Psychomotorik mit dem Pferd. Bodenarbeit zur Förderung psychomotorischer Kompetenzen

Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung

2... Der Ansatz einer kindzentrierten Psychomotorik
2.1 Hinführende Begriffsbeschreibung
2.2 Humanistisches Menschenbild in der Psychomotorik
2.3 Definition des Kindzentrierten Ansatzes
2.4 Das Selbstkonzept in der Psychomotorik
2.5 Ausgewählte methodisch-didaktische Überlegungen
2.6 Das Spiel in der Psychomotorik
2.7 Inhalte
2.7.1 Materialerfahrung
2.7.2 Körpererfahrung
2.7.3 Sozialerfahrung

3.. Pferdegestützte Pädagogik - Bodenarbeit
3.1 Mensch-Tier-Beziehung
3.2 Das Ausdrucksverhalten und spezifische Merkmale von Pferden
3.3 Kommunikation zwischen Mensch und Pferd
3.4 Wirkungsbereiche der Pferde
3.4.1 Die Wirkfaktoren des Pferdes
3.4.2 Forschungsstand zu den Wirkeffekten Tiergestützer Pädagogik
3.5 Wichtige Bausteine der Bodenarbeit
3.5.1 Beobachten und Wahrnehmen
3.5.2 Handlungen am Pferd
3.5.3 Führen
3.5.4 Treiben
3.5.5 Bewegen einzelner Körperteile des Pferdes
3.5.6 Gemeinsames Bewegen, Bewegung mit dem Pferd

4 Psychomotorische Bodenarbeit - ein Konzept
4.1 Konkretisierung
4.2 Ziele und Inhalte
4.3 Grundhaltung und Intention
4.4 Zielgruppen
4.5 Stundenaufbau
4.6 Die Rollen der Gruppenmitglieder
4.7 Methodenformen
4.8 Äußere organisatorische Bedingungen

5. Eigenes Projekt: Psychomotorische Bodenarbeit
5.1 Forschungsfrage
5.2 Projektbeschreibung
5.3 Rahmenbedingungen
5.3.1 Die Kinder
5.3.2 Organisatorische Bedingungen
5.4 Methodisches Vorgehen
5.4.1 Datenerhebung
5.4.2 Datendokumentation
5.4.3 Datenanalyse
5.5 Interpretation - deskriptive Darstellung der Ergebnisse
5.5.1 Materialerfahrung
5.5.2 Körpererfahrung
5.5.3 Sozialerfahrung
5.5.4 Rolle des Pädagogen

6 Fazit: Bodenarbeit als Methode der Psychomotorik?
6.1 Schluss
6.2 Ausblick

Literaturverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

1. Einleitung

„Ich bin einem Pferd noch nie so lange so nah gewesen!“

(Aussage eines Kindes im Rahmen der Projektdurchführung.)

Durch die voran schreitende Medialisierung und den zunehmenden Verlust an Eigenständigkeit, sowie die damit einhergehende Veränderung des kindlichen Lebensraums, kommt es vermehrt zu psychomotorischen Störungen, deren Ursache zum Teil in einer grundlegenden Bewegungsarmut liegt oder zumindest dadurch begünstigt werden. Das wiederum führt zu einer geringeren Bildung psychomotorischer Kompetenzen und einem verminderten Ideenreichtum. Diesen und anderen Auffälligkeiten und Störungen wirkt die Psychomotorik mit ihrer ganzheitlichen Betrachtung und Förderung des Kindes entgegen (vgl. Zimmer, 2004, S. 22 f.). Selbstgemalte Bilder, wie auf dem Deckblatt dieser Arbeit, oder Aussagen von Kindern können Einblicke in ihre Gedanken und Entwicklungsprozesse geben.

Aufgrund meiner Tätigkeit als Beobachterin derartiger Psychomotorikstunden, sowie der Erfahrungen mit Pferden, entstand die Idee einer möglichen Verknüpfung, da diese und andere Tiere ja bereits in verschiedensten therapeutischen Fördermaßnahmen eingesetzt werden.

Es existieren bereits Studien im Bereich tiergestützter Interventionen, allerdings beziehen diese sich schwerpunktmäßig auf Hunde. Pferdespezifische Forschungsarbeiten gibt es lediglich im Bereich des therapeutischen Reitens. Diese beschäftigen sich überwiegend mit Kindern mit motorischen Störungen oder geistigen Behinderungen und finden immer auf dem Pferd statt. Das Pferd als Medium zur Förderung psychomotorischer Kompetenzen und der Umgang mit ihm in der Bodenarbeit dagegen wurde bislang gar nicht thematisiert und untersucht. Die folgende Arbeit soll in diesem Bereich einen Einstieg bieten und die konzeptionellen Möglichkeiten einer Psychomotorik mit dem Pferd ausloten.

Es ist nicht davon auszugehen, dass ein pferdegestütztes Konzept einen Ersatz für bestehende Konzepte der Psychomotorik (beispielsweise Kiphard, Ayres, Schilling, Krus, Zimmer und Volkamer) darstellt, sondern es soll das Angebot erweitern und somit als ergänzende Methode dienen, die durch das lebende Material Pferd über das bereits bestehende Spektrum der psychomotorischen Förderung hinausgehen kann.

Besonders geeignet ist das Pferd als Bewegungstier für die Motivation motorisch eingeschränkter Kinder.

Des Weiteren ist zu untersuchen, inwieweit sich das Pferd als Brücke für Kinder mit sozialen und emotionalen Retardierungen eignet.

Dabei ist eine zentrale Frage, ob das Pferd einen erhöhten Aufforderungscharakter besitzt und inwieweit es von Seiten der Kinder Selbstwirksamkeit fördern kann. Des Weiteren muss die Rolle des Pädagogen^[1]und seine Möglichkeiten, induktiv, reflexiv, observativ, situativ und kommunikativ zu agieren, analysiert werden.

Für die Beantwortung der oben genannten Fragen wurde ein auf Grundschüler zugeschnittenes Projekt initiiert, das in Teil zwei dieser Arbeit genauer vorgestellt wird. Im Zuge der Analyse wurde das Datenmaterial anonymisiert. Eine vollständige Abdeckung dieses Forschungsbereichs oder eine vollständige quantitative Erhebung zu diesem Thema ist zu diesem Zeitpunkt noch nicht möglich, da es sich um ein Pilotprojekt für die Arbeit mit Pferden ohne Reiten handelt (Bodenarbeit). Sie soll die Basis für eine weiterführende Hypothesenbildung darstellen. Für diese Studie wurde ein deskriptives Verfahren gewählt und die Analyse ist qualitativ ausgerichtet, um einen ersten Überblick über das Potential dieser Methode zu erhalten und eine Grundlage für mögliche weiterführende Forschungsarbeiten zu schaffen.

Die Arbeit gliedert sich in einen theoretischen Teil zu Beginn und einen darauffolgenden praktischen Teil. Im theoretischen Teil, der die Kapitel zwei und drei umfasst, wird zunächst eine Einführung in die Theorien der Psychomotorik gegeben und danach werden die Erfahrungsbereiche der Psychomotorik vorgestellt. Ziel ist es, sowohl die Grundlagen der kindzentrierten Psychomotorik darzulegen als auch den zugrunde liegenden Förderansatz sowie die dazugehörigen Erfahrungsbereiche vorzustellen.

