War denn früher alles besser? Kindheit und Erziehung früher und heute

Inhaltsverzeichnis

Abkürzungsverzeichnis

1. Einleitung

2. Kindheit im Wandel der Zeit
2. 1 Definition des Kindheitsbegriffes
2. 2 Kindheit im historischen Wandel
2. 2. 1 Kindheit in der vorbürgerlichen Gesellschaft im Mittelalter
2. 2. 2 Die bürgerliche Vorstellung von Kindheit
2. 2. 3 Kindheit in der deutschen Romantik
2. 2. 4 Kindheitsbild nach Rousseau
2. 2. 5 Reformpädagogische Konzeption von Kindheit
2. 2. 6 Kindheit in der Zeit des Nationalsozialismus
2. 2. 7 Kindheit in der Nachkriegszeit
2. 2. 8 Kindheit zwischen dem 20. und 21. Jahrhundert

3. Erziehung im Wandel der Zeit
3. 1 Definition von Erziehung
3. 2 Erziehung in der Antike
3. 3 Erziehung im Mittelalter
3. 4 Erziehung in der Wende der Neuzeit
3. 5. Erziehung zur Zeit der Aufklärung
3. 5. 1 Erziehung nach Jean-Jacques Rousseau
3. 5. 2 Erziehung nach Johann Heinrich Pestalozzi
3. 5. 3 Erziehung nach Immanuel Kant
3. 6 Erziehung zur Zeit der bürgerlichen Gesellschaft im 19. Jahrhundert
3. 7 Erziehung zur Zeit der Reformpädagogik bis zum Nationalsozialismus
3. 8 Erziehung zur Zeit des Nationalsozialismus
3. 9 Erziehung nach 1945 und die 68er Bewegung
3. 10 Kindheit und Erziehung im 21. Jahrhundert

4. Gegenwärtige Erziehungsvorstellungen
4. 1 Amy Chua - die Mutter des Erfolgs?
4. 2 Die Abschaffung der Kindheit - Michael Winterhoff
4. 3 Wer erziehen will, muss strafen - Bernhard Bueb

5. Kindheit und Erziehung im Wandel der Zeit - eine Schlussbetrachtung

Literaturverzeichnis

Abkürzungsverzeichnis

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

1. Einleitung

„ Wir müssen unsere Kinder wieder mehr erziehen und ihnen Werte vermitteln.

Pflichtbewusstsein, Fleiß, Aufrichtigkeit, Hilfsbereitschaft, Verlässlichkeit, An­stand, richtiges Benehmen.“ (Thole, 2015,S. 1)

Diese Worte sprach Doris Schröder-Köpf (2001), die Ehefrau unseres ehemaligen Bundeskanzlers Gerhard Schröder. Der „Erziehungsnotstand“ in Deutschland wurde nicht nur von der Femsehmoderatorin Petra Gerster ausgerufen, sondern auch von den Autoren Michael Winterhoff und Bernhard Bueb. Durch diese ausgelöste Panik vor „kleinen Tyrannen“ konnten sich ebenso Volkshochschulen über ihre ausgebuchten Erziehungskurse, sowie der Markt für Erziehungsratgeber erfreuen. Es löste einen re­gelrechten Erziehungsboom aus, der die Erfahrungen und Unsicherheiten der heutigen Eltemgeneration mit ihren Kindern widerspiegelt. Immer mehr Eltern und Pädagogen kämpfen mit alltäglichen Aushandlungen um Grenzen, Freiräume und Einhaltung von Regeln durch die Kinder. Viele Eltern sind davon übermüdet, überfordert und suchen händeringend um Rat. Derartige Diskussionen über Erziehung haben längst schon die Medien erreicht und machten sich bereits vor einigen Jahren in TV-Formaten wie „Die Supernanny“, „Eltern auf Probe“ oder „Die Superlehrer“ breit, welche eine sehr hohe Einschaltquote erzielten.

Der immer größer werdende Druck der modernen Gesellschaft und der rasche Werte­wandel machen sich bei vielen Eltern erkennbar. Sie möchten das Beste für ihr Kind, versuchen alles dafür zu tun und sind häufig überfordert damit. Sie sind sich in der Erziehung ihrer Kinder oftmals sehr unsicher und greifen häufig zu Erziehungsratge- bem, von welchen es heutzutage derartig viele auf dem Markt gibt wie nie zuvor. Häu­fig hört man Klagen, dass sich die Kinder von heute nicht benehmen können, keinen Respekt haben und schlecht erzogen sind. Dazu sehen einige Autoren die Lösung in der Rückkehr zu traditionellen Werten. Die Supernanny Katharina Saalfrank vertrat diese Ansicht bis vor kurzem auch, steht dieser Lösung nunjedoch negativ gegenüber und fordert „Beziehung statt Erziehung“, der Erziehungswissenschaftler Wolfgang Bergmann ist wiederum der Meinung „Kinder brauchen keine Grenzen, sondern Liebe“. So lässt sich schnell erkennen, dass jeder eine andere Meinung zum Thema Erziehung hat und eine regelrechte Debatte darüber geführt wird. In diesem Zusam­menhang erscheint allerdings sehr häufig der Satz „Früher war noch alles besser“.

Doch ob früher hinsichtlich der Kindheit und Erziehung tatsächlich alles besser war, soll in der vorliegenden Arbeit untersucht werden. Natürlich kann keine eindeutige Antwort darauf gegeben werden, aber wird erarbeitet, was früher unter Kindheit ver­standen und wie Erziehung praktiziert wurde. Dies wird dann den heutigen Erzie­hungsvorstellungen und dem gegenwärtigen Kindheitsbild gegenübergestellt, um ei­nen Vergleich ziehen zu können.

Um die Entwicklung und den Wandel von Erziehung und Kindheit verstehen und ein­ordnen zu können, beschäftigt sich diese Arbeit mit den Fragen, was Kindheit und Erziehung ist, wie sich diese im Laufe der Zeit verändert haben und welches Verständ­nis von Erziehung und Kindheit heutzutage vorliegt.

Dazu wird im ersten Teil der Arbeit der Begriff der Kindheit im Allgemeinen definiert, um daraufhin auf Kindheit in den verschiedenen Epochen, vom Mittelalter bis heute, eingehen und diese voneinander abgrenzen zu können. Dabei soll auch das Kindheits­bild von Jean-Jacques Rousseau beschrieben werden, welches eine große Wirkung auf und Bedeutung in der Geschichte der Kindheit hat.

