Lernkultur in der Schule in der multimedialen Gesellschaft unter besonderer Berücksichtigung des Internets

Inhalt

Vorbemerkung

1. Einleitung

2. Aufgaben und Ziele von Grundschule heute
2.1 Der Bildungsauftrag der ´70-er versus dem Bildungsauftrag der ´80-er Jahre
2.2 Erwartungen an Grundschule heute
2.3 Der Bildungs- und Erziehungsauftrag in den Richtlinien für die Grundschule

3. Kinder in einer multimedialen Gesellschaft
3.1Veränderungen in der Gesellschaft
3.2 Veränderungen in der Familie - Pluralisierung von Lebensformen
3.2.1 Kinder in Kleinfamilien
3.2.2 Kinder in alleinerziehenden Familien sowie Stieffamilien
3.3 Arbeitsgesellschaft versus Tätigkeitsgesellschaft
3.4 Bedeutung der Freizeit für die Gesellschaft
3.5 Größere Freiheit durch moderne Erziehungsstile ?
3.6 Veränderungen in der Raum- und Zeiterfahrung
3.7 Veränderungen durch die Medienwelt
3.8 Veränderte Kindheit

4. Lernkultur im multimedialen Zeitalter
4.1 Definition Lernkultur
4.2 Möglichkeiten für die Organisation von Unterricht und Lernen
4.2.1 Tradierte Form der Lernkultur
4.2.1.1 Traditionelle Lehr- und Lernformen
4.2.2 Lernkultur der Zukunft
4.2.2.1 Offene Lehr- und Lernformen
4.2.2.2 Die Rolle des Lehrers
4.2.2.3 Die Rolle der Schüler
4.2.3 Offener Unterricht
4.3 Die (neue) Rolle des Frontalunterrichts in einer neuen Lernkultur
4.4 Die Rolle der neuen Medien in einer neuen Lernkultur

5. Systemisch-konstruktivistische versus Behavioristische Pädagogik
5.1 Behavioristische Lerntheorie
5.1.1 Klassisches Konditionieren
5.1.2 Operantes Konditionieren
5.2 Konstruktivistische Lerntheorie
5.2.1 Konstruktion
5.2.2 Rekonstruktion
5.2.3 Dekonstruktion
5.3 Form einer konstruktivistischen Didaktik

6. Neue Medien im Unterricht der Primarstufe
6.1 Medienkompetenz und Medienpädagogik
6.2 Computer in der Grundschule
6.2.1 Einsatzmöglichkeiten des Computers im Unterricht der Grundschule
6.2.1.1 Schreiben und Publizieren mit dem Computer
6.2.1.2 Lernsoftware
6.2.1.3 Binnendifferenziertes Lernen durch den Einsatz des Computers
6.2.1.4 Motivation
6.2.2 Standort des Computers in der Schule
6.2.3 Chancen und Risiken des Computereinsatzes
6.2.4 Vorteile des Computereinsatzes für den Lehrer
6.3 Internet in der Grundschule
6.3.1 Geschichte des Internets
6.3.2 Das Internet und seine Werkzeuge
6.3.2.1 Informieren durch das Internet
6.3.2.2 Kommunizieren über das Internet
6.3.2.3 Präsentieren im Internet
6.3.3 Einsatzmöglichkeiten des Internets in der Lehr- Lernorganisation der Grundschule
6.3.3.1 Das Internet im Wochenplanunterricht
6.3.3.2 Das Internet im Werkstattunterricht
6.3.3.3 Das Internet im Projektunterricht
6.3.3.4 Einführung in das Internet und die Gestaltung einer Homepage mit einer vierten Klasse - Lernen über das Internet
6.3.3.5 Eine internetgestützte Unterrichtseinheit - Lernen mit dem Internet

7. Die virtuelle Schule - Utopie oder greifbare Realität?
7.1 Was ist eine virtuelle Schule ?
7.2 Virtuelle Schulen und Klassenzimmer
7.2.1 Virtuelle Klassenzimmer
7.2.2 Die Spiegelschule
7.2.3 Die ‚Virtuelle Schule I & III‘ - Lernen im Internet
7.2.4 Die Fernuniversität Hagen
7.3 Die zukünftige Rolle der Lehrer im Computer und Internetzeitalter- Wird der Beruf des Lehrers überflüssig ?

8. Zusammenfassung und Ausblick

Literaturverzeichnis

WWW-Online-Dokumente

Abbildungen und Tabellen

Abbildung 1: Arbeitsgesellschaft – Tätigkeitsgesellschaft In: Hopf, A. 1993,

Abbildung 2: Prozentuale Einteilung der Lebensbereiche nach: Hopf, A.

Abbildung 3: Karikatur zum klassischen Konditionieren In: Bubolz, G. 1990

Abbildung 4: Karikatur zur Wirkung von Verstärkungen In: Bubolz, G. 1990

Abbildung 5: Klassenraum mit Medienecke

Abbildung 6: Indexseite des Transatlantischen Klassenzimmers

Abbildung 7: Fremdsprachen lernen mit dem Computer In: Büttner/Schwichtenberg 1999

Abbildung 8: Grundschule Online In: Mitzlaff/Handam 1998

Abbildung 9: Differenzierte sozialkoedukative Gruppenaufteilung Im Projekt Wetterfrösche von: Ludwig, S. 2000

Abbildung 10: Ein Gedicht aus dem Wetterprojekt

Abbildung 11: Indexseite der Spiegelschule

Abbildung 12: Indexseite der ‚Virtuellen Schule I‘ 100

Tabelle 1: Lernform – Computerprogrammtyp Nach: Mandl 1991

Vorbemerkung

In der vorliegenden Arbeit habe ich die inklusive Sprachform benutzt, d.h. das bei Begriffen wie Schüler, Lehrer die weibliche Form jeweils mitgemeint ist. Außerdem habe ich die Arbeit in der neuen deutschen Rechtschreibung verfasst.

1. Einleitung

Unübersehbar haben die sogenannten ‚Neuen Medien‘ Einzug in den Lebensalltag unserer Gesellschaft gehalten. Hat das Fernsehen noch viele Jahre Zeit gebraucht, eroberten die Computer unsere Lebenswirklichkeit in den letzten Jahren in geradezu atemberaubendem Tempo.

Da Schule immer auch Antwort auf den vorgegebenen Lebensalltag von Kindern sein muss und zugleich zur Bewältigung dieses Alltags beitragen - ‚erziehen‘ - soll, ist heute die Auseinandersetzung mit den Fragen um den Umgang und Einsatz von PC und Internet an den Schulen unumgänglich.

Die vorliegende Arbeit will einen Beitrag zu dieser Auseinandersetzung leisten. Dabei geht es vor allem um die Beantwortung der Fragen:

Welche Auswirkungen haben die neuen Medien auf die Lebenswelt resp. Lebenswirklichkeit der Kinder? Wie weit verändern die neuen Medien das Lernen bzw. die Lernkultur in der Grundschule? Welcher Einsatz neuer Medien ist im Zusammenhang mit dem Erziehungsauftrag von Schule sinnvoll, welcher nicht?

In dieser Arbeit beziehe ich mich aufgrund meines Studiums und meiner praktischen Projekt-Erfahrungen auf den Bereich der Grundschule. Gerade hier ist der Einsatz der neuen Medien Computer und vor allem des Internets noch sehr umstritten und bei weitem nicht so ausgeprägt, wie in der Mittel- und Oberstufe des deutschen Bildungssystems.

Sehr wohl sind aber m. E. die von mir in der Arbeit genannten Aspekte auf Schule allgemein übertragbar.

Grundvoraussetzung für die Auseinandersetzung mit dem Thema ist natürlich zunächst einmal die Beantwortung der Frage nach Aufgaben und Zielen von Grundschule überhaupt, sowie eine Beschreibung der außerschulischen Lebenswelt von Kindern heute.