Wird das Pferd in die psychomotorische Förderung eingebunden beziehungsweise eine solche Einbindung reflektiert, sind Kenntnisse über dieses als Material und Sozialpartner elementar. Für einen besseren Einblick, werden Kommunikations-, Interaktions- und Ausdrucksformen sowie Wirkweisen des Pferdes in Kapitel drei dargelegt, um sie in der weiteren Forschungsarbeit mit den Elementen der Psychomotorik zu vernetzen. Dies bildet unter anderem die Grundlage zur Erstellung eines Beobachtungsbogens, mit dem eine Analyse des Konzeptes „Psychomotorische Bodenarbeit“ durchgeführt und die Basis für die Erstellung eines Konzeptes zur Arbeit mit dem Pferd in der Psychomotorik gelegt werden soll.

Im praktischen Teil der Arbeit, der die Kapitel vier bis sechs umfasst, wird zunächst das Konzept vorgestellt, das einer psychomotorischen Förderung mit dem Pferd in der Bodenarbeit zugrunde liegt. Dieses stellt die Basis der Forschungsarbeit und des Forschungsprojektes dar, aus welchem die Daten erhoben werden. Die Vorstellung des eigenen Projekts „Psychomotorische Bodenarbeit“, Kapitel fünf, baut sich ausgehend von der Forschungsfrage „Eignet sich Bodenarbeit als Methode zur Förderung psychomotorischer Kompetenzen?“ auf. Im Anschluss daran werden sowohl die Durchführung des eigenen Projektes als auch die Datenerhebung und die Rahmenbedingungen verdeutlicht. Kapitel 5.5 zeigt die Interpretation der gewonnen Daten in Bezug auf die Forschungsfrage. Abschließend folgt das Fazit mit Schluss und Ausblick, in denen die Ergebnisse zusammengefasst und Anknüpfungspunkte für mögliche weiterführende Studien aufgezeigtwerden.

2. Der Ansatz einer kindzentrierten Psychomotorik

2.1 Hinführende Begriffsbeschreibung

Kiphard entwickelte im Zuge seiner Arbeit in der Kinder- und Jugendpsychiatrie ab 1950 einen psychomotorisch orientierten Ansatz der Psychomotorik für Deutschland. Der Sportpädagoge versuchte Alternativen zum herkömmlichen Sportunterricht zu schaffen und initiierte 1974 den gemeinnützigen Verein „Aktionskreis Psychomotorik“. Durch diesen wurde sein Konzept lehrbar (vgl. Möllers, 2006, S.17).

Auf der Grundlage von Kiphards Konzept entstanden neue Ansätze innerhalb der Psychomotorik, beziehungsweise wurden seine Ideen und Überlegungen weiterentwickelt. Dabei bildeten sich unterschiedliche Schwerpunktsetzungen, wie zum Beispiel der handlungsorientierte, der verstehende oder der kindzentrierte Ansatz, heraus.

Diese Arbeit basiert auf der kindzentrierten psychomotorischen Entwicklungsförderung nach Zimmer und Volkamer, da hier das Kind ganzheitlich (Stärken und Schwächen) und als gleichwertiger Partner eingebunden ist und in seinem Selbstkonzept positiv gestärkt werden soll.

„Der Begriff 'Psychomotorik' kennzeichnet die funktionelle Einheit psychischer und motorischer Vorgänge, die enge Verknüpfung des Körperlich-Motorischen mit dem Geistig-Seelischen“ (Zimmer & Cicurs, 1999, S. 33). Damit formulieren Zimmer und Cicurs die Grundidee der Psychomotorik, die im Folgenden vorgestellt wird. Dem Begriff können drei verschiedene Bedeutungen zugeschrieben werden. Erstens findet der Begriff in der Psychologie Anwendung, wenn „kognitive Antriebs- und Steuerungskräfte des (motorischen) Verhaltens angesprochen werden“ (Zimmer, 2010, S. 21). Zweitens bezeichnet er die Zusammengehörigkeit körperlich-motorischer und psychisch-geistiger Prozesse, welche jeder Mensch besitzt, da es keine Bewegung ohne Mitwirkung psychischer oder gefühlsmäßiger Prozesse gibt. Drittens wird mit diesem Begriff das pädagogisch-therapeutische Konzept verstanden, welches auf der wechselseitigen Wirkung psychischer und motorischer Prozesse basiert (vgl. ebd., S. 21 f.).

2.2 Humanistisches Menschenbild in der Psychomotorik

Jedes theoretische Konzept orientiert sich an einem bestimmten Menschenbild^[2]. Hier wird das humanistische Menschenbild zugrunde gelegt, dass für die psychomotorischen Konzepte prägend ist, da es das praktische Handeln beeinflusst und gestaltet (vgl. Köckenberger, 2008, S. 19). Im Folgenden werden vier für die Psychomotorik wichtige Gesichtspunkte dieses Menschenbildes vorgestellt:

Streben nach Autonomie in sozialer Interdependenz:

Ein Mensch ist am Anfang seines Lebens biologisch und emotional gänzlich von seiner Umwelt abhängig. Erst im Lauf seiner Entwicklung strebt der Mensch mehr und mehr nach Unabhängigkeit (vgl. Passolt & Pinter-Zheiss, 2006, S.15), danach Verantwortung für sein Leben zu übernehmen. Er strebt nach Autonomie, was die soziale Verantwortlichkeit mit einbezieht. Denn der Mensch kann nur für seine Mitmenschen Verantwortung übernehmen, wenn er diese auch für sich übernehmen kann. Autonomie steht in Beziehung zu der sozialen Interdependenz, denn nur im Dialog mit der Umwelt kann sich die autonome Persönlichkeit entwickeln (vgl. Zimmer, 2010, S. 26).

Streben nach Selbstverwirklichung:

Das Selbstverwirklichungsstreben des Menschen bezeichnet das Bedürfnis seine Umwelt zu erforschen, sein Wissen zu mehren und schöpferisch tätig zu werden. Auch wenn dieses Streben als grundlegende Antriebskraft gilt, entwickeln sich Anlagen und Fähigkeiten nicht automatisch, sondern benötigen zusätzlich unterstützende und fördernde Umgebungsbedingungen. Bewegungssituationen schaffen Möglichkeiten, in denen das Kind kreativ tätig werden und auf seine Umwelt gestaltend Einfluss nehmen kann (vgl. ebd., S. 26 f.).

Sinn- und Zielorientierung des Menschen:

Der Mensch strebt neben Selbsterhaltung und Bedürfnisbefriedigung nach einem sinnvollen Dasein. Zunächst müssen die elementaren Bedürfnisse nach Sicherheit und Der Ansatz einer kindzentrierten Psychomotorik Liebe gestillt sein (vgl. ebd.), um Regeln und Werte für das Individuum und in der Gemeinschaft im Rahmen von Bewegungserfahrungen erleb- und begreifbar zu machen. Erfahrungen werden ohne Ergebnisorientierung angeboten. Über körperliche Erfahrungen werden dem Kind Strategien zur Selbsterhaltung und Bedürfnisbefriedigung ebenso vermittelt wie die Sinnorientierung seines Daseins.

Ganzheit:

„Der Mensch wird als Ganzheit gesehen, psychische, kognitive, emotionale, soziale und somatische Prozesse sind aufeinander bezogen“ (ebd., S. 27), somit ist an jeder Aktion der ganze Mensch beteiligt (ebd.).

Damit betont Zimmer (2010, S. 27) die Bedeutung dieses Menschenbildes für die kindliche Entwicklung, in der der Körper als Mittler von Selbstständigkeit fungiert und dem Kind das Streben nach Unabhängigkeit bewusst macht.

