somit kann – mit Hilfe von heutigen Projektarbeiten in der Kinderkrippe und die damit einhergehende aktive Auseinandersetzung mit zurückliegenden (u. a. auch negativen) Eindrücken oder belastenden Themen – die Vergangenheitsbewältigung dafür Sorge tragen, die vorhandenen Entwicklungsressourcen der Kinder wirksam werden zu lassen, damit diese letztendlich aktiv ihre eigene Zukunft kompetent gestalten können (Krenz, 2010, S. 112 f.).

Dank dieser Strategie können die Entwicklungsmöglichkeiten der Kinder in allen Lebenssituationen – so auch während den Essenssituationen in der Kinderkrippe – von den Erziehern gefördert und unterstütz, deren Selbstkompetenz gestärkt sowie Selbstständigkeit, Unabhängigkeit und soziale Kompetenzen ausgebildet werden. Ausgeprägte und weitreichende Personenkompetenzen des erzieherischen Fachpersonals, wie z. B. Sozialkompetenz, Kommunikationsfähigkeit und Lernkompetenz, sind dafür die Grundbausteine. Die Erzieher sind hierbei sowohl Vorbild, an dem sich die Kinder orientieren, als auch Begleitperson des Kindes. Krenz sieht die Erzieher vor allem als Bindungspartner für die Kinder und nicht als Lehrer (2005). Meine Forschungsfrage “Wie gestaltet eine Erzieherin in einer Kindertagesstätte die gemeinschaftlichen Essenssituationen für Krippenkinder so, damit diese als Lern- und Bildungsgelegenheit genutzt werden?“ richtet sich daher an eine erfahrene Erzieherin und soll aufzeigen, wie diese mit Hilfe des in Ihrer Kinderkrippe genutzten S.o.A. und seiner Methoden Bildungsmöglichkeiten für die Kinder rund um die tägliche Mahlzeitenaufnahme schafft, gleichzeitig die Lebenssituationen der Kinder individuell miteinbezieht und mehr Partner als Lehrer für die Kinder ist.

2.3 Stand der Forschung

Das Thema Frühes Lernen bzw. die frühkindliche Bildung und Erziehung hat in Deutschland Hochkonjunktur. Als politisches Thema ist es etwa seit der Jahrtausendwende vor 15 Jahren nicht mehr weg zu denken und somit wird ihm eine hohe Bedeutung beigemessen. Zahlreiche Studiengänge, Forschungsinitiativen und Publikationen beschäftigen sich nur mit diesem Bereich. Dabei gilt dieses Feld wegen seiner zahlreichen Transformationsprozesse nicht einmal ansatzweise als empirisch erschlossen (Koch, 2013).

Nach Christel van Dieken findet Bildung von der Geburt an, immer und überall statt. Erwachsene haben in diesem Prozess – egal ob zu Hause oder in der Kinderkrippe – die Aufgabe, die Kinder aufmerksam in allen Lebensbereichen zu beobachten, um ihnen so individuelle Anreize in Form von gestalteten Räumen, (Spiel-)Materialen oder pädagogischen Angeboten zur Verfügung stellen zu können, welche die Kinder eigenständig für ihre Erfahrungen nutzen und sich so selbst bilden können (Dieken, Löffler & Dieken, 2012). Nach dem Bildungsplan des Landes Brandenburg und den darin beschriebenen sechs Bildungsbereichen (siehe Punkt 2.1 Begriffsdefinition) ist es vor allem die verbale und nonverbale Kommunikation miteinander bzw. die Sprachentwicklung der Kinder, die es sowohl den Kindern als auch den Erziehern ermöglicht, sich untereinander zu verständigen, das Mitgeteilte zu verstehen, sich am gesellschaftlichen Leben zu beteiligen sowie aktiv im Alltag einzubringen oder auch diesen zu ändern und so Bildung zu erfahren (Ministerium für Bildung, Jugend und Sport des Landes Brandenburg, 2004, S. 13). Der Bildungsbereich Gesundheit wird im brandenburgischen Bildungsplan dagegen überwiegend mit den Rubriken Körper, Bewegung und Umwelt in Verbindung gebracht und weniger mit der Situation der Mahlzeitaufnahme (ebd., S. 8):