Darum werde ich in einem ersten Teil meiner Arbeit eine kurze Übersicht über die Aufgaben und Ziele von Grundschule heute geben.

In einem weiteren Teil beschreibe ich die Veränderungen der Kindheit aufgrund pluralisierender Lebensformen, sowie Veränderungen im Arbeits- und Freizeitbereich und dem Einfluss der Medien im Lebensalltag von Kindern.

Welche Lehr- und Lernmethoden, sowie welche Pädagogik überhaupt den heterogenen Voraussetzungen der Schüler heute in meinen Augen angemessen sind, versuche ich dann in einem weiteren Kapitel zu beschreiben.

Im darauffolgenden Kapitel setze ich mich mit den Möglichkeiten eines sinnvollen Einsatzes des Computers und Internets in der (Grund-) Schule auseinander, um in einem letzten Teil nach der Funktion des Lehrers im Zeitalter der Neuen Medien zu fragen, und zwar bis ‚auf die Spitze getrieben‘: Wird der Lehrer in Zukunft durch Computer und Internet ganz ersetzt?

2. Aufgaben und Ziele von Grundschule heute

Spricht man in Deutschland von Grundschule, dann denkt man dabei an die ersten vier Schuljahre eines Kindes. Hierbei bilden Berlin und Brandenburg eine Ausnahme. Dort dauert die Grundschule sechs Jahre. Außerdem gibt es in Hessen und Niedersachsen zusätzlich in der 5. und 6. Klasse eine gesamtschulartige Förder- und Orientierungsstufe (vgl. Sandfuchs 1998, 4ff.).

Der Bildungsauftrag der Grundschule heute hat sich gegenüber der ersten Bildungsreform nach dem 2. Weltkrieg wesentlich geändert.

Während etwa ab 1968, im Zuge der ersten Bildungsreform nach dem 2. Weltkrieg, eine umfassendere und vor allem anspruchsvollere Bildung für die heranwachsende Generation gefordert wurde, steht seit den 80-er Jahren der Erziehungsauftrag als die Aufgabe von Schule deutlicher als je im Vordergrund. Schule sollte nicht nur der Wissensvermittlung dienen, sondern auch als sozialpädagogische Institution den Schülern gerecht werden (vgl. Faust-Siehl 1996). Die heutige stärkere Betonung des Erziehungsauftrages soll allerdings nicht darüber hinwegtäuschen, dass Schule bzw. Grundschule nach wie vor einen anspruchsvollen Bildungsauftrag zu erfüllen hat. Leistung ist selbstverständlich immer noch ein Thema im ‚Aufgabenkatalog‘ der Grundschule, wenn auch unter anderen Gesichtspunkten als früher. Der Erziehungs- und Bildungsauftrag soll stärker als zuvor als Einheit gesehen werden. Wie sich die Aufgabenstellung und Zielsetzung von (Grund-) Schule geändert hat, versuche ich in den folgenden Kapiteln zu beschreiben. Zunächst vergleiche ich die Bildungsreformen der siebziger Jahre mit denen der achtziger, um die Veränderungen dieser beiden Neuordnungen zu verdeutlichen.

2.1 Der Bildungsauftrag der ´70-er versus dem Bildungsauftrag der ´80-er Jahre

In den ´70-er Jahren wurden Lehrer zu Fachlehrern ausgebildet, die mit der Vermittlung „...möglichst umfassender und anspruchsvoller, sachbezogener und fachlicher Kompetenzen... (Fölling-Albers 1998, 48)“ beauftragt wurden, um den Lernenden „...möglichst optimale Voraussetzungen für den Besuch der weiterführenden Schulen zu schaffen“ (Fölling-Albers 1998, 48).

Den damaligen Unterricht nannte man wissenschaftsorientiert.

Die Wissenschaftsorientierung wurde in den ´60-er resp. ´70-er Jahren so definiert, dass „die in der Fachsprache verfassten Ergebnisse von Wissenschaft als ‚Unterrichtsstoff'“ (Hacker 1997, 74) im Mittelpunkt stehen sollten. Den Kindern wurden vorkonstruierte, wissenschaftliche Erkenntnisse vermittelt, um von vornherein auszuschließen, dass sie zunächst etwas Falsches lernten, was nachher korrigiert werden musste. Anstatt also die Schüler selbstständig erkunden, erforschen und Probleme lösen, sowie aus ihren Fehlern lernen zu lassen, sollten oder mussten sie rezeptiv lernen (vgl. Hacker 1997, 74ff.). Wissenschaftsorientiertes Lernen hieß aber auch, dass sich die Inhalte, die den Schülern vermittelt wurden, änderten. „Die Anfänge der Naturwissenschaften, der modernen Mathematik, der Sozialwissenschaften, der Linguistik sollen in elementarisierter Form Eingang in den Primarbereich finden“ (Knörzer; Grass 1998, 137). Die Pädagogisierung von Schule war zwar auch Bestandteil der Richtlinien der ´70-er Jahre, wurde aber kaum beachtet. Da der wissenschaftsorientierte Ansatz in seiner ursprünglichen Form zu wenig Erfolg hatte, wurden Ende der ´70'er Jahre die Lehrpläne und Richtlinien, die 1985 veröffentlicht wurden, überarbeitet. Das Prinzip der Kindgemäßheit bekam wieder eine größere Tragweite. Das selbstständige, konstruierende, erfahrungsbezogene, handlungsorientierte und ganzheitliche Lernen, das oft unter dem Sammelbegriff „Offener Unterricht“ geführt wurde, hat spätestens mit dem Lehrplan von 1985 einen wichtigen Stellenwert in der Organisation von Grundschule erhalten.

Im Lehrplan Sachunterricht der Grundschule von 1985 findet die dem offenen Unterricht untergeordnete resp. verwandte Handlungsorientierung sogar ein eigenes Kapitel. Übertragbar ist sie sicherlich auch auf andere Fächer der Grundschule, denn kein Fach sollte selbstständiges Lernen ausschließen. In den Richtlinien wird die Erziehung zur Handlungsfähigkeit als wichtiges Instrumentarium angegeben, das den Kindern selbstständiges, handlungsorientiertes Lernen ermöglicht.

Ausschlaggebend für die Wissenschaftsorientierung in der '69-er Reform war, dass das Nachkriegsdeutschland mit der Wirtschaft und Technologie seiner westlichen Nachbarn mithalten können sollte und deshalb auf fundiert ausgebildete Menschen angewiesen war. Schon in der Grundschule sollte ein Grundstein zur Erlangung eines möglichst hohen qualifizierten Bildungsabschlusses langfristig gelegt werden, der den damaligen gesellschaftlichen sowie wirtschaftlichen Erwartungen entsprach. Die Schüler der Nachkriegszeit standen demzufolge unter einem besonders hohen Lern- und vor allem Leistungsdruck. Knörzer kritisiert, dass die Wissenschaftsorientierung zu einer Verleugnung des Lernenden und seiner Bedürfnisse und zumindest zu einer einseitigen Curricularisierung der unterrichtlichen Aufgaben geführt hat. (vgl. Knörzer/Grass 1998, 135ff)

Aufgrund verschiedener, im Folgenden noch erwähnenswerter Entwicklungsfaktoren, hat sich der Bildungsauftrag an Schule heute in den letzten Jahren, etwa seit den ´80-er Jahren, verändert.

Im Gegensatz zu der ersten Bildungsreform, nach dem 2. Weltkrieg, in den ´70-er Jahren, die staatlich verordnet wurde, fanden in den ´80-er Jahren Reformen „von unten“ (Fölling-Albers 1998, 48) statt. Diese ´80-er-Reformen wurden von den Lehrern und Eltern initiiert, die z.B. die Integration von Behinderten in die Regelschule forderten und zum Teil auch durchsetzen konnten (vgl. Fölling-Albers 1998, 48ff.).