Bewegung ist im kindzentrierten Ansatz ein wichtiges Medium, um einen Zugang zu den teilnehmenden Kindern zu finden und um bei diesen Kindern ein positives Selbstkonzept aufzubauen. Dieser im Folgenden näher ausgeführte Ansatz wird somit als Hilfe zur Selbsthilfe gesehen (vgl. ebd., S. 45).

2.3 Definition des Kindzentrierten Ansatzes

Im Mittelpunkt dieses Konzeptes, welches 1986 entwickelt wurde (vgl. Fischer, 2009, S. 224), steht nicht die Förderung von motorischen Kompetenzen, sondern die Gestaltung eines positiven Selbstkonzeptes (vgl. Zimmer, 2010, S. 45). Der Ansatz beschreibt eine kindzentrierte Arbeitsweise, welche das Kind als aktive, eigenständige und mitbestimmende Persönlichkeit in das Zentrum des Geschehens stellt. Des Weiteren ist der Ansatz nicht-direktiv^[3]. Hierbei orientiert er sich an der nicht - direktiven Spieltherapie nach Axline (1997) (vgl. Fischer, 2009, S. 224). Demnach hat das Kind die Möglichkeit seine Gefühle durch das Spiel zu verarbeiten (vgl. Axline, 1997, S. 14). Ohne Bewertung Der Ansatz einer kindzentrierten Psychomotorik und ohne Druck wird versucht, dass das Kind selbst Entscheidungen fällen, selbst denken und selbst reifen darf (vgl. Bucher, 2005, S. 6). Folglich kann das Kind selbst über die Teilnahme bestimmen. Damit soll dem Kind ein Gefühl der Akzeptanz und Gleichwertigkeit vermittelt werden (vgl. Fischer, 2009, S. 224 f.). Der Pädagoge fungiert unter anderem als Spielpartner, der über ein feines Gespür für die Grenze zwischen notwendiger Hilfe und Zurückhaltung verfügen sollte und versucht, begleitend dem Kind seine Wertschätzung mitzuteilen (vgl. Möllers, 2006, S. 47). Dieser partnerschaftlichen Interaktion und Kommunikation wird eine große Bedeutung zugemessen. Demnach kann ein Zugang zum Kind über die Bewegung und das Spiel geschaffen werden. Außerdem können Kinder über diese Medien, mit Unterstützung der Pädagogen, selbst an ihren Schwächen arbeiten (vgl. Zimmer, 2010, S. 45). Dieser Ansatz basiert auf der Meinung, dass Menschen eine innewohnende Tendenz zur Selbstaktualisierung besitzen. Somit lehnt er sich an die personenzentrierte Theorie von Rogers an (vgl. Fischer, 2009, S. 224). Dieser formuliert:

„Der Organismus hat eine grundlegende Tendenz, den Erfahrungen machenden Organismus zu aktualisieren, zu erhalten und zu erhöhen“ (Rogers, 2000 In: Hobmair, 2003, S. 419). Des Weiteren basiert der Ansatz auf der Ganzheitlichkeit des Menschen (vgl. Zimmer, 2010, S. 22). Die Pädagogen versuchen Körper- und Bewegungs­erfahrungen erlebnisintensiv und mit motivierendem Material zu gestalten, damit Kinder Selbstwirksamkeit erfahren und sich somit als Verursacher des Geschehens erleben können.

„[Das Anliegen von Zimmer und Volkamer] besteht darin, verhaltensauffälligen Kindern, die oft ein mangelndes Selbstbewusstsein und ein unrealistisches Selbstbild zeigen, über Körper- und Bewegungserfahrungen Selbstbewusstsein und ein positives Selbstkonzept zu ermöglichen und damit einen wichtigen Bestandteil in der kindlichen Persönlichkeitsentwicklung zu fördern“ (Fischer, 2009, S. 225).

2.4 Das Selbstkonzept in der Psychomotorik

„Der Begriff 'Selbstkonzept' wird in der aktuellen pädagogisch-psychologischen Forschung verwendet, um die mentale Repräsentation der eigenen Person zu beschreiben. Selbstkonzepte sind Vorstellungen, Einschätzungen und Bewertungen, die die eigene Person betreffen“ (Moscher, 2001 zit. nach Möller, J. und Trautwein, U., 2009, S. 180).

Nach Zimmer kann das Selbstkonzept in Selbstbild und Selbstwertgefühl weiter untergliedert werden. Dabei handelt es sich bei dem Selbstbild um neutral beschreibbare Merkmale wie etwa Fähigkeiten oder Aussehen, während es sich bei dem Selbstwertgefühl um die Bewertung dieser Merkmale handelt, beispielsweise wie zufrieden man mit den eigenen Fähigkeiten ist. Dabei ist Ersteres kognitiv orientiert und beinhaltet das Wissen über sich selbst und Letzteres ist emotional orientiert und gibt die Bewertung der eigenen Person, die Selbstwertschätzung, wieder.

Das Selbstwertgefühl wird dabei in Anlehnung an Sader (1996) in drei Schritte untergliedert. Bei der Selbstwahrnehmung handelt es sich um das aktuelle Bild der eigenen Person. Bei der Selbsteinschätzung werden diese Wahrnehmungsinhalte in Bezugssysteme eingeordnet und bei der Selbstbewertung handelt es sich um eine Bewertung dieser Selbsteinschätzung unter Berücksichtigung sozialer oder individueller Vergleiche.

Daraus resultiert eine hohe Bedeutung sozialer Interaktionen im Zuge der Förderung, beispielsweise durch eine Förderung in der Gruppe, da hier entsprechende Vergleichsmöglichkeiten gegeben sind (vgl. Zimmer, 2010, S. 51 ff.).

2.5 Ausgewählte methodisch-didaktische Überlegungen

Im Folgenden werden unterschiedliche Ebenen der methodisch-didaktischen Überlegungen vorgestellt, wobei die Darstellung sich auf die kindzentrierte Psychomotorik bezieht und die Auswahl in Hinblick auf die Relevanz zu dieser Arbeit getroffen wurde.

Grundhaltung: Ressourcenorientiert

„Wir denken selten an das, was wir haben, aber immer an das, was uns fehlt“ (Schopenhauer zit. nach Köckenberger, 2008, S. 14). Im Gegensatz zu diesem im Allgemeinen üblichen Ansatz richtet sich die Ressourcenorientierung an den Stärken des Kindes aus. Diese werden bewusst zur Begleitung der Entwicklung und zur Beseitigung von Problemen eingesetzt. Unter Ressourcen werden Stärken, Fähigkeiten und Kompetenzen sowie Möglichkeiten zur Problembewältigung des Kindes verstanden. Jedes Kind verfügt über Kompetenzen und erfolgreiche Handlungsstrategien. Somit ist es die Aufgabe des Pädagogen, die Kinder zu beobachten und die Ressourcen zu erkennen. Damit können die Ressourcen vom Pädagogen gespiegelt werden, wodurch nicht nur eine vertrauensvolle Grundbasis zwischen Pädagoge und Kind entstehen, sondern auch ein notwendiges positives Selbstkonzept^[4]beim Kind aufgebaut werden kann. Dies ist die Basis, um sich mit neuen und schwierigen Situationen auseinander setzen zu können (vgl. Köckenberger, 2010, S. 369 f.).

