Estrategia de Intervención para la Transformación de las Concepciones y Prácticas Evaluativas de los Profesores

ÍNDICE.

INTRODUCCION

CAPÍTULO I. ANÁLISIS DE LAS CONCEPCIONES Y LAS PRÁCTICAS ASOCIADAS A LA EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE
1.1 Concepciones sobre la evaluación del aprendizaje: estado y tendencias
1.1.1. Evolución de las concepciones relativas a la evaluación del aprendizaje, hacia los preceptos educativos o formativos
1.1.2 Concepto de evaluación del aprendizaje: delimitación y reconocimiento en el ámbito de la educación física y el deporte
1.1.3. Funciones y fines de la evaluación: ¿para qué y por qué evaluar?..
1.1.4. El aprendizaje como objeto de la evaluación: ¿qué evaluar?.
1.1.4.1. El aprendizaje motriz y la necesidad del enfoque integral físico-educativo
1.1.5. Procedimientos, técnicas e instrumentos para la evaluación del aprendizaje: ¿cómo evaluar?
1.1.6. La calificación del aprendizaje: concepto, problema y consideraciones
1.2. La transformación de las concepciones y prácticas evaluativas: Consideraciones conceptuales, necesidad y posibilidades
1.2.1. Valoración de investigaciones y trabajos anteriores dirigidos a la transformación de las concepciones y prácticas evaluativas
1.3. El Enfoque Histórico Cultural como basamento teórico necesario para la transformación de las concepciones y prácticas evaluativas
1.4. La Investigación-Acción (I-A): fundamentos y consideraciones para su Implementación como recurso en este trabajo
1.4.1. Análisis de dificultades y obstáculos que se presentan al aplicarse la I-A

CAPÍTULO II. RESULTADOS DEL DIAGNÓSTICO REALIZADO EN LA EIEFD
2.1. Características generales del diagnóstico efectuado. Despliegue..
2.1.1. Estudio diagnóstico en fase exploratoria..
2.1.1.1. Caracterización de la realidad contextual de la EIEFD.
2.1.1.2. Problemas generales en la evaluación del aprendizaje identificados en la EIEFD.
2.1.2. Estudio diagnóstico realizado por los profesores.

CAPÍTULO III. ESTRATEGIA DE INTERVENCIÓN PARA TRANSFORMAR LAS CONCEPCIONES Y PRÁCTICAS EVALUATIVAS DE LOS PROFESORES
3.1. Estrategia de intervención establecida: Fundamentos básicos
3.2. Etapas generales de la estrategia de intervención: Caracterización
3.3. Implementación de la estrategia en las condiciones de la EIEFD
3.3.1. Estrategia de intervención establecida: Ciclo 1
3.3.2. Estrategia de intervención establecida: Ciclo 2

CAPÍTULO IV: VALORACIÓN DE LOS RESULTADOS E IMPACTOS DE LA ESTRATEGIA DE INTERVENCIÓN APLICADA
4.1. Valoración de las transformaciones logradas en las concepciones y prácticas evaluativas de los profesores de la EIEFD
4.1.1. Transformaciones logradas en diferentes aspectos relacionados a la evaluación del aprendizaje en que se trabajó
4.1.2. Valoración de la estrategia de evaluación elaborada y aplicada.
4.2. Valoración de los profesores sobre la estrategia de intervención establecida para transformar las concepciones y prácticas evaluativas...
4.3. Valoración de los impactos de la estrategia de intervención a nivel institucional

CONCLUSIONS

RECOMENDACIO

BIBLIOGRAFÍA

BIBLIOGRAFÍA DEL AUTOR SOBRE EL TEMA

ANEXOS

AGRADECIMIENTOS.

A la Dra. C. Miriam González Pérez, por guiarme siempre con sabiduría y acierto, por hacerme crecer científica y humanamente, por permitirme el honor de su amistad.

A mis padres, a mi esposa y mis hijos, por su paciencia, por ser mi estímulo principal, por haber sido mi luz cuando todo fue oscuridad, por alimentar mi espíritu, por existir.

A todos los profesores que en las distintas etapas de mi vida me enseñaron a aprender, que me estimularon e hicieron comprender la utilidad del saber.