Außerdem musste sich die Organisation und Gestaltung von Lernen in der Grundschule ändern, weil es immer mehr Kinder gab und gibt, die nicht die Voraussetzungen zum herkömmlichen Lernen in der Grundschule erfüllten. „Immer mehr Kinder, so die Erfahrungen der Lehrerinnen und Lehrer, waren nicht mehr in der Lage einem darbietenden, lehrerzentrierten Unterricht so zu folgen, wie sie ihn viele Jahre recht erfolgreich praktiziert und wie sie ihn in ihrer Ausbildung gelernt hatten“ (ebenda, 48). Immer häufiger kam es durch unruhige, unkonzentrierte, spracharme, egozentrische Kinder zu einem ‚gestörten‘ Unterricht. Außerdem veränderte der steigende Anteil der Asylanten-, Aussiedler- und ‚Gastarbeiter-‘ kinder den vorher stark leistungsorientierten Unterricht. (vgl. ebenda) Es fanden gesellschaftliche Wandlungsprozesse statt, die ein Umdenken der Schulorganisation sowie zum Teil auch der Aufgaben und Ziele von Schule nötig machten.

Auf diese Wandlungsprozesse musste die Grundschule, als Schule für alle reagieren. Warum es zu diesen Wandlungsprozessen kam, werde ich noch ausführlich in Kapitel 3 beschreiben.

Zunächst aber zu den Erwartungen, die an Grundschule heute gestellt werden.

2.2 Erwartungen an Grundschule heute

Die Grundschule ist die Grundlagen vermittelnde Schule. „Die zentrale Aufgabe der Grundschule, Grundlegung der Bildung zu leisten, ist durch ihren spezifischen Ort im Bildungssystem bestimmt - zwischen den vorschulischen Einrichtungen (Kindergarten und Vorklasse) einerseits und den weiterführenden Schulen der Sekundarstufe I andererseits. Diese Besonderheit erfordert die Gestaltung eines Lern- und Lebensraumes, die die Nahtstellen zwischen den jeweiligen Institutionen als Herausforderungen und Lernchancen nutzt und die nicht zu Brüchen in der Lernentwicklung führt“ (Maria Fölling-Albers 1998, 43).

Neben der Vermittlung von Grundlagen unterscheidet sich die Grundschule in einem Punkt absolut von den Schulen der Sekundarstufe I und II. Sie hat die besondere Aufgabe des Anfangsunterrichts zu erfüllen. Die Definitionen von Anfangsunterricht sind unterschiedlich: „Oft wird mit Anfangsunterricht der Unterricht in den ersten Schulwochen nach der Einschulung in Verbindung gebracht, weil insbesondere in dieser Phase die Kinder auf das Leben und Lernen in der Klassengemeinschaft und in der Institution Schule schrittweise vorbereitet werden“ (Knauf 1998, 70). Die Kinder erleben ihre wahrscheinlich erste Sozialisationsinstanz. Der Lehrer sollte versuchen, den Kindern ihre Anfangsängste zu nehmen, die aufgrund der vielen Neuheiten, z.B. dem Lernen im Team, dem Kampf um Anerkennung etc., entstehen können. Er muss ein Vertrauensverhältnis zu den Kindern aufbauen, die wahrscheinlich zum ersten Mal ohne den Schutz des Elternhauses mit einer fremden Person konfrontiert werden, mit der sie die Hälfte des Tages verbringen und die sie in welcher Form auch immer ‚anleitet‘ und ihnen Aufgaben gibt. Gelingt es dem Lehrer nicht ein Vertrauensverhältnis zu den Schülern und unter den Schülern aufzubauen, wird das Lernen im Klassenverband schwierig. Ein Fehlstart schon in der Grundschule wird sich unter Umständen nachteilig auf das ‚Weiterkommen‘ in den aufbauenden Schule auswirken.

Die Kinder müssen erstmalig Hausaufgaben machen und sind den manchmal sehr hohen elterlichen (Leistungs-) Erwartungen ausgesetzt.

Der Tagesablauf der Kinder ändert sich, sie halten sich einen halben Tag in der Schule auf und werden damit wahrscheinlich zum ersten Mal Zwängen ausgesetzt, auf die sie unterschiedlich reagieren. Viele Kinder erfahren laut Plake einen „strukturellen Sozialisationskonflikt“ (vgl. Plake 1974, 60ff.). Dieser Sozialisationskonflikt ist heute zwar immer noch vorhanden, doch sind die familialen Aufwachsbedingungen heute sehr viel heterogener als früher. Doch dieser Konflikt soll durch die Lehrer, die durch die Richtlinien dazu angehalten werden auf die Individualität bzw. Voraussetzungen ihrer Schüler zu achten bzw. darauf einzugehen, abgeschwächt werden. „Die Grundschule erfüllt ihren Bildungs- und Erziehungsauftrag nur, wenn sie ihre Schülerinnen und Schüler als Kinder ernst nimmt und ihre jeweiligen Lebensbedingungen berücksichtigt“ (Ministerium für Schule und Weiterbildung 1985, 10).

Es sollte kein zu starker Bruch vom Kindergarten oder der Vorschule, in denen das Lernen meist spielerisch oder aus dem Zufall heraus stattfand, zur Schule entstehen. An die spielerischen Lernerfahrungen sollte der Lehrer demnach anknüpfen.

Achill Wenzel beschreibt den Übergang zur Schule oder die Gestaltung des Schulanfangs wie folgt:

1. Weiterführung...bisher vertrauter Formen wie das Spiel...
2. Weiterentwicklung...z.B. auch lehrgangsbezogenes Lernen...
3. Neubeginn..., (z.B.) das Einüben, das Arbeitenkönnen, das Erlernen der Übernahme von Aufgaben... (vgl. ausführlich Wenzel 1988, 134).

Der Lehrer im Anfangsunterricht hat die vorrangige Aufgabe „...ein Vertrauensverhältnis zu den Kindern aufzubauen und ein Gefühl der Geborgenheit zu schaffen. Sie stellen die Grundlagen für die weitere pädagogische Arbeit dar“ (Fölling-Albers 1998, 44).

Doch Anfangsunterricht bedeutet mehr als differenzierender Unterricht. Anfangsunterricht soll „vielmehr in Hinblick auf die Verschiedenheit der Kinder Entwicklungsprozesse auf mehreren Ebenen stimulieren, sichern, unterstützen und fördern“ (Knauf 1998, 73 ff.).

Die Ebenen sind laut Tassilo Knauf:

„1. Die Stärkung von Selbstwertgefühl, von Akzeptanz der eigenen Person und des eigenen Könnens (Ich-Kompetenz)
2. die Entwicklung der Fähigkeit, die anderen in der Klasse wahrzunehmen, der Bereitschaft zur sozialen Mitverantwortung, des Interesses, mit anderen gemeinsame Handlungen zu planen und zu realisieren (sozial-emotionale Kompetenz)
3. die Förderung vielfältiger Ausdrucks- und Mitteilungsformen (kommunikative Kompetenz)
4. die Stärkung der Fähigkeit, Handlungen an Zielen zu orientieren und zielorientiert gemeinsam mit anderen, aber auch allein zu strukturieren (Planungs- und Handlungskompetenz)
5. die Stimulierung von Welt-, Sach- und Symbolerfahrung

(Sachkompetenz)“ (ebenda, 74ff.).

Diese, in den Augen Knaufs, Aufgaben des Anfangsunterrichts, werden wahrscheinlich nicht in den ersten Wochen erzielt werden können. Wie lange der Anfangsunterricht dauert, hängt vielmehr von den vielfältigen, unterschiedlichen Voraussetzungen der Schüler bzw. der „Klassenstruktur“ ab.

Wie ich eingangs bereits erwähnt habe, ist die Grundschule die einzige Schulform, die jeden aufnehmen muss, egal aus welchem sozialen Umfeld er kommt resp. wie ‚leistungsstark‘ oder ‚-schwach‘ er ist. Damit sind aber immer noch nicht, wenn man einmal von wenigen Ausnahme absieht, körperlich und geistig behinderte Kinder integriert.