Intention: Bedürfnisorientiert

Der Antrieb einzelner Handlungen erfolgt durch Motivation. Mit solch einem bewussten oder unbewussten Streben kommen die Kinder und die Lehrkraft in jede Psychomotorikstunde (vgl. Köckenberger, 2008, S. 24). Kindzentrierter Ansatz bedeutet unter anderem auch, dass die Bewegungsangebote auf diese Interessen und Bedürfnisse des Kindes ausgerichtet werden (vgl. Zimmer, 2010, S.155). Somit verfolgt dieser Ansatz die Intention der Bedürfnisbefriedigung. Wie in Bezug auf das humanistische Menschenbild bereits erwähnt, besitzt jeder Mensch basale Bedürfnisse^[5], die das Verhalten meist unbewusst beeinflussen. Ihre Befriedigung ist Voraussetzung für die Interaktion, Veränderung und Entwicklung. Diese offensichtlichen oder verdeckten basalen Bedürfnisse aller Gruppenteilnehmer müssen respektiert und ihnen muss Raum zur Befriedigung geben werden. Damit also eine Möglichkeit zur Entfaltung besteht, wird Freiraum und Sicherheit benötigt. Da nicht alle Bedürfnisse gleichzeitig befriedigt werden können, müssen Absprachen bei kontroversen Bedürfnissen getroffen werden (vgl. Köckenberger, 2008, S. 25).

Lebensphasen: Grundschulalter

Psychomotorik kann in allen Lebensphasen angewendet werden. In dieser Arbeit wird die Phase des Grundschulalters genauer betrachtet. Wichtige Themen dieser Phase sind „Bewegungsgeschicklichkeit, Rollen- und Regelspiele, Absprachen in Gruppen, Bilden von Beziehungen zu Gleichaltrigen, Empathie [...] sowie Interesse an abstraktem Wissen“ (ebd., S. 28). Diese können signifikant für die themenspezifische Intention der Förderung sein.

Die folgenden Punkte befassen sich mit der Methodik des psychomotorischen Konzeptes, also mit Fragen über die Planung, Analyse und Aufbereitung der Stunden. Die unterschiedlichen Methoden erlangen jedoch erst ihre Wirkung, wenn sie im Hinblick auf die Situation, die Bedürfnisse und das Verhalten angepasst wurden (vgl. ebd., S. 31).

Stundenaufbau: Phasengebunden

Zimmer (2010, S. 155) präsentiert einen phasengebundenen Stundenaufbau, welcher sich in ihrer Praxis als sinnvoll erwiesen hat. Ein wichtiger Bestandteil ist hier der offene Anfang, der einen fließenden Beginn und den Kindern anhand der vorgegebenen Materialien einen selbstgesteuerten Spieleinstieg ermöglicht. Bei diesem Aufbau beginnt die Stunde mit einer Einstimmungsphase, in welchem im Sitzkreis beispielsweise besprochen wird, welche Wünsche bestehen oder was in der Stunde zuvor verabredet wurde. Darauf folgt das individuelle, bewegungsintensive Angebot, wobei existierender Bewegungsdrang gestillt werden kann und versucht wird, jedem Kind ein individuelles Bewegungsangebot zu ermöglichen. Anschließend wird die Aufmerksamkeit auf gruppenbezogene Angebote gerichtet, in welchen Erfahrungen im gemeinsamen Miteinander gemacht werden können. Zum Abschluss folgt eine Abschluss- oder Entspannungsphase. Diese bietet Raum für die unterschiedlichsten Entspannungsspiele und für ein Abschlussgespräch (vgl. ebd., S.157).

Solch eine immer gleiche rituelle Einteilung der Stunde kann den Kindern Sicherheit vermitteln (vgl. Köckenberger, 2008, S. 32). Flexibilität des Pädagogen ist trotz dessen relevant. Er benötigt ein Alternativprogramm, wenn das vorbereitete Angebot die Kinder nicht mit ihren Interessen und Bedürfnissen abholt (vgl. Zimmer, 2010, S. 155). Deshalb unterscheidet Köckenberger zwischen dem phasenfreien, dem phasenvariablen und dem phasengebundenen Aufbau (vgl. Köckenberger 2008, S. 31 ff.).

Handlungsmethoden:

situativ - induktiv - kommunikativ - observativ - reflexiv

Handlungsmethoden ermöglichen die Umsetzung von Vorstellungen und Ideen. Je nach Inhalt und den vorherrschenden Bedingungen können eher offene oder eher lenkende Verfahren eingesetzt werden. Leiten mehrere Erwachsene die Stunde, können auch mehrere Handlungsmethoden verwendet werden (vgl. Köckenberger, 2008, S. 35).

Im Vordergrund für den kindzentrierten Ansatz steht, dass „die Eigenaktivität und das selbstständige Handeln der Kinder“ (Zimmer, 2010, S 142) ermöglicht werden, womit die deduktive Handlungsmethode nur bei Gefahren- und Konfliktsituationen oder Spielanleitungen angewendet werden sollte. Damit die Handlungskompetenz des Kindes erweitert wird und die Kinder die Handlungseffekte auf ihr Verhalten und Handeln zurückführen können (vgl. ebd.) können die Pädagogen folgenden Handlungsmethoden anwenden: Die aufgreifende (situative) Handlungsmethode zielt darauf ab, dass die Handlungsimpulse des Kindes aufgegriffen werden (Köckenberger, 2008, S. 37). Obwohl die Inhalte zuvor geplant wurden, ist die Eigenaktivität und das selbstständige Handeln für die Selbstwirksamkeit des Kindes vorrangig (vgl. Zimmer, 2004, S. 62). Des Weiteren kann dies realisiert werden, indem die Kinder in Inhalts- und Organisationsfragen mit einbezogen werden und ihre Ideen einbringen können. Diese Integrationshandlung beschreibt die beteiligende (induktive) Methode. Durch das Mitspielen (kommunikativ) in gemeinsamen Bewegungsaktionen kann der Pädagoge auf einer Ebene mit dem Kind interagieren. Dabei können Impulse vom Kind verstärkt, Beziehungen hergestellt oder Neues kreiert werden (vgl. Köckenberger, 2008, S. 37 f.). Um unter anderem die Interessen der Kinder oder ihre Kompetenzentwicklungen zu erkennen, gehört das bewusste Beobachten (observativ) der Kinder zu den Aufgaben des Pädagogen (vgl. Zimmer & Cicurs, 1999, S. 50 f.). Daraus leitet sich auch eine Spiegelung von Handlungen des Kindes (reflexiv) ab (vgl. Köckenberger, 2008, S. 38), in der zum Beispiel Handlungen durch den Pädagogen verbalisiert und damit bewusst gemacht werden. Ziel ist es, durch alle fünf Möglichkeiten die Selbstwirksamkeit des Kindes hervorzuheben (vgl. Zimmer, 2004, S. 63).

Kindzentrierte psychomotorische Prinzipien

Diese im Folgenden angeführten Prinzipien sind wesentliche Bestandteile für die psychomotorische Förderung nach Zimmer und Volkamer:

Das Kind selbst trifft die Entscheidung, ob es an der Fördermaßnahme teilnehmen möchte und wie es sich in die Stunden einbringen möchte.

Außerdem sollten die Handlungsimpulse vom Kind ausgehen. Die Ideen und Äußerungen werden vom Pädagogen aufgenommen. Dieser versucht dem Kind Erfahrungen zu ermöglichen, in welchem es sich als „Verursacher bestimmter Handlungseffekte“ (Zimmer, 2010, S.142) fühlt. Durch welche Handlungen der Pädagoge dies realisieren kann, werden in den Handlungsmethoden thematisiert.