Im zweiten Teil wird versucht Erziehung zu definieren, wobei dies eingegrenzt werden muss, da nichtjede Perspektive undjeder Blickwinkel auf Erziehung mit eingearbeitet werden kann. Anschließend wird die historische Entwicklung von Erziehung, seit der Antike bis heute, beschrieben und dabei explizit auf die Erziehungsvorstellungen von Jean-Jacques Rousseau, Johann Heinrich Pestalozzi und Immanuel Kant eingegangen.

Im letzten Teil der Arbeit werden das Kindheitsbild und die Erziehung der heutigen modernen Gesellschaft erläutert und die gegenwärtigen Erziehungsvorstellungen an­hand dreier Autoren beschrieben, welche durch ihre Bücher große Diskussionen aus­lösten. Dabei erfolgt eine Auseinandersetzung mit ihren autoritären Erziehungsstilen und dem von ihnen beschriebenen „Erziehungsnotstand“ der heutigen Zeit.

Letztlich werden Kindheit und Erziehung im Wandel der Zeit zusammenfassend ana­lysiert und ein Fazit über die Arbeit gezogen.

2. Kindheit im Wandel der Zeit

Kindheit ist das Ergebnis sozialer Konstruktionen und deshalb kein naturgegebenes Phä­nomen. Die Definition ist daher von unterschiedlichen Vorstellungen geprägt und variiert je nach Perspektive. Somit ist der Begriff Kindheit - und was man darunter versteht - immer den gegenwärtigen Einflüssen der Zeit und den Dogmen der jeweiligen Kultur ausgesetzt. „Anders als das Säuglingsalter ist die Kindheit ein gesellschaftliches Kunst­produkt, keine biologische Kategorie.“ (Postman, 1996, S. 7) Sie kann somit keine grund­sätzlich biologisch oder psychologisch abgegrenzte Lebensphase sein, sondern vielmehr nur ein Konzept der Erwachsenen über ihr Verhältnis zur nachfolgenden Generation. Da­raus folgt, dass das Menschenbild im Kindheitskonzept eingeschlossen ist. Die Vorstel­lung der Idee einer Kindheit ist eng mit der eines pädagogischen Schonraumes verbunden. Erziehung in diesem pädagogischen Schonraum - wie in Familie und Schule üblich - gilt allgemein als Lebensvorbereitung für ein Individuum.

Die Begrifflichkeit und der Sachverhalt werden laut Benner (1999, S. 12) heutzutage kontrovers diskutiert und einige Autoren sind der Meinung, Kindheit sei gegenwärtig ein schwindendes Phänomen. Andere behaupten wiederum, dass Kindheit sich ausdehnt und aufjene Lebensalter übergreift, welche früher nicht zur Kindheit zählten. Allerdings fra­gen nur wenige danach, was moderne Kindheit „in ihrem historisch-systematischen Be­griff nach einmal war und vielleicht womöglich in einem verschärften Sinne noch immer ist“ (ebd.).

Im folgenden Kapitel geht es um die Definition und die historische Entwicklung der Le­bensphase Kindheit. Dazu sollen die historischen und demografischen Veränderungen herausgearbeitet werden, die zur Entwicklung dieser Lebensphase geführt haben.

2. 1 Definition des Kindheitsbegriffes

Kindheit wird nach Kränzl und Nagl (2014, S. 20) nicht nur als Entwicklungsphase im Lebenslauf beschrieben, sondern als soziales Phänomen verstanden, welches von gesell­schaftlichen Entwicklungen gezeichnet ist und somit eine kulturspezifische Ausprägung aufweist. Doch, dass das nicht schon immer so war, soll die geschichtliche Betrachtung zeigen.

Klaus Hurrelmann und Heidrun Bründel (2003, S. 58) beschreiben Kindheit als

„ein gesellschaftlich, also kulturelles, wirtschaftlich und wissenschaftlich gestalte­tes Phänomen, das sich nicht nur durch seine biologische Natürlichkeit definieren lässt.“

Des Weiteren sind sie der Meinung, Kindheit könne nicht endgültig durch genetische, biologische oder anthropologische Merkmale definiert werden, sondern müsse auf dieser „natürlichen“ Basis injeder geschichtlichen Epoche neu definiert und begriffen werden (ebd., S. 61).

Hornstein und Thole (2005, S. 1) bezeichnen Kindheit in der Abfolge von Lebensab­schnitten als eine Phase, welche noch einmal in die frühe Kindheit, die Kindergartenzeit und in die Schulzeit unterteilt wird und vor dem Jugendalter steht. Allerdings greifen sie Honigs (vgl. Honig 2009 in ebd.) Argument auf und betonen, dass Kindheit zu Beginn des 21. Jahrhunderts historisch, kulturell und sozial ein vielfältiges Phänomen darstellt, welches mit biologisierenden Deutungen alleine nicht zu verstehen ist.

2. 2 Kindheit im historischen Wandel

Rousseaus Bedeutung für die Anerkennung der Kindheit lässt sich erst in einem Rück­blick auf die Geschichte ermessen, denn im Allgemeinen wurden Kinder aus einigen westeuropäischen Ländern bis vor ca. drei Jahrhunderten nicht als eine spezielle Klasse von Menschen gesehen und somit auch nicht nach besonderen Rahmenbedingungen be­handelt. Im Gegenteil: Lloyd de Mause (1980, S. 12 in: Lockenvitz, 2014, S. 3 f.) be­schrieb Kindheit als: „einen Alptraum, aus dem wir erst erwachen. Je weiter wir in der Geschichte zu­rückgehen, desto unzureichender wird die Pflege der Kinder, die Fürsorge für sie, und desto größer die Wahrscheinlichkeit, daß Kinder getötet, ausgesetzt, geschlagen, gequält und sexuell mißbraucht wurden.“

Im Folgenden wird der historische Wandel der Kindheit verdeutlicht und ausgeführt.

2. 2. 1 Kindheit in der vorbürgerlichen Gesellschaft im Mittelalter

Der Begriff des Mittelalters stammt von den Humanisten und bezeichnet die Zeit zwi­schen der Antike und der Renaissance. Für die pädagogische Geschichte ist das Mittelal­ter von großer Bedeutung, da diese vor allem durch die sogenannte „karolingische Re­naissance“ im Jahre 800 am Hofe Karls des Großen als Wiederentdeckung der antiken Philosophie gilt. Damit begann das gelehrte Lateinschulwesen, welches auf der Grund­lage des „artes liberales“ aufbaute und wobei Schulen für Latein, Lesen und Schreiben entstanden (vgl. Tenorth, 2010, S. 52; Schwenk, 1996, S. 235 f.).