„Gesundheit wird von der Weltgesundheitsorganisation (WHO) als Zustand vollständigen körperlichen, geistigen und sozialen Wohlbefindens definiert. Gesundheitserziehung umfasst vielfältige Bewegungsanregungen und gesunde Ernährung sowie ein Bewusstsein von gesunder Umwelt und ein Wissen darum, wie Erwachsene und Kinder sich für deren Erhaltung einsetzen können.“

Mit der Zeitschriftenreihe „Gesundheit!, kindergarten heute“ weist Dr. Heidrun Bründel explizit darauf hin, dass sich Gesundheit, Bildung, Leistungsfähigkeit und Leistungsbereitschaft stets wechselseitig bedingen und die Gesundheitserziehung im Alltag gelebt, bzw. eingebettet in relevanten Aktivitäten, praktiziert werden muss (Bründel, 2009). Des Weiteren ist aus internationalen Studien (vgl. Roberts, 2011) bekannt, dass sich Kinder, wenn sie sich von der Gemeinschaft als akzeptiert ansehen, wohlfühlen und somit besonders offen und lernbereit sind. Eine solide Bindung zur Gruppe und zur Erzieherin in der Kinderkrippe schafft demzufolge die besten Voraussetzungen für Lern- und Bildungsmöglichkeiten. Dies gilt laut Roberts auch für gemeinschaftliche Essenssituationen.

Der Bildungsbereich „Soziales Leben“ bezieht sich nach dem Bildungsplan des Landes Brandenburg auf die Entwicklung der eigenen Persönlichkeit und der Beziehungen unter- und miteinander gemeint (Ministerium für Bildung, Jugend und Sport des Landes Brandenburg, 2004, S. 28). Ein direkter Bezug zur alltäglichen gemeinsamen Mahlzeitaufnahme wird hier nicht aufgezeigt.

Konkret lässt sich nach einem Artikel von Dr. Monika Wertfein und Kerstin Müller (2014), bei dem es u. a. um die Bedeutung von gemeinsam eingenommenen Mahlzeiten geht, schlussfolgern, dass die Nahrungsaufnahme nicht nur dem Stillen eines lebensnotwendigen menschlichen Grundbedürfnisses dient, sondern auch (je nach Kultur) mit Regeln, sozialen Kontakten und einem Zugehörigkeitsgefühl verbunden ist. Auch verweist der Leitfaden zur Qualitätsentwicklung “Essen und Trinken in der guten gesunden Kita“ (AOK Nordost, Bertelsmann Stiftung, Vernetzungsstelle Schulverpflegung Berlin e. V., 2012) auf einen Zusammenhang zwischen der reinen Verpflegung in einer Kindertagesstätte und den Bereichen Kommunikation und Bildung. Überwiegend wird jedoch die Essenseinnahme in Kinderkrippen in der Literatur eher mit der Zubereitung und Aufnahme von gesunden Lebensmitteln und weniger mit möglichen Bildungssituationen verbunden.

Die aus der vorher genannten Literatur erkennbare Forschungslücke besteht damit aus der meist oberflächlichen Verbindung zwischen den Essenssituationen und den jeweiligen Bildungsbereichen bzw. aus der nur lückenhaften Darstellung, wie Erzieher die gemeinsamen Mahlzeiten in einer Kinderkrippe so gestalten können, dass diese als Lern- und Bildungsgelegenheit für die Kinder genutzt und somit die einzelnen Bildungsbereiche integriert werden können.

Auch ist die Forschung sich nicht einig über manche Fragen, welche die erforderlichen Kompetenzen einer Erzieherin oder die konkrete Gestaltung der Mahlzeiten betreffen. Gemeint ist hier u. a. die Ausweitung der Partizipation des Kindes: Was darf es selbst bestimmen?