Der dritte Aspekt beinhaltet die Vermeidung von Bewertung, da die Befriedigung nach der Aktion nicht von der Bewertung des Pädagogen abhängig sein, sondern aus seiner eigenen Tätigkeit heraus entstehen soll.

Im Weiteren sollten wichtige Grenzen und eindeutige Regeln den Kindern bewusst und zugänglich gemacht werden, um den gemeinsamen Umgang miteinander und mit den Materialien zu erleichtern.

Das letzte Prinzip bezieht sich auf den Anfang der Förderung. Ist ein Kind oder eine Gruppe neu, sollten Materialien angeboten werden, die einen hohen Aufforderungscharakter besitzen, um anfängliche Blockaden zu vermeiden (vgl. ebd., S. 141 ff.).

2.6 Das Spiel in der Psychomotorik

Handlungsmethoden und Organisationsformen wie beispielsweise Bewegungs­geschichten, Bewegungsaufgaben, Freispiel und Stationsbetrieb sind die Werkzeuge eines jeden Pädagogen, um die Inhalte erlebbar zu machen (vgl. Köckenberger, 2008, S. 39). Dabei variiert je nach Förderziel und Vorerfahrungen der Kinder der Rahmen, der den Kindern unterschiedliche Zugänge zu ihren Körper-, Material- und Sozialerfahrungen ermöglicht und schafft verschiedene Ebenen der Wahrnehmung.

Im spielerischen Handeln, welches eine elementare Handlungs- und Ausdrucksform ist, bewegen sich Kinder meist in einer Mischung aus Lebens- und Fantasiewelten. Das Spiel, verknüpft mit der Bewegung, bietet ihnen die Möglichkeit sich auszudrücken und sich der Umwelt mitzuteilen. Durch die spielerische Thematisierung von Eindrücken des täglichen Lebens können sie diese gleichzeitig verarbeiten.

Die aus der Situation heraus entstehenden Bewegungsspiele haben auch eine reinigende Funktion. „Sie spielen sich „das Problem, das sie belastet, einfach 'vom Leib'“ (Zimmer, 2010, S. 84).

Da das Spiel im konzeptionellen Ansatz nach Kiphard von ebenso hoher Bedeutung wie in der gesamten kindzentrierten Psychomotorik ist, wird in diesem Abschnitt näher darauf eingegangen.

Zimmer (2010, S. 80 ff.) hat das Spiel in seiner Bedeutung für die Psychomotorik konkretisiert. Wichtig ist hierbei hervorzuheben, dass Kinder den Sinn ihrer Handlungen selbst definieren. Dabei kann das auf den Erwachsenen zwar befremdlich wirken, ist aber keineswegs sinnlos. Über Rollenspiele und Symbole werden Alltags- und Fantasiesituationen nicht nur nachgestellt, sondern „erlebt“. Hierbei schlüpfen die Kinder in die jeweiligen Rollen von Bezugspersonen, Helden oder sogar ansonsten furchteinflößenden Gestalten und können dies nutzen, um Gesehenes nachzuspielen, Erlebtes zu verarbeiten oder einfach Wunschvorstellungen auszuleben. So können diese Rollenwechsel dazu dienen, Standpunkte einzunehmen, die den Kindern ansonsten eher fremd sind. So wird etwa ein schüchternes bis ängstliches Kind zu einem bekannten Kinderfilm-Elefanten und signalisiert sich und den anderen Kindern damit, dass es in seiner Rolle stark und mutig ist. Durch die Akzeptanz dieser Rolle durch die anderen Kinder kann es unter anderem Erfahrungen sammeln, zu welchen Dingen es fähig sein kann, sofern es sich traut. Dadurch hat es die Möglichkeit seinen Handlungsspielraum zu erweitern. Dies wiederum kann zu einer Stärkung des Selbstkonzeptes führen und sich somit auf das Gesamtverhalten des Kindes auswirken. Ein Kind verarbeitet beispielsweise seine Operationserfahrungen durch Rollenspiele, und ein sprachlich gehemmtes Kind erforscht in seiner Rolle soziale Interaktionen. Somit dient das Spiel in der Psychomotorik dem Ziel der Hilfe zur Selbsthilfe. Wichtig hierbei ist es, eine anregende Umgebung mit großem Handlungsspielraum zu gestalten, die vielfältige Anwendungs- und Entwicklungsmöglichkeiten bietet. Diese Angebote dürfen die Kinder jedoch weder über- noch unterfordern, um eine möglichst gute Förderung zu erreichen.

Die Zweckentfremdung ist beim Spielen ein wichtiges Erfahrungsinstrument der Kinder. So wird aus einem grünen Rollbrett ein Polizeiauto und ein Luftballon kann Sozialerfahrungen fördern, in dem seine Flugbahn nur bedingt vorhersagbar ist und er unter anderem an bislang Unbeteiligten abprallen kann.

Die Aufgabe des Pädagogen liegt in der Gestaltung der Bewegungs- und Spiellandschaft und dem Erkennen des Übergangs von der Fremdhilfe zur Selbsthilfe. Das bedeutet, dass er erkennen sollte, wann ein Kind an eigene Grenzen stößt, und ihm Hilfe gewähren, wenn es bestimmte Situationen nicht alleine bewältigen kann und ihm aber auch die Möglichkeit

zu Selbstwirksamkeitserfahrungen bieten, sobald das Kind etwas alleine bewältigen kann. Er sollte aktivierend und motivierend wirken, aber muss dabei die Freiwilligkeit und Entscheidungsfreiheit berücksichtigen, da er sonst dem Streben nach Selbstständigkeit entgegen wirken würde. Am Beispiel der Rollbretter als Auto wird deutlich, dass sehr komplexe Lernerfahrungen wie Koordination und Raum-Lage-Wahrnehmung im Spiel eingeübt werden können, ohne dass sie extra benannt oder den Kindern besonders bewusst gemacht werden müssen.

2.7 Inhalte

Im folgenden Kapitel werden Kriterien, welche die Inhalte der Psychomotorik so spezifisch machen, herausgearbeitet, um sie in das Konzept der Bodenarbeit einbetten zu können.

In dieser Arbeit soll untersucht werden, ob psychomotorische Kompetenzen durch die Bodenarbeit mit dem Pferd gefördert werden können. Der dafür entwickelte Beobachtungsbogen basiert aufdiesem theoretischen Hintergrund.

Die Inhalte werden, wie auch in diesem Kapitel, oft getrennt voneinander betrachtet, jedoch sind diese in der Theorie gezogenen Grenzen in der Praxis verschwommen (vgl. Möllers, 2006, S. 12). Somit kann beispielsweise durch das Material Körpererfahrung ermöglicht werden, da in der Auseinandersetzung mit dem Material der Körper gespürt werden kann. Genauso können soziale Kompetenzen über das Material erworben werden, da über das Material erste Kontakte geknüpft werden können.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 1: Inhalte der Psychomotorik

2.7.1 Materialerfahrung

Der Begriff Materialerfahrung wurde von Scherler definiert, welcher sich auf Piagets Entwicklungstheorie und den darin gebrauchten Begriff Erfahrung bezieht. Dabei werden Ziele, wie das Erfahren der räumlich-dinglichen Umwelt oder das Verstehen der Eigenschaften und Gesetzmäßigkeiten der Gegenstände, verfolgt (vgl. Zimmer & Cicurs, 1999, S. 92) und die Sach- und Handlungskompetenz des Kindes ausgebaut (vgl. Fischer, 2009, S. 24). Materialerfahrung kann in Kombination mit Bewegung gestaltet werden, wobei die Bewegung als Medium der Erfahrung gesehen wird.