Bis Ende des Mittelalters existierte kein eigenständiger Begriff für die Lebensphase Kind­heit. Das Wort Kind stand in erster Linie nur für ein Verwandtschaftsverhältnis (vgl. Hurrelmann & Bründel, 2003, S. 58; Andresen & Hurrelmann, 2010, S. 11). Philippe Ariès (1987) beschrieb ausführlich, wie Kinder im frühen Mittelalter als „kleine Erwachsene“ mit großen Erwachsenen zusammenlebten (vgl. Hurrelmann & Bründel, 2003, S. 12).

Zwar wurden auch im Mittelalter Unterscheidungen zwischen den verschiedenen Lebensabschnitten gemacht, wie beispielsweise „Infantia (Kindheit), Pueritia (Knabenalter), Adoleszentia (Jugendalter) und Senectus (Greisenalter)“ (Rotthaus,2002, S. 30). Doch trotz der theoretischen Unterscheideungen waren die Lebensbereiche der Kinder und der Erwachsenen nicht voneinander abgetrennt, wie heute z.B. Kita oder Schule für die Kinder und Büro oder Geschäft für die Erwachsenen. Kinder ernährten sich ähnlich wie ihre Eltern, trugen ähnliche Kleidung und verbrachten auch ihre Freizeit unter den gleichen Bedingungen (vgl. Hurrelmann & Bründel, 2003, S. 12). So lernten Kinder laut Rolff & Zimmermann (1997, S. 9) ohne eine spezielle Art von pädagogischer Betreuung oder Beeinflussung, was sie zum Leben brauchten.

In den landwirtschaftlich geprägten Famlien lebten Kinder und Erwachsene nach einer geregelgten Tagesorganisation zusammen. Junge und alte Menschen wohnten in einem Haus und teilten selbst die Sozialkontakte miteinander (vgl. Hurrelmann & Bründel,2003, S. 58; Andresen & Hurrelmann, 2010, S. 12; Hornstein & Thole, 2005, S. 2). Hurrelmann und Bründel (2003, S. 58) beschrieben Kinder in der Zeit des Mittelalters als „Miniaturausgaben von Erwachsenen“.

Kleinkinder waren zwar auf fremde Hilfe angewiesen, doch mit etwa sieben Jahren nahmen sie ihren festen Platz in der Gesellschaft der Erwachsenen ein und teilten deren Arbeit, Spiel und Freude (vgl. ebd., 2003, S. 59). Sofern ein Kind also einigermaßen selbstständig war, wurde es schnell wie ein Erwachsener behandelt, wie folgendes Zitat von Ariès verdeutlicht:

„Deshalb gehörte das Kind auch, sobald es ohne die ständige Fürsorge seiner Mutter, (...) auskam, der Gesellschaft der Erwachsenen an und unterschied sich nicht länger von ihr.“ (Ariès, 2003, S. 209)

Die heranwachsenden Kinder im Mittelalter eigneten sich durch Nachahmung und Gewöhnung die nötigen Fertigkeiten und Kenntnisse an, um ein Handwerk auszuführen oder in der Landwirtschaft tätig zu sein (vgl. Rolff & Zimmermann, 1997, S. 9). Es existierte keine räumliche oder soziale Abgrenzung der Lebensphase Kind zur Lebensphase der Erwachsenen und so gab es keinen Raum für Privats- oder Intimsphäre, wie wir es heute durch separate Schlaf-oder Kinderzimmer kennen. Laut Hurrelmann und Bründel (vgl. Hurrelmann & Bründel, 2003, S. 59) waren Kinder „[...] nur in ihrer Vielzahl und nicht in der Einzahl oder Individualiät von Bedeutung“. Dem häufigen Tod von Kindern, welchen Lloyd de Mause durch falsche Ernährung und fehlende Hygiene erklärt, wurde keine große Bedeutung zugeschrieben, da ein verstorbenes Kind sehr schnell durch ein Neugeborenes ersetzt wurde (vgl. Andresen & Hurrelmann, 2010, S. 14; Rolff & Zimmermann, 1997, S. 11).

Die meist sehr großen Familien stellten eine kollektive Lebensform dar, in der sie größtenteils praktische Funktionen übernahmen und sich um die Entwicklung des Lebens und der Besitztümer sorgten. Erst ab dem 18. Jahrhundert zeigten sich Familien als private Orte des Gefühls- und Geisteslebens. Das soll nicht heißen, dass Kinder vernachlässigt wurden - sie gehörten einfach zum gesellschaftlichen Leben dazu, waren überall dabei, erhieltenjedoch keine besondere Aufmerksamkeit, (vgl. Andresen & Hurrelmann, 2010,S. 14) Die Kinder im Mittelalter wurden aufgezogen, aber nicht gezielt und systematisch nach pädagogischen Aspekten erzogen (vgl. Rolff & Zimmermann, 1997, S. 9). Ihre speziellen Bedürfnisse wurden nicht erkannt und sie wurden wie große Erwachsene behandelt. Sie mussten genauso wie alle Erwachsenen ihren Aufgaben nachgehen. Sie waren in ihren Entscheidungen und Handlungen aber nicht frei, da sie strikten Herrschaftsregeln unterstanden.

Diese wurden normalerweise in der Familie durch den Vater repräsentiert (vgl.Andresen & Hurrelmann, 2010, S. 14; Hurrelmann & Bründel, 2003, S. 59). Bürgerliche Familien waren patriarchalische Familien, in welchen Kinder und Mütter kaum Rechte hatten und der Autorität des Vaters unterworfen waren. Allerdings garantierte gerade diese Autorität die Fürsorge des Vaters für seine Kinder, deren Kindheit nun zukunftsweisend gestaltet werden sollte (vgl. Nyssen, 2006, S. 22).