In der Ausbildungsordnung für die Grundschule, hat Grundschule die Aufgabe: „...alle Schüler unter Berücksichtigung ihrer individuellen Voraussetzungen in ihrer Persönlichkeitsentwicklung, in den sozialen Verhaltensweisen sowie in ihren musischen und praktischen Fähigkeiten gleichermaßen umfassend zu fördern, grundlegende Fähigkeiten, Kenntnisse und Fertigkeiten in Inhalt und Form so zu vermitteln, daß sie den individuellen Lernmöglichkeiten und Erfahrungen der Kinder angepaßt sind“ (vgl. Kultusminister Nordrhein-Westfalen 1979, 5). Sie bildet, wie bereits erwähnt, die Grundlage und Voraussetzung für den Besuch der weiterführenden Schulen. Deshalb hat sie ein stark heterogenes Schülerklientel: „Die Unterschiede betreffen Wissen und Können, aber auch ihre motivationalen Voraussetzungen, ihre sozio-kulturellen Erfahrungen sowie ihrer sozialen Kompetenzen“ (Fölling-Albers 1998, 45).

In einigen Bundesländern wird auch mittlerweile auf Reifetests verzichtet. Das heißt jeder, der das 6. Lebensjahr erreicht hat, wird zu Beginn des neuen Schuljahres eingeschult. Dazu kommt, dass es bereits einige, wenn auch nur wenige, Grundschulen mit integrativen Klassen gibt, das sind Schulen in denen Behinderte mit Nichtbehinderten in einer Klasse zusammenleben und -lernen. Dadurch erhöht sich noch einmal die Heterogenität der Schülerschaft. Eine Schule, die wirklich Schule für alle sein möchte, sollte sich Gedanken darüber machen, ob nicht auch wirklich keine oder fast keine Ausnahmen bei der Aufnahme ihrer Schüler gemacht werden sollten, das hieße konkret, „(D)der gemeinsame Unterricht nichtbehinderter und behinderter Kinder erhält Vorrang vor der Aussonderung in Sonderschulen“ und „(K)kein Kind wird vom Schulbesuch zurückgestellt. Die Schulfähigkeit erarbeitet die Schule mit den Kindern“ (Grundschulverband Aktuell 1999, 16), so fordert es auch der Grundschulverband in seiner Frankfurter Erklärung von 1999.

Der alte, bereits in fast allen Bundesländern abgeschaffte Name Volksschule traf eigentlich sehr gut den Charakter der Grundschule, substantiell Schule für alle zu sein, also die Schule für das Volk.

Inzwischen könnte man den Namen Volksschule zur Völkerschule erweitern, da in den letzten Jahrzehnten und vornehmlich in den letzten Jahren immer zahlreicher Ausländer-, Asylanten- sowie Aussiedlerkinder z.B. ‚Rußlanddeutsche‘ in die Schulen gekommen sind. Dies stellt eine neue Problematik und Herausforderung an Grundschule dar, die von den Lehrern in diesem besonderen Maße bewältigt werden muss, wie es auf keine andere Schulstufe im nordrhein-westfälischen bzw. deutschen Schulsystem zutrifft, da sonst eine gewollte (durch Schuleingangstest, Vorstellungsgespräche) oder automatische (durch die Eltern vorgenommene) Auswahl entscheidet.

Neben den ethnischen, nationalen, sozialen und religiösen Unterschieden trifft der Grundschullehrer auf Kinder mit differenzierten Vorkenntnissen, mit individuellem Arbeitsverhalten und Unterschieden im sozialen Umgang miteinander etc. Der Lehrer muss versuchen durch Beobachtung seiner Schüler diese Unterschiede zu erkennen um seinen Unterricht auf jeden Schüler einstellen zu können, egal ob er ‚lernschwach‘ oder ‚lernstark‘ ist. Der Lehrer in der Grundschule muss Entwicklungsrückstände mit den Schülern aufarbeiten sowie Kindern mit großen Entwicklungsvorsprüngen durch differenzierte Lernangebote entgegenkommen. Geht ein Lehrer nicht auf die unterschiedlichen Voraussetzungen seiner Schüler ein und schafft es nicht, bei ihnen das Interesse am Lernen zu wecken und zu fördern, wird ein Teil der Schüler unter Umständen schon in der Grundschule demotiviert den Unterricht verfolgen.

Eine weitere Aufgabe der Lehrer ist es, bei den Schülern Werte und Normen zur Teilhabe am gesellschaftlichen Leben zu vermitteln. Bei der aktuellen Wertediskussion, bei der häufig der Verlust der Werte beanstandet wird, ist es allerdings fraglich, ob sich ein Schüler heutzutage überhaupt noch Werte vermitteln lässt bzw. lassen sollte oder ob er seine individuellen Werte selbst findet. Beck sagt dazu: „Unter Individualisierungsbedingungen ist das Jugendalter weniger eine Zeit des Sicheinfindens in die Strukturen und Verhältnisse des Erwachsenenlebens, sondern es bekommt eine schöpferische, konstitutive Aufgabe, indem in ihm angesichts der Vielfalt der Möglichkeiten ein individuelles Lebenskonzept komponiert werden muß. Es geht also nicht um das individuelle Verhältnis zu den Regeln und Erwartungen der Gesellschaft, sondern darum, dem eigenen Leben seine persönliche, unverwechselbare Gestalt zu geben“ (1997, 145). Wenn hier auch von Jugend die Rede ist, hat der Individualisierungsprozess seine Ursprünge schon in der Kindheit. Darauf werde ich in einem weiteren Teil dieser Arbeit noch eingehen.

In den ersten beiden Schuljahren müssen die Lehrer Berichtszeugnisse über ihre Schüler anfertigen. Dies erfordert von ihnen eine gute Beobachtungsgabe sowie, wenn dies überhaupt möglich ist, eine annähernd objektive Form der Beurteilung.

In der 3-ten und 4-ten Klasse schreiben die Lehrer ein Ziffernzeugnis, das für Schüler in manchen Bundesländern den Beitritt in weiterführende Schulen ermöglicht.

Die Gutachten, die die Grundschullehrer bis vor einiger Zeit am Ende der Grundschullaufbahn über die Kinder schreiben mussten, sind mittlerweile, zumindest in Nordrhein-Westfalen, abgeschafft. Es wird allerdings immer noch ein Abschlussbericht geschrieben, in dem den Eltern eine bestimmte Schulform für ihr Kind nahegelegt wird. Im Gegensatz zum bisherigen Gutachten ist dieser Bericht aber nicht verpflichtend, was den Zugang zu einer bestimmten Schule bzw. Schulform angeht.

Eine weitere, neuere Aufgabe von Grundschule ist die Betreuung der Kinder nach und zum Teil auch vor dem Schulbeginn bzw. -ende, durch die sogenannte „verlässliche Schule“ oder auch „volle Halbtagsschule“. Es gibt einen festen Zeit- oder Stundenrahmen, nach dem sich die Eltern richten können. In manchen Schulen wird vor der ersten Schulstunde sogar ein Frühstück angeboten. Da heutzutage immer häufiger beide Elternteile berufstätig sind, können sie sich auf die geregelten Anfangs- und Schlusszeiten einstellen und ihre eigene Arbeitszeit danach richten. Die sogenannten „Schlüsselkinder“ können in diesem festen Rahmen betreut werden. Für Kinder von vollzeitbeschäftigten Eltern wurden zusätzlich Betreuungseinrichtungen geschaffen, die die Kinder bis in den frühen Nachmittag betreuen, aber nur zum Teil mit professionellem Personal ausgestattet sind. Es sind Betreuungseinrichtungen, die teils von der Schule teils aber auch von karitativen Einrichtungen wie zum Beispiel der Diakonie, der Arbeiterwohlfahrt, dem Roten Kreuz und anderen betreut und vom Land bezuschusst werden (vgl. Ministerium für Schule und Weiterbildung 1997, 1 ff.). Die „verlässliche Schule“ oder „volle Halbtagsschule“ gehört bisher aber noch eher zur Ausnahme als zum Alltag des Schullebens. Sie wäre also unter Umständen noch im Bereich der im Folgenden beschriebenen „neuen Aufgaben“ von Grundschule zu nennen.