A mis compañeros del Proyecto “MEVALAP”, por participar en esta investigación compartiendo conmigo el propósito de mejorar el proceso evaluativo de la EIEFD, cuando otros entonces se resistían a creer que sería posible llevar adelante

con éxito esa difícil tarea.

A los compañeros de la Escuela Internacional de Educación Física y Deporte que se implicaron en esta experiencia en mayor o menor medida, directa o indirectamente,

contribuyendo a la materialización del objetivo transformador planteado.

A las magníficos profesores del CEPES por su ejemplo, su estímulo y sus enseñanzas. A la Lic. Vera Beato Canfux, por su sensibilidad y gestiones como secretaria académica

Al Ing. Carlos Hernández Cortina, mi primo y hermano, por su apoyo incondicional y su ayuda siempre oportuna.

A la MSc. e Investigadora Diana García Orihuela, por fundar conmigo este sueño y ayudarme a realizarlo.

A la Lic. Maritza García Ferrer, por estar siempre presta a ayudarme y hacerlo. Al MSc. Jesús Escandell Comesaña, por estar presente en los momentos hermosos y difíciles de mi vida, estimulándome, apoyándome y auxiliándome.

Al MSc. Jorge Sautié Ballesteros, por sus enseñanzas, por confiar en mí desde los años hermosos y exigentes de la Vocacional Lenin, en que gracias a su ejemplo y sus exigencias despegué profesionalmente y me hice su amigo.

A todos los compañeros y amigos que han confiado en mí y que me han hecho crecer a lo largo de estos años con sus enseñanzas y con su amistad.

DEDICATORIA

A mis padres, por inculcarme que no hay riqueza mayor que el saber y la cultura adquirida, por hacerme consciente de que la superación y el perfeccionamiento profesional y humano es una responsabilidad moral que se contrae con la sociedad y con uno mismo, por enseñarme que el verdadero sentido de la vida está en la felicidad compartida, en la dicha y la utilidad dada a otros, por estar siempre atentos de mí, por su sus desvelos y sus enseñanzas, por su amor.

A mis hijos, por creer en mí, por ser mi aliento mayor, por ayudarme a ser mejor en la misma medida en que he querido esforzarme para dejar con cada acción una huella formativa y una lección útil para sus vidas.

A mi esposa, por su paciencia, su estímulo y apoyo en todo momento, por haber cuidado de mí en los momentos más duros y traerme de vuelta a la vida con su amor.

Al colectivo de profesores de la EIEFD y de mi país, cuya responsabilidad y misión educativa han sido dos de las razones principales del desarrollo de este trabajo y a quienes van dirigidos sus resultados.

A mis alumnos de todos los lugares y tiempos, porque para ellos he trabajado siempre tratando de contribuir en lo posible al desarrollo de su aprendizaje y porque de ellos he recibido las más grandes satisfacciones profesionales.

SÍNTESIS.

El trabajo que se presenta está guiado por el objetivo de transformar las concepciones y las prácticas evaluativas del aprendizaje de los profesores de la Escuela Internacional de Educación Física y Deporte, después de haberse realizado un diagnóstico que permitió caracterizar el estado de la evaluación del aprendizaje en dicho contexto e identificar mediante encuestas, entrevistas a profesores y estudiantes, filmaciones y análisis de varios documentos (programas, informes departamentales, evaluaciones y otros), un conjunto de problemas que responden a conceptos y prácticas tradicionales. Para propiciar la transformación de esta realidad, se modeló y aplicó una Estrategia de Intervención sustentada en el Enfoque Histórico Cultural y en recursos de la Investigación-Acción (I-A) que posibilitó que los docentes se implicaran activamente en la planificación y la ejecución de varias acciones para alcanzar dicho propósito, jugando un papel destacado la observación, la reflexión y la valoración de los efectos de éstas. Se conformó un grupo de trabajo que, desde el Proyecto de Investigación Institucional “MEVALAP” elaborado, se convirtió en el núcleo fundamental para la generación de ideas y la planificación y ejecución de las diferentes tareas, incidiendo sobre el claustro profesoral en diferentes espacios y niveles de sistematicidad, haciendo llegar las acciones y las transformaciones a los departamentos, a las disciplinas y asignaturas. El trabajo aporta resultados concretos, tales como: procedimientos e instrumentos diseñados que permiten el diagnóstico y la implicación activa de los profesores en los cambios que se gestan en la evaluación del aprendizaje, también reflexiones, elaboraciones y valoraciones que evidencian las transformaciones en las concepciones y prácticas evaluativas de éstos, los que producen determinados impactos positivos a nivel institucional.