Hurrelmann und Bründel (2003, S. 59) datieren die Veränderung der Rolle des Kindes auf das späte Mittelalter im 14. Jahrhundert, in dem Familien immer mehr Freude daran zeigten, mit Kindern zu spielen und sich mit ihnen zu amüsieren. Vor allem Mütter und Ammen fanden Vergnügen daran sich mit Kindern zu beschäftigen, solange es die Zeit zuließ und zeigten immer mehr Gefallen am kindlichen Wesen. Allmählich nahm das Interesse nach Kindern und die Begleitung in ihrer Persönlichkeitsentwicklung deutlich zu. Durch das aufkommende wirtschaftliche Interesse an Bildung und Erziehung kam Kindern mehr Beachtung zu als jemals zuvor. Ariès (1978, S. 563 in: Andresen & Hurrelmann, 2010, S. 14) beschrieb, dass die Familie im Bürgertum begann sich um das Kind zu konzentrieren und ihre Aufgaben darin zu sehen, ihre Kinder auf das gesellschaftliche Leben vorzubereiten.

2. 2. 2 Die bürgerliche Vorstellung von Kindheit

Die Vorstellung der Unvollkommenheit des Menschen und seiner Entwicklungsfähigkeit erfordeten Bildung und Erziehung und führten schließlich zur Entstehung des Begriffs Kindheit (vgl. Hurrelmann & Bründel, 2003, S. 60; Andresen & Hurrelmann, 2010, S. 14). Für Kinder, deren Eltern es sich finanziell leisten konnten, erhielten Unterricht und wurden so auf das Erwachsenenleben vorbereitet. Ab diesem Zeitpunkt wurde der Gedanke von Bildung und Erziehung immer bedeutender und die Idee der Institution Schule, welche an die Stelle des bisher traditionellen Lehrerverhältnisses zwischen Erwachsenen und Kindern trat, setzte sich durch. Kinder galten nicht mehr als „kleine Erwachsene“, sondern als „Menschen“, die sich in einer Entwicklungsphase befanden. Sie wurden als unfertige Mitglieder der Gesellschaft gesehen, die besondere Erziehung und Unterstützung benötigten (vgl. ebd.).

Die Nachfrage nach Schulen und Privatlehrem stieg im weiteren Verlauf des 19. Jahrhunderts haupstächlich in den bürgerlichen Familien stark an und es entstanden diverse Erziehungsprogramme.

Kinder aus Arbeiter- und Bauemfamilien kannten im Gegensatz zu denen aus dem Bürgertum keinen Schon- und Schutzraum, konnten nicht zur Schule gehen, mussten hart arbeiten und waren durch Krankheit, Ausbeutung und Tod gekennzeichnet. Kindheit als eigenständige Lebensphase wie im Bürgertum erlaubten die Lebensbedingungen in Bauemfamilien nur selten. Kinder galten als helfende Familienangehörige, wurden als Arbeitsktäfte eingesetzt und als Erben für den Hof der Eltern gesehen (vgl. Andresen & Hurrelmann, 2010, S. 15 f.; Nyssen, 2006, S. 22). Erst nach der Industrialisierung im 20. Jahrhundert veränderte sich auch ihre Lebenslage, weil ihre Eltern nun höher für ihre eigene Arbeit entlohnt wurden und Arbeitsschutzgesetze und die Schulpflicht eingeführt wurden. Mit der Durchsetzung dieses Grundgedankens hat sich die Lebensphase für alle sozialen Schichten etabliert und galt nun als „eine Art Schon- und Schutzraum für Erziehung, Bildung und umfassende Entwicklung “ (Andresen & Hurrelmann, 2010, S. 15 f.). Letztendlich entstanden für Kinder spezifische Lebensräume, die sich von denen der Erwachsenen abgrenzten, womit auch der ausschlaggebende Schritt zur Abgrenzung einer eigenen Lebensphäre für Kinder vollzogen wurde. „Kindheit im Bürgertum stellte gleichsam die Kindheit der Zukunft dar“ (Nyssen, 2006, S. 23).

Im Bürgertum entstand also ein neuer Entwurf von Familie. Sie wurde weniger als Lebens- und Wirtschaftsgemeinschaft verstanden wie einige Jahrhunderte lang zuvor. Pia Schmid (2014, S. 42 f.) misst vor allem der Ausweitung der Bürokratie, aber auch der sich abzeichnenden Industrialisierung das Auseinanderklaffen des Erwerbs- und Famili­enlebens im Bürgertum bei, wodurch diese Bereiche sich im 19. Jahrhundert voneinander trennten. Familie wurde dann als Privatbereich von Mann und Frau sowie Eltern und Kin­dern mit gefühlsmäßigen Bindungen wahrgenommen. Pia Schmid (ebd.) beschreibt das Familienleben und das häusliche Glück für Männer und Frauen des Bürgertums als deren Mittelpunkt ihres Lebens.

Dadurch änderten sich auch das Verhältnis und die Beziehung von Eltern und Kind von einer Beziehung, die auf Geben und Nehmen ausgelegt war, zu einer, bei der Fürsorge an erster Stelle stand. Völlig neu war, dass Eltern sich als sorgenden Teil verstanden und ihre eigenen Bedürfnisse zugunsten der Kinder zurückstellten.

Die elterliche Identität zeichnete sich durch Bedürfnislosigkeit aus. Dieser Wandel der Eltem-Kind-Beziehung ist ein Resultat daraus, dass Kindheit nun als eigenständiger, be­sonderer Lebensabschnitt mit individuellen Entwicklungsaufgaben und -phasen verstan­den wird, für welchen die Eltern verantwortlich sind (ebd.). Anne-Charlott Trepp (1996, S. 318) verdeutlicht in folgendem Zitat, dass beide Eltemteile für die Entwicklung und das Lernen des Kindes verantwortlich sind:

„Das Wohlergehen des Kindes sollte das Hauptinteresse des Ehepaares sein, dem es alle sonstigen Verpflichtungen und Wünsche unterzuordnen hatte. Diese Forderung wurde keineswegs primär an die Mutter gestellt, sondern mit der gleichen Intensität auch an den Vater“.