Neue Aufgaben bzw. Lernbereiche

Ein neues Aufgabengebiet ist der Einsatz von Medien in der Schule nicht, da es sie schon immer in der Schule gab. Die Diskussion um sogenannte Informationsmedien oder auch Hypermedien hat in der letzten Zeit zugenommen. Während es in früheren Diskussionen häufig um den Einsatz von Fernsehen und Videorecorder ging, stehen inzwischen die Medien Computer und Internet bei der Mediendiskussion im Mittelpunkt. Die Themen Computer und Internet werden unter Eltern, Lehrern, Wissenschaftlern und Politikern sehr kontrovers diskutiert. Da diese Medien in vielen Haushalten bereits zum Alltag gehören, sollte man auch in der Grundschule nicht die ‚Augen davor verschließen‘, sondern darüber nachdenken, in welcher Form diese neuen Medien Einzug in den Unterricht der Grundschule finden können. Dazu rät auch der Grundschulverband: „Die Schule der Zukunft nimmt die Medienerlebnisse und -erfahrungen der Kinder auf und bearbeitet sie mit ihnen gemeinsam. Dabei bezieht sie die traditionellen ebenso wie die allerneuesten Medien ein. Sie nutzt sie als Teil der Lebenswelt der Kinder, als Informationsquelle, als Arbeitsmittel und als Unterrichtsgegenstand. Sie erzieht die Kinder zu kompetenter und kritischer Mediennutzung“ (Grundschulverband Aktuell 1999, 17).

Neue Lernbereiche in der Grundschule sind auch die spielerische Einführung in eine Fremdsprache, der Schulgarten sowie teilweise auch das Fach Ethik.

Des weiteren wird über die Einführung der 6-jährigen Grundschule, einer veränderten Schuleingangsphase, der Wahl der weiterführenden Schule als Sache der Eltern, der Verbalbeurteilung statt der Ziffernnote, der jahrgangsübergreifenden Klassen und der Integration behinderter Kinder, wie bereits oben erwähnt, diskutiert (vgl. Knörzer/Grass 1998, 150ff.). Die ausführliche Beschäftigung mit diesen neue re n Aufgaben von Grundschule würde allerdings den Rahmen dieser Arbeit sprengen, sie sollten aber wenigstens erwähnt sein.

2.3 Der Bildungs- und Erziehungsauftrag in den Richtlinien für die Grundschule

Die Richtlinien der Grundschule fassen die Aufgaben und Ziele, die Grundschule verfolgen soll, zusammen. Sie beschreiben in aller Kürze, was für das Erziehen, Lernen und Leisten, Zusammenleben oder auch Schulleben wichtig ist. Die Richtlinien stehen ganz im Sinne der Verfassung für das Land Nordrhein-Westfalen und geben den Erziehungs- sowie Bildungsauftrag für Schule, die Lehrer sowie die Schüler, vor. Sie gelten fächerübergreifend.

Die Aufgaben und Ziele von Grundschule werden zum Teil ähnlich wie in Kap. 2.2 auch in den Richtlinien genannt, wenn sie auch zum Teil etwas davon abweichen, da sie mittlerweile schon fünfzehn Jahre alt sind und einer Überarbeitung bedürfen. Besonders die neuen Aufgaben haben aufgrund des Alters der Richtlinien kaum Bedeutung.

Obwohl bereits in den Richtlinien von 1985 empfohlen konnten sich Aufgaben, wie zum Beispiel das handlungsorientierte, selbstständige Lernen in vielen Grundschulen noch nicht durchsetzen. Viele Lehrer gehen noch den weniger aufwendigen Weg der Wissensvermittlung durch passive Unterrichtsformen, wie beispielsweise den Frontalunterricht, obwohl in den Richtlinien „...das selbständige Beobachten, Ausprobieren und Entdecken“ (Ministerium für Schule und Weiterbildung 1985, 12) bereits eine wichtige Rolle spielt.

Auf das Thema Medien wird in den Richtlinien von 1985 nur kurz eingegangen. Vom Computer und Internet wird dort gar nicht gesprochen, weil es 1985 und in den Jahren der Vorbereitung der Richtlinien in den Grundschulen Computer eine Seltenheit waren und es das für jedermann zugängliche Internet noch gar nicht gab.

In den Richtlinien wird auch die Besonderheit der Grundschule, als „...die für alle gemeinsame Grundstufe des Bildungswesens“ (ebenda, 9) betont, die laut dem in der Landesverfassung von Nordrhein-Westfalen vorgegebenen Erziehungs- und Bildungsauftrag die Aufgabe hat,

- „grundlegende Fähigkeiten, Kenntnisse und Fertigkeiten in Inhalt und Form so zu vermitteln, daß sie den individuellen Lernmöglichkeiten und Erfahrungen der Kinder angepaßt sind,
- durch fördernde und ermutigende Hilfe zu den systematischeren Formen des Lernens hinzuführen und damit die Grundlage für die weitere Schullaufbahn zu schaffen,
- die Lernfreude der Schüler zu erhalten und weiter zu fördern.“ (vgl. Kultusminister Nordrhein-Westfalen 1979, 5).

Auf diesen Zitaten basieren die Richtlinien, die außerdem auf die Rolle der Schule als „Schule des Kindes“ (vgl. Ministerium für Schule und Weiterbildung 1985, 10) eingehen, die sich an den Lebensbedingungen von Kindern orientieren soll.

In einem weiteren Teil der Richtlinien wird betont, dass nach wie vor in der Schule sozialkoedukativ unterrichtet werden soll, das heißt, dass alle Kinder in der Grundschule gleichermaßen gefördert werden, wenn es auch vereinzelt Kinder geben wird, die aufgrund einer Behinderung die Sonderschule besuchen müssen. Die Integration Behinderter spielt allerdings, wie im oberen Kapitel von Eltern und Lehrern gefordert, und zum Teil ja auch schon durchgesetzt, nur eine kleine Rolle.

Die Schwierigkeit der Integration von Kindern mit unterschiedlicher ethnischer Herkunft, soll beim gemeinsamen „Leben und Lernen für interkulturelle Erfahrungen und Lernprozesse“ (ebenda, 10) genutzt werden.

Auf die Wichtigkeit und Besonderheit des Anfangsunterrichts wird in den Richtlinien im Kapitel „Schulanfang und Übergänge“ eingegangen. Dort wird betont, dass die ersten Erfahrungen über die künftige Einstellung der Kinder zur Schule und zum Lernen überhaupt entscheiden.

Im Kapitel zum erziehenden Unterricht wird der Lehrer dazu aufgefordert, bei den Schülern Selbst- und Welterkenntnis anzubahnen. Sie sollen zur Urteilsfähigkeit und zu selbstbewußtem und selbstständigem Handeln hingeführt werden. „So vermeidet erziehender Unterricht bloße Wissensvermittlung wie auch bloßes Verhaltenstraining; vielmehr gibt er den Kindern Hilfen, selbständig zu werden“ (ebenda, 12).

Die Kinder sollen in den Bereichen Natur, Arbeit, Technik; Individuum, Gruppe, Gesellschaft; Sinnliche Wahrnehmung, Kunst, Ästhetik sowie Religion, Glaube und Weltdeutung handlungsfähig werden. Die Fächer müssen auf diese Lebensbereiche hin gestaltet werden (vgl. ebenda, 12-13).