Natürlich dürfen hier ebenfalls nicht die Vor- und Nachbereitung der Mahlzeiten als mögliche Lern- und Bildungsgelegenheiten vernachlässigt werden. Nach Wertfein und Müller (2014) kann das eigenständige Eindecken der Tische durch die Kinder bei der Essensvorbereitung dazu beitragen, beispielsweise mathematische Erfahrungen zu sammeln, indem Teller, Besteck und Becher den einzelnen Plätzen zugeordnet werden müssen. Die Selbstständigkeit der Kinder bei all diesen Tätigkeiten zu fördern und zu erreichen, dass sich die Kinder im Anschluss autonom und kompetent fühlen, ist für sie hierbei das gewünschte Ziel. Laut der zweiten IFP-Krippenstudie “Kleine Kinder – großer Anspruch! 2010“ können beispielsweise die alltäglichen Routinetätigkeiten – wie das sorgfältige Händewaschen vor dem gemeinschaftlichem Essen – ebenfalls als Lernerfahrung dienen, da die Hygiene- bzw. Gesundheitserziehung hierbei eine nicht unerhebliche Rolle spielt (Wertfein, Müller & Kofler, 2012, S. 43).

Auf dieser Grundlage leite ich meine Hypothese wie folgt ab:
Es wird vermutet, dass bei den gemeinschaftlichen Essenssituationen die Krippenkinder Bildungssituationen ausgesetzt sind, die vor allem die Bereiche Sprache/Kommunikation, Gesundheit und soziales Leben betreffen bzw. fördern. Der Zweck dieser Hypothese liegt darin, Neues in den vorhandenen Daten aufzuzeigen und so Aspekte erkundenden zu können, die dem Leser dieser Forschungsarbeit noch unbekannt sind. Er wird so dazu angeregt, über mögliche Verbindungen zwischen den genannten Bildungsbereichen und den gemeinsam eingenommenen Mahlzeiten in einer Kinderkrippe nachzudenken.

Der aktuelle Stand der Forschung macht deutlich, dass die heutigen Essenssituationen in einer Kinderkrippe weit mehr sind, als nur das gemeinschaftliche Zusammenkommen und das Verzehren einer Mahlzeit. Meine Forschung hat – wie oben dargelegt – ergeben, dass Bildungsbereiche dabei eine erhebliche Rolle spielen. Es fehlt jedoch an Studien, die konkret aufzeigen können, welche Bildungsbereiche bei der Mahlzeitaufnahme von Krippenkinder einbezogen werden können und wie diese Bereiche dann systematisch in dem dargelegten Zusammenspiel von Nahrungsmittelaufnahme und kommunikativem Austausch gefördert werden können.

3. Empirischer Teil

3.1 Problemzentriertes Interview

Das problemzentrierte Interview nach Dr. phil. Dipl.-Psych. Andreas Witzel stellt eine offene Form des Leitfadeninterviews dar und ermittelt dabei die subjektive Sichtweise einer Person zu einem gesellschaftlichen Problem (Witzel, 2000). Somit steht hier ein bestimmtes Phänomen im Mittelpunkt, wobei lediglich die subjektive Meinung der beim Interview befragten Person interessiert.

Im Zentrum stehen Fragen wie:

- Wie erlebt sie dieses Problem?
- Wie ist ihre Erfahrung mit diesem Phänomen?
- Wie ist ihre Sicht auf diese Angelegenheit?

Witzel schreibt dazu (1985, S. 230):

„In dem Bemühen, eine Gesprächsstruktur zu finden, die es ermöglicht, die tatsächlichen Probleme der Individuen systematisch zu eruieren, zielt das Adjektiv ‚problemzentriert‘ auf das zentrale Kriterium der Methode, das der Problemzentrierung.“

Diese Kommunikationsstrategie zielt auf die Darstellung der subjektiven Sichtweise ab, welche die Befragte auf ein bestimmtes Problem hat. Des Weiteren wird die angeregte Schilderung bzw. Erzählung der befragten Person durch Dialoge ergänzt, welche ein Resultat von leitfadengestützten Nachfragen sind (Witzel, 2000). Das Ergebnis ist eine Balance zwischen erzählenden und verständnisschaffenden Elementen.

Zur konkreten Vorbereitung auf das problemzentrierte Interview ist es dementsprechend notwendig, dass sich der Interviewer dem Problem durch unterschiedliche Datenerhebungsmethoden (Beobachtung oder Literaturrecherche) nähert. Es entsteht so ein Basiswissen, welches dazu dient, die erfragte subjektive Sichtweise der Befragten besser zu verstehen.