2.2.3 Kindheit in der deutschen Romantik

Hurrelmann und Andresen (2010, S. 16) schreiben dem 18. Jahrhundert eine Schlüsselrolle für die Entstehung von Kindheitskonzeption zu, welche von der allgemein veränderten Vorstellung vom Individuum im Zeitalter der Aufklärung ausgelöst wurde. Von da an verdeutlichte sich ein Bewusstsein dafür, dass Kinder einzigartig sind und der Lebensphase Kindheit mehr Aufmerksamkeit zukommen müsse. Elmar Dreischner (2013, S. 92) bezeichnet die Zeit der Aufklärung als den Beginn der modernen Gesellschaft. Diese Aspekte führten zu grundsätzlichen Kontroversen, da sich die öffentliche Vorstellung von Kindheit veränderte. Dabei ging es um die Frage, „ob das Neugeborene als unbeschriebenes Blatt oder als vorgeprägtes menschliches Wesen auf die Welt kommt“ (Andresen & Hurrelmann, 2010, S. 16). So stellte man sich das Kind einerseits als „unbeschriebenes Blatt“ vor, bei welchem alle Möglichkeiten des Formens und Erziehens offen stehen, wie es bereits Erasmus von Rotterdam und John Locke vertraten. Ging man andererseitsjedoch von einer vorgeburtlichen Prägung aus, so waren der Erziehung bereits vorweg Grenzen gesetzt.

Außerdem waren auch moralische Überlegungen von großer Bedeutung, beispielsweise, ob Kinder grunsätzlich gut und unschuldig anzusehen sind oder ob sie bereits als sündige Wesen zur Welt kommen. Daraus ergaben sich zwei unterschiedliche Erziehungseinstellungen: Wurde die Kindheit als Phase der Unschuld gesehen, wie es im Zeitalter der Romantik war?

Mussten Kinder durch Erziehung vor den negativen Einflüssen der Gesellschaft geschützt werden? Wurden Kinder als von Geburt an sündige Wesen und Kindheit in erster Linie als eine Phase extremer Unvollkommenheit betrachtet, hatte Erziehung primär die Funktion die Natur des Kindes zu disziplinieren und ihre Begierde zu beherrschen (vgl. ebd., S. 16; Baader 1996, S. 20 f.).

„Die deutsche Romantik war stark von der Idee geprägt, dass man werden müsse wie die Kinder, um Vollkommenheit zu erreichen. “ (Andresen & Hurrelmann, 2010, S. 16)

Die bildende Kunst und die Literatur hatten einen großen Einfluss auf die Entstehung der Kindheit. Meike Sophia Baader (1996, S. 20) analysierte in ihrer Studie über die romantische Idee des Kindes, wie das Bild vom originellen Kleinkind Bedeutung in der romantischen Kunsttheorie erhielt. Das Ergebnis zeigte, dass es daran lag, dass Künstler für sich eine Antwort nach dem „Guten des Kindes und dem goldenen Zeitalter der Kindheit“ fanden (Andresen & Hurrelmann, 2010, S. 17).

Trotz der Kontroversen zu dem Thema, ob das Kind von Geburt an gut oder sündig sei, verdeutlichen beide Positionen die Bedeutung der Erziehung für die kindliche Entwicklung (vgl. ebd., S. 16; Baader 1996, S. 20 f.). Die Erkenntnis, dass der Mensch an sich und vor allem das Kind Erziehung benötigt und eine generelle Fähigkeit zum Lernen besitzt, stellte einen enormen Bedeutungszuwachs der Erziehung des Kindes und der Pädagogik des frühen 18. Jahrhunderts dar.

Dadurch entstand die Idee, dass sich eine Erziehung bereits vor der Schule außerhalb der Familie anbieten würde. Diesem Aspekt nach hat Friedrich Fröbel (1782-1852) die Idee des Kindergartens verbreitet. Seiner Meinung nach kommt ein Kind unschuldig und ma­kellos zur Welt und er erkannte in ihm „die Idee einer ursprünglichen Einheit und Ganz­heit des Menschen“ (Andresen & Hurrelmann, 2010, S. 19). In diesem Zusammenhang sehen Hurrelmann und Andresen (ebd.) die Entwicklung eines Gegensatzes zwischen dem guten und schönen Menschenkind und der schlechten Gesellschaft und sind der An­sicht, dass ohne diesen Zusammenhang viele pädagogische Ansätze nicht zu verstehen sind.

2. 2. 4 Kindheitsbild nach Rousseau

Erziehungs- und Kindheitstheoretiker verbanden mit den Ansichten der Romantik das Ziel der Perfektionierung des Menschen, mit welcher eine Verbesserung der gesamten Gesellschaft erreicht werden sollte. Hierzu äußerte sich auch der Genfer Philosoph Jean­Jacques Rousseau im 18. Jahrhundert und eröffnete seinen Erziehungsroman „Émile ou de l'Éducation“ (1762), welcher sich zu dem Erziehungsroman des 19. Jahrhunderts ent­wickelte und auch noch die Reformpädagogik des 20. Jahrhunderts stark prägte, mit der gesellschaftskritischen Anmerkung, „alles sei gut, wie es aus den Händen des Schöpfers komme, alles entarte jedoch unter den Händen des Menschen.“ (ebd., 2010,S. 19)

Rousseu gab im Zeitalter der Aufklärung den geistigen Anstoß für das Interesse am Kind und die damit zusammenhängende Wertschätzung des Kindes in seiner eigenen - sich von der des Erwachsenen differenzierenden Art (vgl. Winkler, 2000, S. 5). Er wird als „ Entdecker der Kindheit “ angesehen und betonte, „daß ein Kind aus sich heraus wertvoll sei und nicht nur aus Mittel zum Zweck“ (Postman, 1996, S. 70). In seinem Erziehungs­roman Émile schrieb er der Kindheitsphase nicht nur einen „Eigenwert“, sondern auch „Eigenrechte “ zu. Dazu brachte er in seinem Erziehungsroman folgendes zum Ausdruck:

„Die Natur will, daß die Kinder Kinder sind, bevor sie zum Erwachsenen werden. Wollen wir diese Ordnung umkehren, erzeugen wir frühreife Früchte, die weder Saft noch Kraft haben und bald verfault sein werden- auf diese Art erzeugen wir junge Doktoren und alte Kinder. Die Kindheit hat ihre eigene Weise zu sehen, zu denken und zu empfinden. Nichts ist unsinniger als ihr die unsrige unterschieben zu wol­len.“ (Rousseau, 1978, S. 206 in: Hein, 2003, S. 38)

Er setzte seinen Fokus auf das Individuelle und das Eigene der Kindheitsphase und sprach dieser, aufgrund seiner romantischen Vorstellung von Kindern, eine besondere Bedeu­tung zu. Rousseau war der Meinung, dass Kinder und Wilde sich im Naturzustand befin­den und somit „zu Repräsentanten des Naturzustandes inmitten des Gesellschaftszustan­des“ (Baader, 1996, S. 38 f.) werden. In diesem Naturzustand sah er eine bessere Welt und stand der Vergesellschaftung des Menschen kritisch gegenüber, da er dieser das Ver­derben derKinder zuschrieb (vgl. Postman, 1996, S. 72).