INTRODUCCIÓN

Cuando los profesores nos sentimos orientados y

estimulados, nos llenamos de voluntad para cambiar y nos implicamos, entonces nos convertimos en verdaderos agentes de innovación y de cambio. El autor.

Numerosas investigaciones realizadas por autores extranjeros (Santos Guerra, 1993b; Camilloni, 1998a; Gil Pérez, 2002; Álvarez Méndez, 2003; Celman de Romero, 2005) y nacionales (Castro Pimienta, 1997; Sainz, 2001; González Pérez, 2000; Gort, 2008), dan cuenta de la existencia y la persistencia de variados problemas en la evaluación del aprendizaje. Hay coincidencia entre éstos en que dichos problemas están generalmente asociados a la práctica de una enseñanza tradicional, a esquemas y concepciones que fueron heredadas de épocas anteriores y que han permanecido hasta nuestros días, influyendo negativamente en la práctica evaluativa habitual.

Así por ejemplo, se plantea que aún resulta frecuente que la evaluación del aprendizaje sea asumida como un momento final que interesa al profesor para comprobar qué tanto aprendieron sus alumnos, y no para mejorar y potenciar el aprendizaje de éstos, lo que hace que la misma quede limitada a unas pocas funciones, y resulte una actividad paralela o “añadida” y no en un proceso integral y parte consustancial del proceso de enseñanza-aprendizaje, todo lo cual limita el efecto formativo de la evaluación.

Autores extranjeros y cubanos (Salcedo, L. E., 1999; Álvarez y Artiles, 2001; Gort, 2008 y otros) han identificado en sus investigaciones hechos que respaldan lo antes señalado, como por ejemplo: la utilización de un reducido grupo de técnicas e instrumentos evaluativos, dentro de los cuales sigue predominando el examen, generalmente estereotipado y donde suele observarse la presentación de preguntas que no favorecen el desarrollo del pensamiento productivo y creativo del estudiante, ni las habilidades esenciales para su crecimiento integral.

El análisis hecho de varios trabajos del ámbito de la Educación Física y el Deporte en el contexto universitario (Blázquez, 1999; López Pastor, 2000; Bissonnette, 2000; Gamargo, 2008 y otros), deja claro que en este contexto aparecen también muchos de estos problemas, no obstante apreciarse ciertos matices y particularidades que parecen girar en torno a la reducción, a la fragmentación que se hace del aprendizaje y al aislamiento de sus componentes intelectual y motor (Palerbás, 1997; Domínguez La Rosa, 2002; Zucchi, 2004 y otros). Llama la atención sin embargo, que en este ámbito son escasos las investigaciones y los trabajos que se han desarrollado sobre la evaluación del aprendizaje, apreciándose pocas experimentaciones transformadoras de esa realidad. Los problemas e insatisfacciones en la evaluación del aprendizaje en el contexto educacional cubano aparecen reflejadas en el Informe del Programa Ramal de Ciencias Pedagógicas que fue presentado por el Centro de Estudios para el Perfeccionamiento de la Educación Superior de la Universidad de la Habana (González Pérez, 1999), donde se reconoció que muchos de estos problemas responden efectivamente a una práctica evaluativa tradicional.

Las insatisfacciones al respecto también provienen de los estudiantes, siendo un ejemplo concreto los reclamos hechos a la Asamblea realizada en el 2000 por la Federación Estudiantil Universitaria (FEU) de la Universidad de la Habana (Gort, 2008).