Die gängigen vier Instrumente beim problemzentrierten Interview, welche die direkte Durchführung unterstützen, fasst Witzel (1985, S. 236 ff.) wie folgt zusammen: Der Kurzfragebogen, welcher zur Ermittlung der Sozialdaten des Befragten dient, fungiert für Witzel häufig als Gesprächseinstieg (trotz grundsätzlicher Kritik an diesem Forschungsinstrument) und kommt somit – vor der Einstiegsfrage – an erster Stelle. Als zweites folgt der Leitfaden (nach Witzel besser als Gesprächsfaden bezeichnet), welcher das Forschungsthema und vorformulierte Kernfragen beinhaltet und als Orientierungsrahmen bzw. Gedächtnisstütze dient (siehe Anhang, S. 39 f.). In ihm ist der gesamte Problembereich in einer thematischen Gliederung erfasst. Die Tonträgeraufzeichnung, welche eine authentische Erfassung des gesamten Kommunikationsprozesses erlaubt, führt Witzel als drittes Instrument an. Das Postskriptum vervollständigt schließlich das Quartett. Es stellt die schriftliche Wiedergabe der Tonträgeraufzeichnung dar und beinhaltet zusätzlich auch nonverbale Aspekte bzw. Anmerkungen zur Interviewsituation.

Ist die zu interviewende Person gefunden, die Verschwiegenheitserklärung vom Interviewer unterzeichnet und dem Befragten ausgehändigt worden, kann nun das Interview durchgeführt sowie mit einem laufenden Tonträger aufgezeichnet werden. Die laut Leitfaden vorformulierte Einleitungsfrage fungiert hier nach Witzel als Einstieg, da sie offen formuliert gestellt wird und somit vom Befragten mit seinen eigenen Worten beantwortet werden muss. Allgemeine Sondierungsfragen können im weiteren Verlauf des Interviews gestellt werden, um – wenn nötig – mehr ins Detail zu gehen oder den roten Faden des Themas nicht zu verlieren. Ad-hoc-Fragen werden nötig, wenn unklare Begriffe vom Befragten definiert werden sollen und wichtige Themenbereiche von ihm nicht selbstständig angesprochen wurden. Um den offenen Redefluss der zu befragenden Person durch solche Fragetypen jedoch nicht zu unterbrechen und keinen Charakter wie bei einem Frage-Antwort-Spiel zu erhalten, stellt man sie üblicherweise am Ende des problemzentrierten Interviews. Hier ist nun auch der Zeitpunkt gekommen, um mit Hilfe von spezifischen Sondierungen und somit durch Rückspiegelungen von Äußerungen der Befragten, ihr eine Selbstreflexion zu ermöglichen. Damit erhält die zu befragende Person die Möglichkeit, das Geäußerte zu bekräftigen oder ggf. zu korrigieren (Witzel, 2000). Hier wird die Verbindung von erzählenden und verständnisschaffenden Elementen deutlich. Mit der geschilderten Vorgehensweise wird gewährleistet, dass die Problemsicht des Interviewers nicht die Sicht des Befragten beeinflusst und so die erhobenen Daten im Nachhinein – wenn auch unbewusst – verfälscht werden. Vor diesem Hintergrund lassen sich nach Witzel drei Grundpositionen benennen, die im problemzentrierten Interview enthalten sind: die Problemzentrierung, welche die Orientierung an einem gesellschaftlich relevanten Problem kennzeichnet, die Gegenstandsorientierung, welche die Flexibilität der Methode gegenüber den verschiedenen Anforderungen des zu untersuchenden Problems charakterisiert, und die Prozessorientierung, welche sich auf den gesamten Forschungsablauf bezieht (2000).

Die vollständige Transkription des geführten Interviews stellt folglich die Grundlage der Auswertung dar. Nach Witzel (2000) greift man hierbei auf eine dokumentarische Auswertungsmethode zurück, wobei sich die Grounded Theory nach Strauss und Corbin (siehe Punkt 3.3, S. 12 f.) als eine geeignete Analysemethode herauskristallisiert.