2. 2. 5 Reformpädagogische Konzeption von Kindheit

Die Zeit der Reformpädagogik, welche eine wichtige Bedeutung für die Entwicklung des Kinderbildes und die Rolle des Kindes hatte, kann nach Dreischner (2013, S. 92) kultur­historisch auch als „Phase der Modernisierung der Moderne" bezeichnet werden. Vor allem die Pädagogik vollzog in dieser Zeit ab dem 20. Jahrhundert eine starke Entwick­lung für die Vorstellung von Kindheit und griff dazu auf die Vorstellungen von Rousseau zurück. Es fand eine immer stärker zunehmende Pädagogisierung des Kinderlebens statt, wobei vorschulische Einrichtungen ausgebaut wurden, sich ein reformpädagogisches Be­mühen um eine „Pädagogik vom Kinde aus" zeigte und dadurch ein neues gesellschaft­liches Bewusstsein entstand (vgl. Andresen & Hurrelmann, 2010, S. 20). Dieses Bewusst­sein zeigte sich in Deutschland in der großen Begeisterung für die reformpädagogische Schrift „Das Jahrhundert des Kindes" der schwedischen Pädagogin und Frauenrechtlerin Ellen Key. Einige Autoren datieren den Beginn der Reformpädagogik auf das Jahr 1900, welches das Erscheinungsjahr dieses Buches war. Die Schwedin prägte das reformpäda­gogische Bild des Kindes vor allem in Deutschland für einige Jahre. Sie verurteilte den pädagogischen Umgang mit Kindern in der Familie, im Kindergarten, in der Kleinkinder­schule und der Schule der damaligen Zeit als „ Verbrechen" und war der Meinung, dass Kinder unter der gewalttätigen Gesellschaft, unter den „Seelenmorden" in den Schulen und unter den ehrgeizigen Eltern leiden (vgl. ebd., S. 21; Dreischner, 2013, S. 94). Ellen Key begann ihr Buch, das Leser und Leserinnen begeisterte, aber auch stark kritisiert wurde mit folgender Aussage:

„Die Ereignisse um die Jahrhundertwende veranlaßten eine Zeichnung des neuen Jahrhunderts als eines nackten Kindleins, das sich zur Erde hinabsenkt - aber sich erschrocken zurückzieht bei dem Anblick des mit Waffen gespickten Balles, auf dem für die neue Zeit nicht ein Zoll breit Boden frei ist, den Fuß daraufzu setzen." (Key, 2000, S. 11)

Key stufte die Rolle des Vaters im Erziehungsprozess als sehr hoch ein und war der Meinung er solle die Möglichkeit haben Zeit mit seinen Kindern zu verbringen. Im Allgemeinen sprach sie dem Elternhaus und der Erziehung durch die Mutter eine große Bedeutung zu und war gegen eine frühe Unterbringung von Kindern in außerfamiliären Einrichtungen, da sich das Kind zu Hause in Ruhe entwickeln könne und sich nicht dem Gemeinschaftszwang unterordnen müsse (vgl. Andresen & Hurrelmann, 2010, S. 21).

So schrieb sie in ihrem Buch, dass es das größte Verbrechen der aktuellen Erziehung sei, wenn das Kind nicht in Frieden gelassen werde (Key, 2000, S. 78).

In Bezug auf Keys markanten Buchtitel wird das 20. Jahrhundert in der pädagogischen Geschichte als das „pädagogische Jahrhundert " bezeichnet. Die Reformpädagogik und das 20. Jahrhundert hatten eine wichtige Funktion für das moderne Kinderbild und der Rolle des Kindes in diesem Jahrhundert. Als Ende der Epoche der Reformpädagogik wird die Machtergreifung durch die Nationalsozialisten gesehen, „die mit ihrer bedingungslosen Unterordnung unter das Führer- und Gefolgschaftsprinzip, ihrer Rassenideologie und ihrem Antiintellektualismus vor allem der vom Kinde ausgehenden Individualpädagogik und der Geistesbildung jede Berechtigung absprachen." (Dreischner, 2013,S. 94)

2. 2. 6 Kindheit in der Zeit des Nationalsozialismus

Für Elke Nyssen (2006, S. 26) bedeutet Kindheit im Nationalsozialismus „in erster Linie Vereinnahmung von Kindern für die Totalitätsansprüche des natio­nalsozialistischen Regimes und bevölkerungspolitische Maßnahmen zur „Reinerhal­tung" der arischen Rasse."

Kinderpolitik im Nationalsozialismus war allein Bevölkerungspolitik und fest mit der all­gemeinen Politik des Rassenwahns verbunden, wobei es ausschließlich um die Kriegs­vorbereitung und -durchfährung, um die „Züchtigung kerngesunder Arier " und um die Erhöhung der „reinrassisch-arischen" Kinder ging (vgl. ebd.).

Für diese Zielerreichung wurden eine Menge an Gesetzen und Maßnahmen, wie das ver­schärfte Verbot von Abtreibung, die Förderung von Eheschließungen, die Veränderung von Scheidungs- und Steuergesetze und die bessere Versorgung während der Schwanger­schaft, ein- und durchgeführt. Mit Zitaten von Adolf Hitler wie: „[...] und sie werden nicht mehr frei ihr ganzes Leben" und „Auch du gehörst dem Führer" wurde versucht die Kindheit und Jugend für die Vorhaben von Partei und Staat zu vereinnahmen (vgl. ebd.). Nicht nur für Erwachsene, sondern auch für Kinder galt die menschenverachtende Grundidee des Nationalsozialismus „Du bist nichts, Dein Volk ist alles." (ebd.)

Kindheit als Schulkindheit und als Familienkindheit wurde auf eine möglichst kurze Phase reduziert und der Einfluss von Schule und Familie verlor seine Kraft. Dabei ging es keinesfalls um einen Schonraum der Kindheit. Arische Kinder sollten schon ab dem 10. Lebensjahr Staatskinder werden und in den Bund Deutscher Mädel und in die Hitler­jugend eintreten. Diese Entwicklung hatte auch Auswirkungen auf die Schule, deren Be­deutung durchweg sank. Bei der Schulpolitik ging es nicht mehr um die Qualifizierung der Kinder und Jugendlichen, sondern ausschließlich um die „Ausrichtung“ auf den na­tionalsozialistischen Staat und die Manipulation in die NS-Ideologie des Rassenwahns, der Vorbereitung zum Krieg und der Volksgemeinschaft (vgl. ebd., S. 27).