Des Weiteren bieten die Gegenstände, mit und an denen Bewegung erfolgen kann, Gelegenheit zur Modifikation und Ausformung der Bewegung. In der Folge kann die Ausführung der Bewegung ökonomisiert, harmonisiert und verbessert werden. Beispielsweise könnte ein Springseil und ein Trampolin dazu dienen das rhythmische Hüpfen auszubauen. Hierbei sprechen Zimmer und Cicurs von der Bewegung als Gegenstand (vgl. Zimmer & Cicurs, 1999, S. 92).

Entwicklung durch handlungsgebundene materielle Erfahrungen:

Handlungsgebundene materielle Erfahrungen bereiten die Basis der kognitiven Entwicklung. Jede Erkenntnisgewinnung baut sich aus den einfachsten Handlungen des Kindes auf (vgl. Möllers, 2006, S. 81). Die Denkentwicklung kann unter anderem durch die Förderung der Motorik und der Wahrnehmung unterstützt werden. Zusätzlich müssen Kinder den Freiraum besitzen, „Erfahrungen selber zu machen, selbstständig zu entdecken und das Wissenswerte an den Dingen selbst zu erfahren“ (Hobmair, 2003, S. 261). Auf diesem Wege werden die Handlungen internalisiert, sodass die Abstraktion von der konkreten Handlung möglich ist. Die Ergebnisse der Handlungen können gedanklich vorweggenommen werden, wodurch sich intelligentes Verhalten bilden kann (vgl. Zimmer & Cicurs, 1999, S. 92).

Förderbereiche:

Sachkompetenz:

Die Kinder sollten die Möglichkeit erhalten, Gegenstände zu transportieren, sie zu bewegen und zu variieren sowie sie zu benennen, zu kategorisieren und sie von anderen zu unterscheiden (vgl. Fischer, 2009, S. 24). Im Umgang mit den Materialien lernt das Kind die Eigenschaften, Beschaffenheiten und Gesetzmäßigkeiten dieser kennen und kann sie so individuell einsetzen (vgl. Möllers, 2006, S. 81). Werden hierbei positive Erfahrungen gesammelt, erlangt das Kind eine Sicherheit, die notwendig ist, um sich mit neuen Gegenständen und Situationen selbstbewusst auseinander zu setzen (vgl. Köckenberger, 2004, S. 13).

Sensomotorische Kompetenz:

Materialien können den Menschen zu Bewegungsaktivitäten motivieren (vgl. Möllers, 2006, S. 82). Somit benötigt das Kind Material, um in Aktionen Sinnessysteme wie auch Bewegungsmuster weiter auszubilden (vgl. Zimmer & Cicurs, 1999, S. 92). Außerdem bekommen die Kinder durch sie die Chance neue Reize aufzunehmen, sie zu integrieren und entsprechend zu beantworten. Je mehr und je vielseitiger Material verwendet wird, desto größer wird das Repertoire an Bewegungserfahrungen (vgl. Köckenberger, 2004, S. 13). Durch dieses Begreifen der Bewegungsmuster und durch das Verknüpfen mit Wahrnehmungserfahrungen wird wiederum die Umwelt begriffen (vgl. Naschwitz-Moritz, 2000, S.111).

Körpererfahrung:

In der Auseinandersetzung mit dem Material nimmt das Kind seinen eigenen Körper wahr. Dabei bieten verschiedenartige Materialerfahrungen unterschiedliche Reizangebote. Zudem orientiert sich ein Kind hinsichtlich seiner Bewegungen an dem Material, mit dem Ziel, eine bestimmte Situation zu bewältigen. Somit kann das Kind lernen, seinen eigenen Körper und seine Bewegungen entsprechend dem Material und der Umwelt anzupassen (vgl. Köckenberger, 2004, S. 13).

Beispielsweise könnten die Bewegungen eines Kindes, welches das erste Mal auf einem Trampolin steht, noch sehr zappelig sein und gegen die Bewegung des Tuches wirken. Hierbei wird das Kind versuchen, eine angepasste Bewegungsantwort auf das Schwingen des Schwungtuches zu finden.

Soziale Erfahrung:

Eine Chance für soziale Erfahrungen bietet der indirekte Kontakt, der durch das Material erfahren werden kann. Erster Sozialkontakt wird bereits erfahren, wenn ein Kind einem anderen einen Ball zuwirft oder sich die Kinder beim Fahren auf Rollbrettern an einer selbst gebauten Kreuzung treffen und dadurch die Vorfahrtregeln abstimmen müssen. Material ist also ein Hilfsmittel um Interaktion und Kooperation spielerisch zu erfahren und zu erlernen (vgl. ebd.).

Handlungskompetenzen:

Das Material wird nach den Ideen des Kindes verwendet, um es nach seinen Vorstellungen einzubinden oder zu verändern. Das Kind lernt durch Versuch und Irrtum, Bewegungen, die nicht zum Erfolg führen, zu verwerfen und erfolgreiche Bewegungen zu wiederholen. Diese können dann zu komplexeren Bewegungshandlungen zusammengestellt werden. (vgl. ebd.) Köckenberger weist darauf hin, dass dies die Voraussetzung ist, „um kognitive Strukturen, Assoziationen und Denkvorgänge auszubilden.“ (ebd.)

Aneignung der Umwelt:

Um das Verstehen der dinglichen Umwelt zu ermöglichen, benötigt das Kind unterschiedliche Kompetenzen, welche über die Bewegung im Umgang mit den Gegenständen erworben werden können (vgl. Möllers, 2006, S. 81): Das Kind erlangt im Spiel mit unterschiedlichen Gegenständen und Materialien Informationen über die Eigenschaften und Gesetzmäßigkeiten und erweitert somit sein Wissen über die dingliche Umwelt (vgl. Fischer, 2009, S. 24).

Beispielsweise können physikalische Gesetzmäßigkeiten wie Schwung, Gleichgewicht, Fliehkraft, Schwerkraft (vgl. Zimmer, 2010, S. 23), Geschwindigkeit, Raum, Zeit und Reibung (vgl. Naschwitz-Moritz, 2000, S.111) nur durch fundamentale

Bewegungsgelegenheiten wie Schaukeln, Rutschen, Rollen etc. gelernt werden. Ebenfalls fördert das Durchführen verschiedener Modifikationen einer Handlungsbedingung, wie das Rutschen auf unterschiedlich schräg gestellten Bänken, den Erwerb von Sach- und Handlungskompetenzen (vgl. Zimmer & Cicurs, 1999, S. 92). Diese Variation einer Handlung kann bewusst entweder in einer unveränderten oder in einer veränderten Situation erfolgen (vgl. Naschwitz-Moritz, 2000, S.111). Elementare Gegenstandsbegriffe wie Roller, Ball, Kasten können verinnerlicht, Raumbegriffe durch das Erleben (vgl. Zimmer, 2010, S. 23) mit allen Sinnen von hoch und tief, eng und breit etc. konstruiert und Zeitbegriffe wie schnell, kurz, langsam entwickelt werden (vgl. Möllers, 2006, S.81).

Im Folgenden werden Einzelaspekte erläutert, wobei kein Anspruch auf Vollständigkeit erhoben wird, sondern markante Aspekte vorgestellt werden, die für das kindliche Erfahren der Inhalte relevant sind.