Neben dem erziehenden Unterricht gehen die Richtlinien in einem weiteren Kapitel auf das Lernen und Leisten in der Schule ein.

Der Lehrer muss die individuellen Voraussetzungen seiner Schüler beachten, damit sie erfolgreich lernen können. Er muss die möglichen Lernleistungen der einzelnen Kinder stützen und sie für weitere Anstrengungen ermutigen. Außerdem soll er die Kinder zum Zusammenlernen bzw. Voneinanderlernen ermuntern.

Der Lehrer muss die Leistung der Kinder beurteilen, auf der einen Seite um sein weiteres Vorgehen zu bewerten und um den Kindern dabei zu helfen „...ihre Leistungen im Hinblick auf die angestrebten Ziele einzuschätzen“ (ebenda, 14).

Außerdem muss er den Eltern durch seine Leistungsbewertung aufzeigen inwieweit die Lernentwicklung ihrer Kinder fortgeschritten ist.

In einem extra Kapitel zur inneren Differenzierung gehen die Richtlinien noch einmal ausführlich darauf ein, wie wichtig es ist, das einzelne Kind zu fördern. Alle Kinder haben unterschiedliche Voraussetzungen, Lernfähigkeiten und Neigungen, auf die der Lehrer differenziert eingehen soll. Die Differenzierung soll aufgrund verschiedenartiger Aufgaben und unter Zuhilfenahme verschiedener Unterrichtsformen, wie z.B. der Gruppenarbeit, des projektorientierten Lernens, des Wochenplans und der freien Arbeit ermöglicht werden. Im Förderunterricht soll den Kindern außerdem die Möglichkeit gegeben werden, das im regulären Schulunterricht nicht Verstandene zu üben. Zusätzlich soll er „Kindern mit größeren Lernmöglichkeiten Anreize und Hilfen...“ (ebenda, 15) vermitteln.

Eingegangen wird in den Richtlinien außerdem noch auf die Inhalte des Übens und den Sinn der Hausaufgaben, auf deren genauere Erörterung ich aber verzichten möchte, weil dies sonst den Rahmen der Arbeit sprengen würde.

Das Schulleben spielt in der Schule eine wichtige und große Rolle. In den Richtlinien steht, dass das Schulleben darüber entscheidet, „...ob die Grundschule die Kinder zu selbständigem und verantwortungsbewußtem Handeln befähigt“ (ebenda, 15f.). Unter Schulleben versteht man alles, was nicht offensichtliches Lernen ist. Dazu zählen beispielsweise das Übernehmen verschiedener Aufgaben, wie der Tafel- oder Blumendienst, der menschliche Umgang mit den Schulkameraden und Lehrern, Wanderungen, öffentliche Veranstaltungen, das Mitplanen von Gottesdiensten, Festen und Feiern. Wichtig ist auch der Einbezug der Eltern in das Schulleben sowie die Öffnung von Schule, in Form von Firmenbesichtigungen oder Aufsuchen der Natur etc. Die Kinder können gerade aus diesen Kontakten mit der Wirklichkeit lernen, weil sie dort ihre Lerninhalte in der Praxis erproben können. Es kann ein „...sach- und handlungsbezogener Zusammenhang zwischen schulischem und außerschulischem Lernen hergestellt und genutzt werden“ (ebenda, 16). Das Schulleben soll ihnen vielerlei Möglichkeiten dazu geben. Das wird auch durch folgendes Zitat ausgedrückt: „Ein pädagogisch gestaltetes Schulleben bietet vielfältige Lernsituationen, die Kopf, Herz und Hand der Kinder gleichermaßen ansprechen und in denen Arbeit und Spiel, Leistung und Freude, Unterrichten und Erziehen, Leben und Schule nicht als unvereinbar erfahren werden“ (ebenda, 16).

3. Kinder in einer multimedialen Gesellschaft

„Die Jugend von heute“ oder die „Gewalt von Kindern und Jugendlichen wird immer schlimmer“, die „Politikmüdigkeit unserer Jugend“ das „geringe Interesse an Werten und Normen“ usw. sind beliebte Schlagzeilen diverser Boulevardzeitungen und Fernsehsendungen. Es häufen sich die Schreckensmeldungen, wie z. B. das Lehrer in der Zukunft nur noch mit Waffen ausgerüstet die Schule betreten können. Immer wieder muss dafür eine Schule in Hamburg herhalten, an der Personenkontrollen durchgeführt werden. In den USA fanden in der letzten Zeit wiederholt Amokläufe in Schulen statt. Befragt man allerdings die Lehrer, Sozialarbeiter oder Sozialpädagogen, die ständig mit Kindern und Jugendlichen konfrontiert sind, erhält man unterschiedliche Aussagen, die allerdings nicht wie die oben genannten Schlagzeilen ein einseitiges Schreckensbild vermitteln. So sagen Lehrer oft verzweifelt, dass sie mit den heutigen Schüler nicht mehr zurecht kommen, sie fragen warum Kinder so sind und was sie an sich ändern können.

Die Gründe für die Gewaltbereitschaft bei Kindern und Jugendlichen wird häufig auf die audiovisuellen Medien geschoben. Sie allein sollen ursächliche Quelle des gewalttätigen Verhaltens der Jugendlichen sein.

Auch angesehene Zeitungen wie die „Zeit“ oder die „Welt“ berichten über eine veränderte Kindheit und Jugend, die immer mehr von schwindendem Interesse an gesellschaftlichen Werten und Normen, Politik und Traditionen geprägt ist. Würde man behaupten, dass die heute aufwachsenden Kinder und Jugendlichen nicht anders sind als die vor 10, 20 oder mehr Jahren, würde man die Augen vor der Realität verschließen. Sicher gab es immer schon den Spruch ‚die Jugend von heute...‘, immer schon wurden viele Probleme auf die zeitbedingte Entwicklung der Jugendlichen geschoben, doch keine Generation ist wie die andere. Und die derzeitig heranwachsende Generation, häufig auch als ‚Fernsehgeneration‘ zitiert, wächst im sogenannten Technologie- oder Medienzeitalter heran und entwickelt sich u.a. dadurch anders, als die Generationen davor. Neben den Medien gibt es aber auch noch andere Einflussfaktoren für eine „veränderte Kindheit“ (vgl. Fölling-Albers 1989) oder eine „veränderte Lebenswirklichkeit der Grundschulkinder“ (vgl. Richter 1999, 38), wie z.B. die veränderten „pluralisierenden“ Lebensformen resp. Veränderungen in den Familienstrukturen, die Veränderungen in der Bedeutung von Arbeit und Freizeit, die wirtschaftlichen Verhältnisse, die Mediennutzung sowie die Zunahme sogenannter ‚Sonderumwelten‘.

Nachdem ich im ersten Teil dieser Arbeit über die (neuen) Aufgaben und Ziele von Schule berichtet habe, werde ich in den folgenden Kapiteln ausführlich auf die Veränderungen in unserer Gesellschaft und die neuen Formen des Aufwachsens und der Sozialisationsbedingungen der Kinder heute eingehen, die ein Überdenken der Aufgaben und Ziele sowie der (Lern-) Organisation von Schule und Lernen bereits mit sich gebracht haben bzw. in der Zukunft mit sich bringen müssen. „Nur nach Aufhellung der Sozialisationsbedingungen können die Zusammenhänge zwischen dem sozialen und dem erzieherischen Wandel wahrgenommen und die Anforderungen geklärt werden. Um zu bewußtem pädagogischem Handeln zu gelangen, muß also der Ausgangspunkt die Anbindung der Diskussion um veränderte Kindheit an ökonomische, kulturelle und soziale Veränderungen sein. Daraus können für den praktisch arbeitenden Pädagogen didaktische Orientierungen entstehen, die sich auf das reale Leben in der Gegenwart beziehen und doch zugleich über dieses hinausweisen“ (Hopf 1993, 10). Die Lehrer müssen sich über die veränderten Sozialisationsbedingungen ‚ihrer‘ Kinder bewusst sein, um ihr Verhalten besser verstehen zu können und ihre Unterrichtsorganisation dementsprechend auszurichten. Das fällt vor allem älteren Lehrer schwer, die in einer ganz anderen Zeit unter anderen Bedingungen aufgewachsen sind und die im Gegensatz zu den `6o-er Bildungsreformen, die ja ‚relativ‘ revolutionär waren, heute eher sanft auf notwendige Veränderungen hingewiesen werden.