Varias investigaciones cubanas recientes (Milán, 2004; Molina, 2004; Gort, 2008) han demostrado que muchos de estos problemas están vigentes hoy en la educación superior cubana, lo que hace que la evaluación del aprendizaje siga siendo un área de trabajo y un eslabón del proceso docente-educativo que requiere aún de transformaciones para lograr una mayor calidad de dicho proceso. Justamente, varios autores concuerdan en que la mejora de la calidad de la enseñanza universitaria está asociada a las transformaciones y mejoras que se logren en dicho eslabón (Jorba y Sanmartín, 1993; Bolívar, 2000b; Álvarez Méndez, 2000a, Montysuma, 2003; Maclellan, 2004; Bonsón, 2005). El Ministerio de Educación Superior de Cuba (MES) ha promovido en los últimos años ciertos cambios en la evaluación que muestran una mayor amplitud y nuevos matices a partir de la elaboración e implementación de los “Planes de Estudio D” y de introducir la Resolución Ministerial 210/2007, en la que se destacan los ajustes hechos al “Trabajo Docente” y la “Evaluación del Aprendizaje”. En éstos se aprecia el énfasis puesto en priorizar los fines y funciones formativas de la evaluación y en ampliar la variedad y la pertinencia de las técnicas e instrumentos, en aras de lograr evaluaciones racionales, más significantes, integradoras y educativas.

Es destacable que, no obstante todo lo señalado, se constate que del elevado número de trabajos e investigaciones que se consultaron, sólo un reducido grupo de estas (Colmenares, 2007; Del Carmen, 2007; Contreras y Arbesú, 2008, Gort, 2008 y otros) son experimentaciones o proyectos que están dirigidos a la transformación de la realidad y a cambios en las concepciones y prácticas relativas a la evaluación, pues la inmensa mayoría quedan al nivel del diagnóstico, del discurso teórico y de la propuesta, lo cual constituye una problemática investigativa en sí misma.

El análisis realizado de estos y de otros trabajos (Salcedo, L. E., 1999; Peñaranda-Correa y BastidasAcevedo, 2006; Prieto, M., 2008), deja claro que el modo de transformar las creencias, concepciones y prácticas evaluativas es un tema de interés científico, tanto porque no abundan investigaciones en esta dirección, como por su propia complejidad teórica-metodológica.

En general, se reconoce que buena parte de los problemas prácticos provienen de los problemas en las concepciones de los profesores existentes (Prieto y Contreras, 2008; Gort, 2008; Kern, 2009), lo que conlleva al entendimiento de que es éste un aspecto central a trabajar.

Se aprecia que los trabajos revisados centran su interés en diversos aspectos: en la evaluación de la calidad de la educación (Jaramillo Delgado y Pulido, 2006; Costa, 2009), en las posibilidades que brindan las distintas técnicas para obtener la información que se desea (Remesal, 1999) y en la elaboración de ciertas propuestas de estrategias para hacer de la evaluación una herramienta de aprendizaje (Rodríguez y Morales 2009), lo que evidencia una preocupación por la mejora de las concepciones y prácticas evaluativas de los profesores, quedando claro sin embargo, que el problema esencial resulta ser cómo transformarlas.

En este sentido se observa la habilitación de cursos en línea y entornos virtuales asistidos por las tecnologías de la información y situaciones de enseñanza presencial que se enfocan hacia el tema, brindando nuevas opciones (Barberá, 2004; Henao, 2005; Camilloni, 1995, 2005; Colmenares, 2007). Se aprecia diversidad en las bases teóricas desde las cuales se conciben las transformaciones: el constructivismo, la Teoría Crítica y el Enfoque Histórico Cultural (Artiles y Mendosa, 2008; Gort, 2008, Costa, 2009). Este último, brinda un marco teórico que posibilita una práctica más legítima e integral. Los trabajos consultados demuestran la posibilidad de lograr ciertos desplazamientos y cambios en las concepciones y prácticas evaluativas, a partir de la participación de todos en la elaboración de una nueva visión sobre la evaluación y de su aplicación consecuente, debiéndose escoger las maneras o vías más convenientes de lograrlo en cada contexto de acuerdo a sus particularidades.