Das Phänomen der Gestaltung von Essenssituationen in einer Kinderkrippe mit dem Problem der gleichzeitigen Integration von Bildungsmöglichkeiten für Krippenkinder ist Mittelpunkt dieser Arbeit. Das problemzentrierte Interview eignet sich somit besonders für die Beantwortung der o. g. Forschungsfrage, da hierbei ein gesellschaftliches Problem wiedergegeben wird, welches es systematisch zu eruieren gilt. Im vorliegenden Fall wird versucht, durch ein Interview mit einer erfahrenen Erzieherin, in dem ihre Sichtweise offengelegt wird, mögliche Antworten auf diese Frage zu erhalten. Durch das problemzentrierte Interview werden hierbei die nötigen Daten für die folgende Analyse gewonnen.

3.2 Feldzugang

Die interviewte Person ist weiblich und 49 Jahre alt. Den Beruf der Erzieherin übt sie seit Ihrer Ausbildung im Jahr 1985 durchgehend in Kindertageseinrichtungen aus. Da sie mittlerweile seit über zehn Jahren für den Bereich der Kinderkrippe (also für Kinder im Alter von null bis drei Jahren) in einer brandenburgischen Kindertagesstätte tätig und für dessen Leitung seit nunmehr zwei Jahren zuständig ist, stellt sie für diese Forschungsanalyse die ideale Interviewperson dar.

3.3 Grounded Theory

Die Auswertungsmethode “Grounded Theory“ wurde von Barney Glaser und Anselm L. Strauss Anfang der 60er Jahre in Chicago entwickelt und erschien erstmals 1967 unter dem Titel “the discovery of grounded theory“ (vgl. Glaser & Strauss, 2009). Seitdem wurde sie stetig weiterentwickelt. Daraus folgt, dass zahlreiche Publikationen mit jeweils unterschiedlichen Varianten dieser Auswertungsmethode bekannt sind. Diese Forschungsarbeit bezieht sich jedoch auf das Werk von Strauss und Corbin “Grounded Theory: Grundlagen Qualitativer Sozialforschung“ aus dem Jahr 1996 (Strauss & Corbin, 1996). In diesem Werk wird die Grounded Theory wie folgt zusammengefasst (ebd., S. 8):

„Die Grounded Theory ist eine qualitative Forschungsmethode bzw. Methodologie, die eine systematische Reihe von Verfahren benutzt, um eine induktiv abgeleitete, gegenstandsverankerte Theorie über ein Phänomen zu entwickeln.“

Die Daten für die Analyse stammen in der Regel aus Dokumenten, Beobachtungen oder – wie bei dieser Forschungsarbeit – aus einem Interview.

Nach Strauss und Corbin (1996) setzt sich dieses analytische Verfahren aus drei aufeinanderfolgenden Schritten zusammen: dem offenen Kodieren, dem axialen Kodieren und dem selektiven Kodieren (siehe Punkt 4, S. 13 f.). Das Ziel stellt eine grundhafte Kernaussage, also eine Grounded Theory, dar. Da meine Forschungsarbeit jedoch eine Einzelfallanalyse ist, wird die Generalisierbarkeit der Daten bzw. der Kernaussage dementsprechend eingeschränkt. Die Datenerhebung und -auswertung ist hier eng miteinander verknüpft und zirkulär. Grund dafür ist das theoretische Sampling, welches von Strauss und Corbin als wichtige Strategie bezeichnet wird (1996). Man versteht darunter die Auswahl einer Datenquelle bzw. eines Ereignisses vor dem Hintergrund der Überlegungen, welche Fallauswahl für das Konzept oder der zu entwickelnden Theorie am gewinnbringendsten ist. Daher bestimmt die bereits entwickelte Theorie bzw. das bestehende Konzept die Fallauswahl, welche ebenfalls zu dessen Weiterentwickelung dienen soll.

Die Daten werden im voranschreitenden Verlauf somit immer weiter verdichtet und erlangen stetig mehr inhaltliche Tiefe, wobei sich das theoretische Sampling stets den einzelnen Kodierschritten anpasst. Strauss und Corbin verweisen diesbezüglich in Ihrem Buch (1996, S. 148 ff.) auf drei aufeinanderfolgende und unterschiedliche (theoretische) Samplings, welche jeweils einem Kodierschritt zugeordnet werden können.