Im vorletzten Teil dieses Kapitels beschreibe ich die Wirkung der Medien auf die heutige Kindheit aus soziologischer Sicht.

3.1 Veränderungen in der Gesellschaft

Die Gesellschaft ist kein stillstehendes Element. Sie befindet sich ständig in einem Bewegungs- oder besser Veränderungsprozess. Manchmal gibt es ‚revolutionsartige‘ Veränderungen, wie z.B. durch die ‚Wende‘ in der DDR 1989, die die ganze Gesellschaftsordnung des Sozialismus in der DDR aus den Fugen brachte. Meistens finden (gesellschaftliche) Wandlungen aber eher behutsam über eine längere Zeitspanne als Wandlungs prozesse statt, so dass sie von vielen Menschen erst einmal gar nicht wahrgenommen werden oder bemerkt werden wollen. Dabei fanden in den letzten Jahrzehnten die fundamentalsten Veränderungen in der Familie, im Arbeitssektor, sowie im immer wichtiger werdenden Freizeitsektor und natürlich nicht zuletzt im Technologiebereich ‚Multimedia‘ statt.

3.2 Veränderungen in der Familie - Pluralisierung von Lebensformen

Die Vorstellungen von Familie sind sehr unterschiedlich. Für viele Menschen ist Familie nach wie vor die eheliche Form der Zwei-Eltern-Familie, oft auch „Normalfamilie“ genannt. Doch der Rückgang dieser „Normalfamilie“, der etwa seit den 70-Jahren zu verzeichnen ist, hat gleichzeitig neue Formen des Zusammenlebens hervorgebracht. Es fand ein Individualisierungsprozess statt, der es ermöglicht hat, zwischen verschiedenen Formen des Zusammenlebens zu entscheiden. Während früher aus ökonomischen Gründen die Zwei-Eltern-Familie mit Kindern die sicherste Form des Zusammenlebens war, spielen heute diese Gründe aufgrund sozialstaatlicher Absicherung und ökonomischer Sicherheit keine so entscheidende Rolle mehr. Das soll aber nicht heißen, dass die Zwei-Eltern-Familie mit Kindern heute zur Minorität geworden ist.

Um die verschiedenen Formen menschlichen Zusammenlebens in ihrer Pluralität unterscheiden zu können, braucht man eine neue Definition von Familie. Beck schlägt sogar vor, von Familie n zu sprechen, da mit dem Begriff die Familie andere Formen des familiären Zusammenlebens von vornherein ausgeblendet werden (vgl. Beck 1997).

Nave-Herz zeigt folgende Familienkonstellationen, die nicht neu sind, aber zum Teil aufgrund der o.g. Individualisierung an Anzahl zugenommen haben.

Sie unterscheidet:

1. Eltern-Familien mit formaler Eheschließung oder nichtehelichen Lebensgemeinschaften,
2. Ein-Eltern-Familien als Mutterfamilien oder als Vaterfamilien
3. die 3-Generationen Familien in denen die Großeltern mit in der Familie leben (vgl. ausführlich Nave-Herz 1994, 7).

Die Eltern-Familien und die Ein-Eltern-Familien unterscheidet sie wiederum in Familien, die durch Geburt, durch Adoption, Scheidung, Verwitwung, Wiederheirat oder ein Pflegschaftsverhältnis entstanden sind. Diese Typologie von Familienformen ist ständigen Veränderungen ausgesetzt. Es kann ja zum Beispiel durch Scheidung oder Verwitwung aus der Eltern-Familie eine Ein-Eltern-Familie entstehen. Durch eine erneute Heirat könnte es noch die Konstellation der Familie mit Stiefelternschaft geben. Die Darstellung von Nave-Herz stellt fast alle denkbaren Familienkonstellationen dar. Indem sie zeigt, wie vielschichtig die Familienkonstellationen heute sein können, macht sie gleichzeitig auf die vielfältigen Sozialisationsbedingungen der Kinder und die diversifizierenden Zusammensetzungen der Schulklassen aufmerksam. Außerdem zeigt sie, dass die traditionelle Vorstellung von Familie nur eine unter vielen Möglichkeiten ist. Nicht aufgeführt hat Nave-Herz noch jenen Typ des Familienbildungsprozesses, der aufgrund der neuen Reproduktionsmedizin dazukommen würde (vgl. Nave-Herz 1994, 7).

In den letzten Jahrzehnten haben die Familienformen, die nicht dem traditionellen Familienbild entsprachen zugenommen. Das wären die nichtehelichen Lebensgemeinschaften mit oder ohne Kinder, die Ein-Eltern-Familie und die Stiefelternschaft durch Wiederverheiratung.

Die nichtehelichen Lebensgemeinschaften haben statistisch gesehen häufig keine Kinder, weswegen sie nur in begrenztem Umfang zu den Familien gezählt werden können. Allerdings sind in Deutschland die nichtehelichen Lebensgemeinschaften nur ein vorübergehendes Phänomen. Es wird heute später als früher geheiratet, aber nicht mehr wie früher aus steuerlichen, rechtlichen oder ökonomischen Gründen, sondern „...wegen einer Schwangerschaft, eines Kinderwunsches oder wegen des Vorhandenseins von Kindern“ (ebenda, 9). Man kann also nicht davon reden, dass die Ehe als Form des Zusammenlebens keine Rolle mehr spielt. Doch aufgrund längerer Schul- und Ausbildungszeiten, empfinden es viele Menschen angemessener, die Ehe als ‚i-Tüpfelchen‘ ihrer Partnerschaft aufzuschieben.

Die Ein-Eltern-Familien haben genau wie die nichtehelichen Lebensgemeinschaften in ihrer Anzahl zugenommen. Allerdings stellen sie entgegen etwaiger Vermutungen immer noch eine Minderheit gegenüber den anderen, vor allem den ehelichen Lebensgemeinschaften dar. Unter anderem aufgrund der zunehmend wirtschaftlichen Unabhängigkeit der Frau, hat der Anteil der Ein-Eltern-Familien zugenommen. Die Ein-Eltern-Familien resultieren in vielen Fällen deshalb auch aus Scheidung und (beabsichtigter) lediger Mutterschaft und nicht mehr wie früher aus Verwitwung. Da es bei der ledigen Mutterschaft aber auch häufig zu späteren Heiraten kommt und die Darstellung der Familienformen ja nur Zeit punkt bezogen ist, muss der große Anteil an Ein-Eltern-Familien relativiert werden. Zu erwähnen ist, dass die Ein-Eltern-Familien mit dem Mann als Elternpart, eher selten sind.

Die oben erwähnten Familienformen, die im Zusammenhang mit der Pluralitätsthese als neuartige Lebensformen beschrieben werden, sind aber nichts Neues. Allerdings waren ihre Entstehungsgründe andere als heute und ihre Anzahl entschieden geringer. Die Ein-Eltern-Familie entstand z.B. eher aufgrund einer Verwitwung. Scheidungen wurden von der Gesellschaft nicht anerkannt und kamen deshalb seltener vor. Die oben genannten nichtehelichen Familienformen kamen aus ökonomischen Gründen häufiger in unteren Gesellschaftsschichten vor und wurden dort oft in andere Lebensformen eingebettet (vgl. ebenda). In manchen Gebieten waren sie sogar häufiger als heute. Eine Rolle spielte dabei, dass das notwendige Geld für die Hochzeit oder Mitgift nicht aufgebracht werden konnte. „Die Adoptions-, Pflege- und Stieffamilien waren sogar verbreiteter als heute“ (ebenda, 12).