Die Kinder- und Jugend-, als auch die Schulpolitik wurde nur für die Zwecke der natio­nalsozialistischen Machthaber genutzt, welche das Ziel verfolgten, Kinder und Jugendli­che durch faszinierende Angebote einerseits und Zwang andererseits für ihre Ideologie und Politik zu bekehren. Das steigende Angebot an Unternehmungen für Kinder und Ju­gendliche im BDM und der HJ, welche viele Kinder zuvor nicht kannten oder sich finan­ziell nicht leisten konnten, begeisterte die meisten von ihnen (vgl. ebd.). Die starke Prä­senz der nationalsozialistischen Kinder- und Jugendverbände führte zum Verbot von staatlichen Organisationen und verdeutlichte, dass Erziehung nicht nur in der Familie stattfinden sollte, sondern vor allem die Aufgabe des Staates war.

Kinder wurden zur wichtigsten Ressource für die nach den Idealen des Nationalsozialis­mus ausgerichtete Gesellschaft. Der Staat übernahm die Rolle des zentralen Erziehungs­organs (vgl. Kränzl-Nagl & Mierendorff, 2014, S. 12). Kränzl-Nagl und Mierendorff (ebd.) beschreiben die damalige Familienerziehung als den verlängerten Arm des Staates und sahen darin eine neue Vergesellschaftung von Kindheit.

Für viele Kinder ging das Modell einer geschützten und vom Erwachsenenleben separierten Kindheit während des Zweiten Weltkriegs verloren. Kinder und Jugendliche mussten Arbeitshilfsdienste übernehmen oder wurden als Luftwaffen-, Flakhelfer und ge­gen Ende des Krieges auch als Soldaten des Volkssturms eingesetzt. Außerdem wurden Kinder nach Erwachsenenstrafrecht verurteilt, da das Kind bezogene Strafrecht extrem eingeschränkt wurde und in Konzentrations- und Arbeitslagern keine Unterschiede mehr zwischen Kindern und Erwachsenen gemacht wurden. Somit erodierte das Muster von Kindheit als Schutz-, Schon- und Lemraum (vgl. ebd.).

In den letzten Jahren des Krieges wurden Kinder aus bombengefährdenden Gebieten in sichere Gebiete an die Grenzen des Deutschen Reichs umgesiedelt, wenn ihre Eltern nicht privat für deren Unterkünfte bei Verwandten oder Freunden sorgen konnten. Die Lager, in welchen die Kinder untergebracht wurden, standen unter Aufsicht des BDM und der HJ. Also erlaubte diese „zwangsweise Internierung" die totale Kontrolle und Beeinflus­sung der Kinder (vgl. Nyssen 2006, S. 27). Diese Umsiedlung wird als Kinderlandver­schickung bezeichnet und stellte die Zuspitzung dieser Politik dar. Die Trennung der Kin­der von ihren Familien hatte zur Folge, dass Millionen von ihnen nach Ende des Krieges elternlos durch Europa irrten. Jungen im 16. bis 17. Lebensjahr wurden zum Kriegsdienst eingezogen und Mädchen mussten zum Flak- oder Heimatdienst. Diese traumatischen Erlebnisse hatten Auswirkungen auf nachfolgende Generationen und sind laut Nyssen (ebd.) bis heute noch nicht vollständig erforscht.

Zusammenfassend lässt sich sagen, dass Kindheit als eigenständige Lebensphase für die nationalsozialistische Politik und Pädagogik nicht existierte. Für beide Geschlechter galt uneingeschränkt der Slogan „Auch Du gehörst dem Führer " (ebd., S. 28). Viele Kinder wurden vaterlos und Mütter hatten im Alltag, in der Wirtschaft und letztlich für die Kin­der eine neue Bedeutung. Laut Nyssen (ebd., S. 27) bedeutete Kindheit im Nationalsozi­alismus Kindheit im Krieg.

2. 2. 7 Kindheit in der Nachkriegszeit

Die Nachkriegszeit war immer noch von den im Krieg begonnen Veränderungen von Fa­milie und Kindheit geprägt. Diese Zeit war vor allem durch die Organisation des Lebens gekennzeichnet, um überhaupt überleben zu können. Die Familien mussten sich Nahrung beschaffen und ihren Wohnraum instand setzen. Nyssen (ebd.) gibt an, dass im Gebiet der Westzone ca. die Hälfte des Wohnraumbestandes von 1939 völlig zerstört oder schwer beschädigt wurde. Nach der Darmstädter Familienstudie von Gerhard Baumert im Jahre 1954 zufolge, welche eine der ersten Familienstudien nach dem 2. Weltkrieg war, hatte jedes fünfte Zehnjährige und jedes vierte Vierzehnjähriges Kind nur ein El- temteil - und zwar die Mutter. Drei Prozent der Grundschulkinder dieser Zeit waren außerehelich geboren und knapp 15 Prozent der Darmstädter Geburten unehelich (vgl. ebd., S. 28).

Es gab millionenfache Familien, in der es nur noch Mütter gab, die verwitwet, geschieden oder alleinstehend waren, die ihre Eltern versorgen mussten oder deren Ehemänner arbeitslos oder krank waren. Das bedeutete für die Kinder, dass sie sie als Beteiligte beim Aufbau helfen mussten, beim Hamstern als Organisatoren galten und in das Überleben der Familie eingebunden waren - und vor allem Jungen mussten häufig den verlorenen Vater als Mann in der Familie ersetzen. Kinder spielten also schon sehr früh eine völlig andere Rolle als in der Vergangenheit.

Das Geschlechter- und Generationenverhältnis, welches vorher herrschte, wurde aufgrund der Not das Überleben zu sichern, ausgelöscht. Die Lebensphase Kindheit erhielt eine neue Bedeutung und Kindsein bedeutete in dieser Zeit einerseits für viele Kinder Freiheit von der Autorität und Kontrolle des Vaters, Intimisierung der Beziehung zwischen Mutter und Kind, aber auch eine frühe Übernahme der Rolle des Erwachsenen. Andererseits war Kindsein in der Nachkriegszeit durch Armut, Hunger, Kälte, Unsicherheiten aufgrund des Verlustes eines Eltemteils oder gar beider Eltemteile und traumatische Erfahrungen während des Krieges gekennzeichnet (vgl. ebd., S. 27 f.). Elisabeth Höhn (2003, S. 84) beschreibt die Organisation des Familienlebens zu dieser Zeit als „ein Kunststück“. Kinder und Jugendliche hatten viel Freizeit, die sie in den Trümmerlandschaften der Städte vertrieben, weil ihre Eltern sie nicht immer beaufsichtigen konnten.