Erfahrungszeit und -raum

Der Pädagoge sollte anregende und aktivierende Umgebungen schaffen (vgl. Möllers, 2006, S. 82) und dabei deren Variabilität beachten (vgl. Naschwitz-Moritz, 2000, S.112), um das Entdecken, Experimentieren und die Auseinandersetzung mit der Umwelt zu stimulieren (vgl. Möllers, 2006, S. 82). Hierbei sollte berücksichtigt werden, dass alte und bereits bekannte Bewegungserfahrungen den Aufbau differenzierter und neuer Bewegungsmuster ermöglichen. Hierdurch bekommen Kinder die Sicherheit und emotionale Nähe, um ihre Kompetenzen anwenden zu können. Es wird Raum für selbstständiges Handeln ermöglicht und somit die Voraussetzung für die Entwicklung der Selbstkompetenz geschaffen (vgl. Naschwitz-Moritz, 2000, S.112). Der

Aufforderungscharakter der Spielobjekte sollte hoch sein (vgl. Köckenberger, 2007, S. 33), jedoch nicht überfordern. Dies ist zum Beispiel erreichbar durch ein differenziertes Angebot, dass eine Varianz in der Leistungsanforderung anbietet. Lernprozesse finden statt, wenn übereilte Belehrungen und Demonstrationen oder Hilfestellungen des Pädagogen vermieden werden (vgl. Möllers, 2006, S. 82), da das Kind den Umgang mit dem Material im Idealfall als selbstgestaltet wahrnehmen soll und somit das Ergebnis auf sich bezieht (vgl. Zimmer, 2010, S. 66). Die Auswahl der Gegenstände sollte in Abhängigkeit von dem Entwicklungsstand und dem Bedarf der Kinder sowie den speziellen Eigenschaften des Materials getroffen werden (vgl. Köckenberger, 2007, S. 33). Zum Aufbau von Kompetenzen in diesem Lernfeld gehört die Assimilation, der Versuch sich die Umwelt anzueignen. Dies bedeutet unter anderem, dass neue Erfahrungen in schon bekannte eingereiht werden. Auf der anderen Seite gehört die Akkommodation zum Aufbau von Kompetenzen, denn das Kind muss lernen, sich an die Gegebenheiten und Bedingungen anzupassen (vgl. Naschwitz-Moritz, 2000, S.113).

Ein weiterer entscheidender Faktor zur Realisierung der Materialerfahrung ist einerseits die prinzipielle Veränderbarkeit der Umgebung und andererseits eine anregende Umgebung. Dazu gehören ebenso Gegenstände und Materialien, die so interessant sind, dass sie zum Entdecken animieren und Neugierde heraus kitzeln (vgl. Zimmer & Cicurs, 1999, S. 93).

Im Folgenden werden drei spezielle Materialarten angeführt, da diese bei dem Konzept der Bodenarbeit Anwendung finden.

Anwendung von Alltagsmaterialien, Naturmaterialien und Materialien aus der Psychomotorik:

„Kinder erwerben in rasanter Geschwindigkeit Wissen, wenn sie dabei möglichst viel ausprobieren und mit Gegenständen experimentieren, die sie aus ihrem Alltag kennen“ (Thimm, 2002, In Hobmair, S. 261). Diese Alltagsmaterialien, wie beispielsweise Wäscheklammern, Zeitung, Bierdeckel oder Pappteller, sind vielfältig zu benutzen. Sie sind noch nicht mit bestimmten Bewegungsmustern in Hinblick auf Spiel und Bewegung besetzt, weshalb die Kreativität der Kinder gut angeregt werden kann (vgl. Beudels, Lensing-Conrady, & Beins, 1996, S. 274). Bereits bekannte Bewegungsmuster werden in neuen Kontexten nicht abgerufen, ein spielerischer Umgang kann entstehen. So kann beispielsweise eine leere Klopapierrolle zum Fernrohr werden. Gleichzeitig bietet die mögliche Verknüpfung zur Alltagsrealität die Chance der Wiedererkennung (vgl. Fischer, 2009, S.24).

Auch die Natur bietet zahlreiche Materialerfahrungen an (vgl. Cicurs & Zimmer, 1999, S. 92). So könnten zum Beispiel auf dem Boden liegende Naturmaterialien gesammelt werden, um aus ihnen ein Schiff zu bauen und es auf einem Bach schwimmen zu lassen. So lässt sich Psychomotorik ohne finanziellen Aufwand an vielen Orten durchführen, wobei die psychomotorischen Materialien trotz dessen genauso wichtig sind. (vgl. Beudels, Lensing-Conrady, & Beins, 1996, S. 275)

Bei den psychomotorischen Materialien, wie beispielsweise Schwungtuch, Pezzibälle, Rollbrett oder Pedalo, wurde versucht, ein buntes und variationsreiches Angebot bereitzustellen. Die Handlungen mit diesen Geräten können auf differenzierbarem Niveau ausgeführt werden. So kann ein Pedalo nur mit den Händen oder auf Knien bewegt werden und auf einem höherem Niveau im Stand. Außerdem sind diese Materialien genauso wie die Alltags- und Naturmaterialien nicht speziell mit einer Bewegungshandlung verknüpft. So kann beispielsweise ein Schleuderhorn erzeugen von Geräuschen, zum Telefonieren, oder als Schläger für Luftballons genutzt werden. (vgl. ebd., S. 290 f.)

Entwicklungsstufen:

Materialerfahrung lässt sich in verschiedenen Entwicklungsstufen umsetzen, welche nebeneinander ablaufen und sich somit gegenseitig ergänzen können. Hierbei sollte nach bestimmten Prinzipien verfahren werden:

- „Vom Basalen zum Komplexen
- Vom Zufälligen zum Geplanten
- Vom Freien zum Strukturierten“ (Köckenberger, 2004, S.14)

Die Entwicklungsstufen nach Köckenberger (2004, S. 14 f.) sind grundlegende Bewegungs- und Sinnesschulung, wo Raum vorhanden ist, um den Bewegungsdrang der Kinder ausleben zu lassen:

- „Darunter fallen Bewegungsleistungen wie Klettern, Fallen, Springen, Rennen, Krabbeln und Kriechen und Wahrnehmungsleistungen wie Wahrnehmung von Richtungsänderungen und Beschleunigung (Vestibularsystem), wie Wahrnehmung von Muskelspannung, Kraft und Einsatz und Stellung des Körpers (Kinästhesie) und von Berührungen derHaut (Taktilsystem).
- Entdeckung des dreidimensionalen Raumes mit Hilfe von Material, aufbauend auf die Erfahrung und Orientierung am eigenen Körper.
- Bauen und Konstruieren mit verschiedenem Material.
- Schulung der Feinmotorik und der körperfernen Sinnessysteme wie die präzise Beobachtung und Einschätzung mit den Augen oder Differenzierungs- und Richtungshören mit den Ohren als Grundlage für das Ausbilden von Geschicklichkeit und von effektiven, exakten und angemessenen Handlungen, aufbauend aufdie Auseinandersetzung mit Material und Raum.
- Symbolhafter Einsatz des Materials für Ausdruckshandlungen vergangener, momentaner oder zukünftiger Ereignisse.“ (ebd., S. 14) Dementsprechend können Materialien vermenschlicht oder zweckentfremdet werden. So kann beispielsweise ein großer Kasten mit einem Rollbrett darunter in einen Bus verwandelt werden und die Kinder darin zu Passagieren. Sie dienen dementsprechend auch zur Aktivierung der eigenen Phantasie und damit zur Spielgestaltung.
- „Regelhafter Einsatz des Materials für soziale und kulturelle Integration.“ (ebd., S. 14)