Heute nimmt noch immer den größten Anteil an den Familienformen die eheliche Form der Eltern-Familie mit etwa 82 % ein. (vgl. Statistisches Bundesamt 1999, 64) Auch leben heute, anders als vielfach vermutet, 83 % (vgl. Statistisches Bundesamt 1999, 64) der Kinder bei ihren beiden leiblichen Eltern. Dies verwundert aufgrund der hohen Scheidungsrate von etwa 44 % im Jahre 1997 (vgl. Statistisches Bundesamt 1999, 70). Doch die meisten Scheidungen finden bei kinderlosen Paaren statt.

Welchen Einfluss haben aber die ‚neuen‘ Kleinfamilien von eins bis zwei Kindern und die Ein-Eltern-Familie auf die Entwicklung der heranwachsenden Kinder?

3.2.1 Kinder in Kleinfamilien

Die Familien mit drei oder mehr Kindern werden in den letzten Jahrzehnten immer mehr zur Seltenheit. Im April 1998 gab es in der Bundesrepublik lediglich etwa 5,1 % der Mehrpersonenhaushalte mit 3 Kindern und etwa 1,5 % der Mehrpersonenhaushalte mit vier und mehr Kindern (Statistisches Bundesamt 1999, 63). Während früher hauptsächlich aus ökonomischen Gründen, es gab keine staatliche Altersversorgung, die Großfamilie (3 oder mehr Generationen) dominierte, bestehen heute die meisten Familien aus ein oder zwei Kindern. Wie bereits beschrieben, spielen ökonomische Faktoren aufgrund sozialer Absicherungen keine Rolle mehr, wenn auch der Rückgang der Geburtenrate langfristig negative Auswirkungen auf die staatliche Altersversorgung mit sich bringen wird.

1991 lebten in Deutschland 7.012.000 Kinder als Einzelkinder und 10.045.00 Kinder mit einem Geschwister, während nur 1.621.000 Kinder mit drei Geschwistern lebten. (Nave-Herz 1994, S. 21)

„Der - auf den ersten Blick betrachtet - rein quantitative Vorgang der Veränderung der Familiengröße durch Reduktion der Geburtenzahl hat nämlich ebenfalls qualitative Auswirkungen auf die innerfamilialen Interaktionsbeziehungen, da gruppendynamische Prozesse auch durch die Gruppengröße bestimmt werden. So sind mit dem zahlenmäßigen Anstieg der Ein- und Zwei-Kinder-Familien gleichzeitig die Zunahme spezifischer Interaktionsstile und -formen zwischen Eltern und Kindern verbunden, ebenso bestimmte Erwartungshaltungen und Leistungsanforderungen der Eltern an sich selbst; und schließlich haben sich für immer mehr Kinder die Sozialisationsbedingungen durch fehlende Geschwistergemeinschaften und nachbarschaftliche Spielgruppen gewandelt“ (ebenda, 20).

Wie sehen diese Veränderungen genau aus?

Die Kinder, die früher eine mehr oder weniger ökonomische Funktion hatten, haben heute eher die Funktion der Befriedigung der emotionalen Bedürfnisse ihrer Eltern. Dazu werden aber, im Gegensatz zur ökonomischen Bedürfnisbefriedigung, nicht mehr viele Kinder benötigt, es reicht vielmehr ein Kind aus. Dieses eine Kind bekommt dann die besondere Intensität der Beziehung zu seinen Eltern, die sonst auf zwei oder mehrere Kinder verteilt wurde, zu spüren. Auch die Technologisierung, die u.a. eine Zeitersparnis im Haushalt ermöglicht, führt zu mehr Konzentration auf die Erziehung der Kinder. So werden Kinder fast dauerhaft mit den Erwachsenen konfrontiert und ‚rund um die Uhr‘ betreut. Sie nehmen in den ersten Lebensjahren nur die Eltern als Bezugspersonen wahr und später, aufgrund der zurückgegangenen Geburtenrate, die nur noch wenigen Kinder in ihrer Nachbarschaft: „Der Geburtenrückgang hat ferner bewirkt, daß es häufig an einer nachbarschaftlichen Spielgruppe für die Kinder mangelt, und dadurch ist das Einzelkind heute nicht nur in der Familie sondern auch in der nächsten Umgebung allein“ (ebenda, 27).

Auch die Titulierung solcher Kinder als ‚verwöhnte Einzelkinder‘ hat sicherlich teilweise seine Berechtigung, wenn man neben dem „emotionalen Verwöhnen“ bedenkt, dass auch die ökonomischen Verhältnisse in einem Haushalt mit nur einem Kind besser sind, als die mit mehreren Geschwistern. Einzelkinder erhalten nicht nur mehr Liebe sondern auch mehr Konsumgüter als Kinder aus Familien mit zwei oder mehr Kindern. „Verwöhnungseffekte können auch zu Defiziten in seiner Entwicklung führen“ (ebenda).

Um Kinder dennoch miteinander in Kontakt treten lassen zu können, werden Spielgruppen organisiert. Wo früher die Geschwister oder Nachbarskinder ganz selbstverständlich miteinander spielten, muss heute bewusst ein Ausgleich geschaffen werden. Infolgedessen müssen Kinder schon früh in unterschiedlichsten Gruppen lernen, um „... sich in unterschiedlichen Rollenkontexten kompetent und autonom zu verhalten“ (ebenda, 28). Das Leben der Kinder wird schon früh durchgeplant oder -organisiert. Während sie früher ohne Zwänge mit ihren Geschwistern oder Nachbarskindern spielen konnten, müssen sie heute bereits im frühesten Kindesalter immer wieder in neue Rolle schlüpfen. „Aber Kinder brauchen ganzheitliche Erfahrungen (ebenda, 29).“ Sie erfahren aber schon sehr früh eine Pädagogisierung bzw. Institutionalisierung ihrer Kindheit.

Zusammenfassend kann man somit sagen, dass Kinder aus Kleinfamilien zwar mehr emotionale Befriedigung erhalten, dafür aber der Umgang mit gleichaltrigen Kindern aus der nächsten Umgebung, also der eigenen Familie oder der Nachbarschaft, häufig fehlen und künstlich durch den Besuch von Freizeiteinrichtungen und Betreuungsstätten geregelt werden muss. (vgl. Kap. 3.6 )

3.2.2 Kinder in alleinerziehenden Familien sowie Stieffamilien

Die Ein-Eltern-Familien stellen zwar mit etwa 22 % im April 1998 (vgl. Statistisches Bundesamt 1999, 63) eine Minorität unter den heutigen Familienformen dar, sind aber dennoch familienpolitisch und wissenschaftlich bedeutungsvoll, weil sie, was die Entwicklung der Kinder angeht, eine besondere Stellung haben.

So gibt es Zitate, wie: ‚Scheidungskinder haben besondere Probleme', ‚Kindern aus Ein-Eltern-Familien fehlt der andere elterliche Part‘ und so weiter.

Nave-Herz schreibt, „... daß bei vater- bzw. mutterlos aufgewachsenen Kindern mit spezifischen Entwicklungs- und Persönlichkeitsveränderungen gerechnet werden kann, aber nicht muß“ (Nave-Herz 1994, 93). Es gibt mehrere Arten von Ein-Eltern-Familien. Die Mutterfamilie, das ist die häufigste Form der Ein-Eltern-Familie, die Vater-Familie, die es in den letzten Jahren häufiger gibt, aber nach wie vor eher unterrepräsentiert ist. Dann müsste man noch nach dem Grund der Entstehung der Ein-Eltern-Familie unterscheiden, sei es Trennung oder Verwitwung, oder die Ein-Eltern-Familie der bewusst ledigen Frau.

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