Selbst kleine Kinder mussten Aufgaben des täglichen Lebens übernehmen, meist auf sich selbst aufpassen und sogar bei Aktivitäten wie Schwarzhandel mitwirken.

Nyssen (2006, S. 28) gibt an, dass die Kindheit als Kindheit für viele aus den Fugen geriet und die Nachkriegszeit für Kinder eine bislang unbekannte Situation darstellte. Diese war bedingt durch die öffentlich sichtbare Frauenarbeit, die Abwesenheit des Vaters und die zerrütteten Familienbeziehungen. Dennoch verlor die bisher geltende Norm der Erziehung zu Gehorsam und Unterordnung nicht an Bedeutung und das Bild der traditionellen Kleinfamilie blieb bestehen (vgl. ebd.).

In der Zeit der 1950er-Jahre standen dann der Wiederaufbau und der wirtschaftliche Auf­schwung, sowie die Manifestation des Wohlfahrtsstaatsgedankens im Mittelpunkt. Die 1950er-Jahre werden als Reaktion auf die „chaotischen“ Nachkriegsjahre beschrieben und im Allgemeinen als die Jahre der Restauration bezeichnet.

Dadurch zeigte sich eine Verbesserung der materiellen Existenzsicherung vieler Familien und damit wiederum die Lebensqualität der Kinder. Kindheit wurde ausdrücklich wieder als Familienkindheit und als Schon- und Schutzraum gesehen (vgl. Kränzl-Nagl & Mierendorff, 2014, S. 12; ebd.).

2. 2. 8 Kindheit zwischen dem 20. und 21. Jahrhundert

Am Ende der 60er-Jahre des 20. Jahrhunderts begann eine neue Phase in der Geschichte der Kindheit, welche bis heute spürbar und noch nicht abgeschlossen ist. Es lässt sich aufgrund der kurzen geschichtlichen Distanz heute nicht sagen, ob diese ebenso prägend ist, wie diejenige vom 18. zum 19. Jahrhundert.

Auch in der zweiten Hälfte des 20. Jahrhunderts wird Kindheit laut (Nyssen, 2006, S. 31) noch als Familienkindheit gesehen. Der größte Teil der Kinder lebte bei seinen Eltern und hatte Geschwister. Auch die Kinder, die in Ein-Eltem-Familien mit und ohne Geschwister lebten, erleben Familienkindheit. Trotzdessen hat sich die Situation von Kindern in Familie und Schule und der Blick auf Kindheit aufgrund von gesamtgesellschaftlichen Entwicklungen verändert. Kränzl-Nagl & Mierendorff (2014, S. 13) beschreiben, dass sich Kindheit seit gegen Ende des 20. Jahrhunderts durch bestimmte „Nivellierungsprozesse" der Kinderpopulation auszeichnet: Kindheit unterschied sich früher durch schichtspezifische Aspekte und gegenwärtig wird Kindheit immer homogener: Heutzutage gehen alle Kinder zur Schule und Familie stellte eine zentrale Lebenswelt der Kinder dar. Kinder nehmen am allgemeinen gestiegenen Wohlstand und an den Standards sozialer Sicherheit teil. Freizeit stellt einen wichtigen Aspekt für die Selbstentfaltung und -Inszenierung der Kinder dar. Die Druchdringung des Alltags mit Massenmedien und Massenproduktionen von kindgerechten Waren gleichen bedeutende soziale Unterschiede aus (vgl. ebd.).

3. Erziehung im Wandel der Zeit

Rolff und Zimmermann (1997, S. 11) sind der Meinung, dass mit der Entdeckung der Kindheit auch zeitgleich die Debatte um die Art und Weise der „richtigen“ Erziehung begann. In den vorangegangen Kapiteln wurde der Begriff Kindheit, die Geschichte und die Entdeckung der Kindheit erläutert. Nun soll erklärt werden, was unter dem Begriff Erziehung zu verstehen ist und wie sich Erziehung im Laufe der Geschichte entwickelt hat.

3. 1 Definition von Erziehung

Zum Begriff der Erziehung gibt es zahlreiche unterschiedliche Definitionen und Blick­winkel, welche in der vorliegenden Arbeit nicht alle betrachtet werden können. Aller­dings meintjeder zu wissen, was unter diesem Begriff zu verstehen ist. Für das alltägliche Wissen genügt laut Klaus Prange (2005, S. 11) eine ungefähre Vorstellung davon, was Erziehung bedeutet, wie mit Kindern umgegangen werden soll oder wie man Kinder un­terrichtet. Dieses allgemeine „Bekanntsein“ von Erziehung, was auch schon Schleierma­cher beschrieb, reicht insbesondere dann aus, wenn alles läuft, wie es laufen soll. Doch wenn besondere Umstände eintreten, genügt die durchschnittliche Erziehungserfahrung nicht mehr aus und „es stellt sich die Frage nach einem Begriff der Erziehung, der für das Gespräch über Erziehung geeignet ist.“ (ebd., S.12)

So versteht Wolfgang Brezinka (1984, S. 8) unter Erziehung:

„Handlungen, durch die Menschen versuchen, die Persönlichkeit eines anderen Menschen in irgendeiner Hinsicht dauerhaft zu verbessern.“

Dabei bezieht sich Erziehung für ihn vor allem auf Kinder und Jugendliche, da diese sei­ner Meinung nach noch unfertig sind, Hilfe benötigen, leicht zu beeinflussen und lernfä­hig sind. Um ein selbstständiges Leben zu führen, müssen sie zuerst lernen, wie sie ihr Wissen und Können anwenden können. Die Aufgabe den Kindern und Jugendlichen zu helfen, schreibt Brezinka (ebd.) den Erwachsenen zu und sieht sie als so wichtig an, dass die meisten Staaten sie in ihrer Verfassung verankert haben. In Deutschland ist dies fol­gendermaßen im SGB VIII §1 und im Artikel 6 des Grundgesetzes verfasst:

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