En Cuba, varios autores han desarrollado experimentaciones en esta área (Castro Pimienta, 1999, González Pérez, 1998, Garriga, 2002, Milán, 2004, Gort, 2008) que constituyen referentes valiosos. La selección del lugar donde se ha desarrollado esta investigación, no fue fortuita ni caprichosa. La Escuela Internacional de Educación Física y Deportes (EIEFD) es un centro educacional que resulta atractivo, de singular importancia y apropiado para el desarrollo de tal investigación por reunir ciertas características: cuenta con un colectivo estudiantil multinacional (de más de ochenta países) de todos los continentes. Fundada hace apenas unos diez años y disponiendo de un claustro profesoral que en el curso 2006-2007 presentaba una composición heterogénea en cuanto a experiencia profesional y un porciento muy bajo de docentes que ostentaban las categorías docentes principales más elevadas (Auxiliares: 11,3 %; Titulares: 0 %) y científicas (Máster: 32 %; Doctores: 2 %), también había dado muestras de insatisfacciones con relación a la práctica evaluativa efectuada y deseo de superarlas. Se pudo precisar entonces mediante los controles internos realizados a los departamentos docentes y a clases por miembros de la Dirección Docente Metodológica (DDM) y a partir de la investigación exploratoria realizada por el autor, que existían ciertos problemas en la evaluación del aprendizaje practicada: evaluaciones frecuentemente estereotipadas, con preguntas mal redactadas y de una baja exigencia cognitiva, estrechez en el objeto de evaluación (el aprendizaje), cierta tendencia a separar el componente motriz del intelectual y privilegiar en exceso uno de ellos, mayor preocupación por la cantidad de conocimientos acumulados que por los procesos y las acciones ejecutadas, así como el otorgamiento de calificaciones que parecían llevarse a cabo bajo cierta arbitrariedad, problemas estos que apuntaban hacia la existencia de concepciones y prácticas evaluativas erradas y tradicionales. Por otro lado, una gran parte del claustro mostraba una cierta resistencia al cambio, mientras que un pequeño grupo de docentes parecían reconocer los problemas existentes, estar incómodos con éstos y en tanto deseosos de superarlos, aunque muchos decían no sentirse bien preparados o capacitados para hacerlo, por no haber profundizado o incursionado nunca antes en el tema.

Se pudo comprobar además, que las acciones que se habían desplegado hasta ese momento sobre tal situación, eran escasas y aisladas, habiéndose desarrollado sólo unas pocas y de manera puntual por determinados profesores en algunas asignaturas. Tampoco existían antecedentes de estudios o de investigaciones realizadas que permitieran caracterizar a fondo la realidad evaluativa de la EIEFD y mucho menos aún, de acciones colectivas y colegiadas que propiciaran la solución de los problemas evaluativos existentes.

Así, quedó definido el siguiente problema de investigación:

¿Cómo contribuir a transformar las concepciones y las prácticas evaluativas de los profesores de la Escuela Internacional de Educación Física y Deporte, hacia una evaluación formativa del aprendizaje? Delimitándose como objeto de estudio: las concepciones y prácticas asociadas a la evaluación del aprendizaje, y como campo de acción: las transformaciones en las concepciones y prácticas evaluativas de los docentes de la Escuela Internacional de Educación Física y Deporte (EIEFD).

Quedando definido el siguiente objetivo investigativo general:

Diseñar y aplicar una estrategia de intervención para la transformación de las concepciones y las prácticas de los profesores de la EIEFD en la evaluación del aprendizaje, a partir del Enfoque Histórico-Cultural y recursos de la Investigación-Acción (I-A), hacia una evaluación formativa.

Considerándose, que este objetivo se va alcanzando en la medida que se logra dar respuestas a las siguientes preguntas científicas:

1. ¿Cuáles problemas, tendencias teóricas y transformaciones en las concepciones y las prácticas evaluativas se presentan actualmente en la Educación Superior?
2. ¿Cuáles concepciones y prácticas evaluativas son asumidas habitualmente por los profesores de la EIEFD?
3. ¿Qué etapas y acciones debe contener la estrategia de intervención que se establezca en la EIEFD para transformar las concepciones y prácticas evaluativas que son asumidas habitualmente por los profesores?
4. ¿Cuáles transformaciones se logran en las concepciones y las prácticas evaluativas de los profesores de la EIEFD a partir de la implementación de la estrategia diseñada?