Die Grounded Theory nach Strauss und Corbin eignet sich besonders gut für die Beantwortung meiner Forschungsfrage, da diese Auswertungsmethode nicht nur exzellent mit dem von mir durchgeführten problemzentrierten Interview harmoniert (Witzel, 2000), sondern auch die systematische und methodische Entwicklung einer Theorie ermöglicht. Somit wird verhindert, dass nur die eigene subjektive Sichtweise auf eine Thematik betrachtet wird, da die streng methodische Systematik dafür sorgt, dass Verzerrungen und Vorurteile minimiert werden bzw. auch andere Sichtweisen Beachtung finden.

Daher hilft mir die Grounded Theory, mit ihrer klar strukturierten Systematik und dem beinhaltetem theoretischen Sampling, meine Forschung wissenschaftlich korrekt durchführen zu können.

4. Auswertungsschritte

Strauss und Corbin (1996) beschreiben drei zentrale Analyseschritte, welche sie offenes, axiales und selektives Kodieren nennen. Diesen drei Auswertungsschritten gehen die Datengewinnung – hier ein problemzentriertes Interview – und die darauf folgende Transkription (siehe Anhang, S. 42 ff.) voraus.

4.1 Offenes Kodieren

Beim offenen Kodierschritt werden die gesammelten Daten Zeile für Zeile gesichtet und so in Erfahrung gebracht, welche im Transkript enthaltenen Textstellen das zu untersuchende Phänomen tangieren. Diese werden in eine Tabelle mit ihrer jeweiligen Zeilennummer extrahiert. Anschließend erhält jede so gefundene Textstelle eine aussagefähige Konzeptbezeichnung (kurze Zusammenfassung). Aus diesem Grund wird dieser erste Teilschritt auch Konzeptualisierung genannt. So entsteht eine Konzepttabelle (siehe Konzepttabelle S. 20 ff.). Weiter geht es mit der Kategorisierung als zweiten Teilschritt des offenen Kodierens. Hierbei werden nun die einzelnen Konzepte samt ihrer Zeilennummern in eine neue Tabelle übertragen, wobei sie vorher verglichen und so in der neuen Tabelle zu Kategorien gebündelt werden können (siehe Kategorientabelle S. 31 ff.). Die Kategorien erhalten nun jeweils eine übergeordnete abstrakte Bezeichnung, welche die ihr zugewiesenen Konzepte darstellt. Ziel ist hierbei, die große Anzahl an Konzepten zu bündeln und eine übersichtliche Menge an Kategorien zu erhalten. Das zentrale Ziel des offenen Kodierens ist nach Strauss und Corbin somit das Benennen (die Konzeptualisierung) und das Kategorisieren von Daten (1996, S. 43 ff.).

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Ende der Leseprobe aus 57 Seiten

Details

Titel
Frühes Lernen. Lern- und Bildungsgelegenheiten bei gemeinschaftlichen Essenssituationen in der Kinderkrippe
Hochschule
FernUniversität Hagen  (Kultur- und Sozialwissenschaft)
Veranstaltung
Modul 2A Empirische Bildungsforschung – Qualitative Methoden
Note
1,7
Autor
Jahr
2015
Seiten
57
Katalognummer
V306198
ISBN (eBook)
9783668044722
ISBN (Buch)
9783668044739
Dateigröße
1253 KB
Sprache
Deutsch
Anmerkungen
Diese Arbeit veranschaulicht, wie wichtig das “Frühe Lernen“ für die spätere Entwicklung eines Krippenkindes ist, denn hier wird der Grundstein gelegt, auf dem das Kind weiter aufbauen kann. Hierbei spielen die Kompetenzen der Erzieherin und ihre Biografiekenntnisse über jedes Kind eine erhebliche Rolle, damit die Kinder gezielt und kompetent von ihr gefördert werden können. Auch wird deutlich, dass Lern- und Bildungsgelegenheiten nicht nur im pädagogisch relevanten Spiel oder in den Unterweisungen einer Erzieherin enthalten sind. Diese können in allen täglichen Situationen enthalten sein.
Schlagworte
Empirische Bildungsforschung, Qualitative Methoden, Bildungswissenschaft, FernUniversität Hagen, Frühes Lernen, Pädagogik
Arbeit zitieren
Monique Geisler (Autor), 2015, Frühes Lernen. Lern- und Bildungsgelegenheiten bei gemeinschaftlichen Essenssituationen in der Kinderkrippe, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/306198

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