2.7.2 Körpererfahrung

Ist ein Mensch in einer Aktion, in welcher eine Bewegung ausgeführt wird, werden zugleich Erfahrungen mit dem Körper als auch über den Körper vermittelt. Somit sind Bewegungserfahrungen zugleich Körpererfahrungen, da die Ausführung durch den Körper erfolgt. Nicht jedoch umgekehrt, da beide Erfahrungsbereiche nicht inhaltsgleich sind, da der Körper auch im Ruhezustand oder durch passiv empfangene Bewegungen erlebt werden kann (vgl. Zimmer & Cicurs, 1999, S. 65). Des Weiteren basiert die Orientierung im Raum auf der Orientierung am Körper. Da Handeln die körperliche Bewegung immer mit einschließt, nimmt die Körpererfahrung eine wichtige Stellung in der psychomotorischen Erziehung ein. Durch den Körper erleben wir Befindlichkeiten, bringen Emotionen zum Ausdruck und unzählige Bewegungserfahrungen werden ermöglicht (vgl. Fischer, 2009, S. 23). Dem Menschen ist zwar ein von Natur aus richtiger Umgang mit seinem eigenen Körper gegeben, jedoch haben viele das Wahrnehmen und Achten der Signale sowie das Verstehen der Reaktionen verlernt. Somit spielen Übungen zur Körpererfahrung eine große Rolle in der Entwicklung und Erziehung. Unter anderem kann dadurch die gesamte Körperwahrnehmung verfeinert werden (vgl. Zimmer & Cicurs, 1999, S. 65). Im folgenden Abschnitt wird der Lernbereich Körpererfahrung definiert, sowie Ziele und Inhalte (Störungen und Förderbereiche) dieses Bereiches der Psychomotorik näher erläutert.

Körpererfahrung ist nach Bielefeld

„die Gesamtheit aller im Verlaufe der individuellen wie gesellschaftlichen Entwicklung erworbenen Erfahrungen mit dem eigenen Körper, die sowohl kognitiv wie affektiv, bewusst wie unbewusstseinkönnen“(Bielefeld, 1986, S. 17).

Die Ziele dieses Lernfeldes sind die bewusste Wahrnehmung und das Erleben des eigenen Körpers mit allen Sinnen (vgl. Zimmer, 2010, S. 23), also das Kennenlernen wie auch das Akzeptieren des eigenen Körpers. Dies beinhaltet dessen Signale deuten zu können und sich seiner Fähigkeiten, Möglichkeiten und körperlichen Reaktionen bewusst zu werden (vgl. Zimmer & Cicurs, 1999, S. 62). Zu den Fähigkeiten und Möglichkeiten zählt unter anderem das Erfahren der körperlichen Ausdrucksmöglichkeiten. Des Weiteren sollte vom Kind erkannt werden, dass der Körper Spiegel des psychischen Erlebens ist (vgl. Zimmer, 2010, S. 23). Spezifischere Ziele hat Bielefeld in seinem Buch „Körpererfahrung“ definiert:

- „Bau und Funktion des eigenen Körpers und seiner Teile erkennen und erfahren,
- Rechts und Links sowie Berührungsreize am eigenen Körper lokalisieren und erfahren,
- Ausmaße des eigenen Körpers und seiner Teile angemessen einschätzen und erfahren,
- den eigenen Körper in verschiedenen Ruhelagen wahrnehmen und erfahren,
- den eigenen Körper in unterschiedlichen Bewegungen wahrnehmen und erfahren,
- den eigenen Körper als Ganzes und in seinen Teilen durch aktives An- und Entspannen wahrnehmen und erfahren“ (Bielefeld, 1986, S. 31).

Es wurde zu diesem Thema bereits intensive Forschungsarbeit betrieben, jedoch sind in der Literatur unterschiedlichste Begriffsdefinitionen zu finden, welche kaum zu vereinheitlichen sind. So verwendet Bischof (1966) das Körper-Ich, Siblik (1973) das Körper-Bild oder Joraschky (1983) das Körper-Selbst (vgl. Bielefeld, 1986, S. 8). Bielefeld hat das Spektrum der Körpererfahrung strukturiert und die Begrifflichkeiten definiert. Dieses Modell kann bei der Realisierung von Fördermaßnahmen hilfreich unterstützen und deshalb wurde es diesen Ausführungen zugrunde gelegt (vgl. ebd., S. 65). Er unterteilt

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 2: Körpererfahrung nach Bielefeld (1991)

Körperschema

Zuerst wird die Aufmerksamkeit auf das Körperschema gelegt. Hierbei handelt es sich um rezeptiv-kognitive Leistungen des Menschen, die von Bielefeld in unterschiedliche Teilfunktionen untergliedert werden. Als Kernbereich benennt er die Orientierung am und im eigenen Körper, die durch Oberflächen- und Tiefensensibilität ermöglicht wird. Als weitere Teilfunktionen führt er die Körperausdehnung und die Körperkenntnis an. Erstere umfasst das Wissen über Größenverhältnisse und räumliche Ausdehnung, während bei letzterem Wissen über Bau und Funktion des Körpers auf sich selbst angewandt wird. Beispielsweise sollen Kinder zwischen spezifischen Bereichen ihres Körpers unterscheiden können. Ebenso wird die Rechts-Links-Orientierung dem Faktenwissen zugeordnet (vgl. ebd., S. 18 f.). Menschen benötigen das Körperschema um zum Beispiel Bewegungen an die vorgegebene räumliche Umwelt anzupassen (vgl. Zimmer & Cicurs, 1999, S. 76). Zimmer und Cicurs betonen, dass eine gut funktionierende und differenzierungsfähige Wahrnehmung eine signifikante Voraussetzung für die Körpererfahrung und somit zum Zugang zur Umwelt ist. Über die sinnliche Wahrnehmung können Kinder Erfahrungen machen, durch welche sie ihre eigene subjektive Welt konstruieren können und verstehen lernen. Wird diese Wahrnehmungsfähigkeit gefördert, trägt dies auch zur Verbesserung der kindlichen Handlungsfähigkeit bei.

[...]

---

^[1]Zur Vereinfachung der Formulierung wird in dieser Arbeit im willkürlichen unsystematischen Wechsel mal die weibliche, mal die männliche Sprachform verwendet. Dies dient der Verdeutlichung, dass jeweils sowohl die männlichen wie auch die weiblichen Eltern, Erzieher, Lehrer, Wissenschaftler und Pädagogen gemeint sind.

^[2] Menschenbilder sind die „Annahmen über das Wesen des Menschen“ (Köckenberger, 2008, S. 19)

^[3] Nicht-direktiv beschreibt dabei das Verhalten des Pädagogen, welcher keinen Einfluss auf das Kind nimmt, beziehungsweise nur das Kind begrenzt, falls Zerstörung oder aggressives Verhalten gezeigt wird.

^[4] Das Selbstkonzept wirkt sich auch auf das eigene Verhalten aus. Das Kind nimmt sich selbst wahr und bewertet die eigenen Eigenschaften, indem es auf unterschiedliche Informationsquellen, wie zum Beispiel andere Personen, zurückgreift. Ein positives Selbstkonzept zeigt sich beispielsweise dadurch, dass das Kind überzeugt ist eine neue Situation meistern zu können (vgl. Zimmer, 2010, S. 56 ff.).

^[5] Nach Maslow hat der Mensch grundlegend ein physiologisches Bedürfnis, sowie die Bedürfnisse nach Sicherheit, Zuwendung, Anerkennung und Selbstverwirklichung (vgl. Hobmair, 2003, S. 269 f.).