Preguntas estas, que serán respondidas mediante las tareas investigativas siguientes:

1. Estudio bibliográfico de las tendencias en las concepciones y prácticas evaluativas, de sus fundamentos teóricos-metodológicos y de los trabajos de transformación.
2. Diagnóstico del estado de las concepciones y las prácticas evaluativas en el EIEFD, identificando los problemas y las necesidades de los profesores en torno a la evaluación.
3. Diseño de un conjunto de etapas y acciones que den cuerpo a la estrategia de intervención que se desea implementar en la EIEFD, para la transformación de las concepciones y las prácticas evaluativas de los profesores, utilizando recursos de la Investigación-Acción, los principios del Enfoque Histórico Cultural y la evaluación formativa.
4. Valoración de los resultados e impactos obtenidos de la implementación de la estrategia de intervención diseñada.

Para llevar a vías de hecho la investigación, y de modo especial las tareas investigativas 2 y 3, el autor se sustentó en algunas experiencias anteriores, como son el “Humanities Currículum Project” (Stenhouse, 1970) y el “Ford Teaching Project” (Elliot, 1990. p. 131), que han demostrado la importancia y la viabilidad de articular en las investigaciones grupos de trabajo constituidos por profesores-investigadores utilizando la investigación-acción (Elliot, 2000), de acuerdo al estudio efectuado, como una forma de abandonar esquemas empleados tradicionalmente e implementar formas más activas, participativas y democráticas de trabajo, lo que conllevó a la conformación en la EIEFD del Proyecto Investigativo “MEVALAP”¹.

Dicho proyecto es un elemento distintivo y fundamental en esta investigación, pues desde éste, un grupo de docentes estudian y profundizan acerca de la evaluación del aprendizaje, multiplican lo aprendido, generan ideas, planifican acciones, las ejecutan, reflexionan y valoran, deviniendo así dicho grupo en núcleo de esta estrategia de intervención y en vía a través de la cual se canalizan y despliegan las acciones transformadoras concebidas de conjunto. Así, este proyecto y la estrategia evaluativa elaborada por los propios docentes y el autor, devienen en resultados de esta investigación y a la vez, en vías contenidas en la propia estrategia de intervención establecida para lograr las transformaciones deseadas, propician el desarrollo de esta última y el logro del objetivo planteado.

La metodología investigativa seguida responde al denominado enfoque mixto, de acuerdo con Sampieri (2006) y otros autores consultados (Tashakkori y Teddlie, 1998, 2003; Mertens, 2005; Creswell, 2005; Vera, 2005), toda vez que se desarrolló una investigación preliminar exploratoria de tipo convencional, continuándose en lo adelante con una transformadora generadora de cambios, en la que se implementaron algunos procederes y recursos de la investigación-acción, siguiendo ciertos modelos, consideraciones y propuestas (Pérez Serrano, 1990; Colás Bravo, 1992; Elliot, 2000; Arnal, 2001; Martínez, J., 2003), desde bases materialistas-dialécticas.

Durante la investigación se utilizaron diferentes métodos teóricos y empíricos. Entre los teóricos se destacan: el histórico-lógico para precisar cómo se han comportado las tendencias en las concepciones y las prácticas de la evaluación del aprendizaje y ciertos fenómenos pedagógicos asociados; el análisis-síntesis para la descomposición del objeto de estudio y los presupuestos teóricos abordados, y la selección e integración de cuestiones esenciales; el inductivo-deductivo, en el procesamiento de datos y elaboración de las conclusiones surgidas del análisis de los efectos de las acciones implementadas, de la información obtenida y durante las reflexiones compartidas al abordar el objeto de estudio y sus manifestaciones, y la modelación, en la elaboración de las dos estrategias: la estrategia de intervención para propiciar las transformaciones deseadas y la estrategia evaluativa a implementar en la EIEFD.

En el orden empírico se utilizaron diferentes métodos, técnicas e instrumentos, tales como: la observación participativa, encuestas, entrevistas, cuestionarios, el análisis de documentos (informes departamentales, de actas de reuniones y actividades metodológicas, evaluaciones, etc.), así como de fotografías y vídeos tomados (memoria gráfica importante en el análisis, contrastación y validación de valoraciones), los que sirvieron para recoger y para analizar la información, los resultados e impactos obtenidos a partir de las acciones desplegadas.

También se emplearon algunos métodos estadísticos: cálculo de frecuencias absolutas, relativas y de variación porcentual de incrementos o decrecimientos de ciertos datos, necesarios para procesar resultados y elaborar tablas que contribuyen a los análisis.

Se consideraron varios indicadores para la valoración de los resultados obtenidos y de hecho, las transformaciones logradas. En cuanto a las concepciones: qué piensan los profesores sobre la evaluación, cuáles son sus ideas, creencias y conceptos al respecto (planteamientos hechos) en consonancia con los preceptos actuales de la evaluación formativa, cómo y en qué medida estos se han desplazado y se han modificado, cómo valoran sus acciones y resultados, entre otros. En cuanto a las prácticas, entendidas éstas como la realización de la evaluación y la aplicación habitual de las concepciones que se tienen sobre la evaluación del aprendizaje: las proyecciones, las planificaciones, elaboraciones y diseños de contenidos, estrategias, acciones, tareas e instrumentos para la evaluación (temarios, criterios evaluativos, indicadores, claves de calificación y otros), la impartición de actividades aplicando lo aprendido durante los talleres y otras actividades de postgrado antes efectuadas, el desarrollo y tutoría de investigaciones, entre otros.

El aporte teórico de la investigación está en la integración desde el Enfoque Histórico Cultural, de los recursos de la Investigación-Acción para la concepción de una Estrategia de Intervención para la transformación de las concepciones y las prácticas evaluativas de los profesores de la EIEFD, hacia una evaluación formativa del aprendizaje.

El aporte metodológico de la investigación está dado en:

- La estrategia de intervención que fue elaborada para la transformación de las concepciones y prácticas evaluativas utilizando recursos de la investigación-acción, lo que conllevó el diseño y la ejecución de etapas, de planes de acción, procedimientos, numerosas y diversas actividades con objetivos bien definidos para cada una de ellas, de técnicas e instrumentos ajustados a los fines y a la realidad de la EIEFD, todo lo cual implica una metódica y una filosofía de trabajo colectivo y participativo diferente al habitual, que contribuyó al aprendizaje de los docentes y fortaleció su doble condición de profesores e investigadores.
- La concepción y desarrollo del Proyecto de Investigación (“MEVALAP”), con la participación de profesores de la EIEFD, en torno a una metódica novedosa para la Institución y sus profesores.
- La elaboración y sistematización de una estrategia evaluativa general que, con la participación de los profesores de la EIEFD fue perfeccionada y adecuada en las diferentes disciplinas después de una primera propuesta del autor, lo que propició la introducción en varias asignaturas de la EIEFD de nuevas concepciones y propuestas de los profesores relativas al cómo evaluar. Se consideran aportes prácticos de la investigación:
- La información brindada a partir del diagnóstico realizado sobre la evaluación del aprendizaje realizada en la EIEFD, lo que ha permitido caracterizar el estado de las concepciones y prácticas evaluativas de los profesores y trazar estrategias para resolver los problemas identificados.
- La contribución que se hace a partir de las estrategias elaboradas y establecidas (la estrategia de intervención y la estrategia evaluativa) en cuanto a la transformación de las concepciones y las prácticas evaluativas de los profesores, lo que posibilita un mejor accionar pedagógico.
- La elaboración y el desarrollo de un Programa de Curso de Postgrado, de talleres y de otras actividades metodológicas para posibilitar la superación de los profesores en torno a la evaluación del aprendizaje: para mejorar sus concepciones.
- Creación y dirección de un Proyecto Investigativo Institucional (MEVALAP) que fue desarrollado de conjunto con otros profesores, propiciando el desarrollo profesional de estos.
- La elaboración y aplicación por los profesores de numerosas propuestas de transformación y de proyectos de investigaciones en las diferentes asignaturas de la EIEFD, que en su mayoría han sido publicadas y presentadas en eventos científicos nacionales e internacionales.

La novedad científica de esta investigación estriba en:

Haber elaborado y aplicado una estrategia de intervención para la transformación de las concepciones y prácticas evaluativas en los profesores de la EIEFD, que integra el Enfoque Histórico Cultural como plataforma teórica general principal, y la Investigación-Acción como un recurso teórico-metodológico de transformación.

Los resultados a los que se arriba en esta investigación son valiosos. Se presenta por ejemplo, un estudio conceptual-práctico sobre la evaluación del aprendizaje que se realiza en la EIEFD, un centro que por su perfil físico-deportivo y la compleja composición multinacional y pluricultural de su colectivo estudiantil, resulta ser un contexto poco estudiado y abordado en investigaciones de esta índole. Resulta valiosa además, porque se trata de abordar y solucionar un problema científico-práctico de difícil abordaje, al estar relacionado con cambios en la forma de pensar y de actuar de los docentes con relación a un terreno de trabajo polémico, como es la evaluación del aprendizaje. Los resultados obtenidos demuestran que con la intervención realizada en la EIEFD mediante la estrategia establecida, se logran transformaciones en las concepciones y prácticas evaluativas de los profesores. Si bien dicha estrategia y la metodología seguidas fueron elaboradas para un centro en particular, es factible su aplicación en otros contextos educativos. Vale significar también que la estrategia evaluativa que se elaboró y que se aplica, constituye una fortaleza para el desarrollo del proceso docente-educativo de la escuela, pues desde ella se ha podido redimensionar y reajustar otros componentes de dicho proceso, como los métodos y medios de enseñanza, la relación profesor- estudiantes y otros.

El trabajo posee cuatro capítulos, cada uno de los cuales da respuesta a cada una de las preguntas científicas planteadas de partida: el Capítulo I es dedicado al análisis de los fundamentos teóricos y metodológicos en que se sustenta la investigación; el Capítulo II a los resultados diagnósticos de las concepciones y prácticas evaluativas de los profesores de la EIEFD; el Capítulo III a la Estrategia de intervención establecida para las transformaciones en las concepciones y prácticas evaluativas de los profesores y el Capítulo IV a valorar los resultados e impactos de la investigación.

Finalmente aparecen las Conclusiones, las Recomendaciones, la Bibliografía consultada y los Anexos, donde se recopilan gráficos, tablas, datos y otras informaciones que están relacionadas con la tesis.

CAPÍTULO I: ANÁLISIS DE LAS CONCEPCIONES Y LAS PRÁCTICAS ASOCIADAS A LA EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE.

“Lo que el mundo necesita no es un dogma, sino una actitud de cuestionamiento científico….” Bertrand Russell.

En este capítulo se realiza una aproximación al objeto de estudio de la investigación. Se analizan los conceptos problemáticos asociados a la evaluación del aprendizaje y ciertas tendencias prácticas, se valoran investigaciones relativas a la transformación de las concepciones y prácticas evaluativas para precisar el estado actual y las tendencias existentes, y se fundamenta científicamente la necesidad e importancia de las transformaciones que se desean efectuar en la Escuela Internacional de Educación Física y Deporte. Así, se da respuesta a la pregunta científica No. 1 planteada en la introducción de la tesis.

1.1. Concepciones sobre la evaluación del aprendizaje: estado y tendencias.

1.1.1. Evolución de las concepciones relativas a la evaluación del aprendizaje, hacia los preceptos educativos o formativos.

Las concepciones sobre la evaluación han estado asociadas históricamente a las existentes en cada época sobre la enseñanza y el aprendizaje, predominando la influencia de los preceptos positivistas y conductistas, como demuestran varios trabajos consultados (Guba y Lincoln, 1989; Camilloni, 1998a; González Pérez, 2000a; Escudero, 2003; González Martínez, 2004; Barberá, 2005), lo que explica por qué la evaluación se ha interesado habitualmente en la instrucción, en los resultados y en la eficacia del proceso, con un afán controlador, eficientista, academicista, limitándose a comprobar y validar el aprendizaje mediante la medición y la cuantificación, lo que evidencia su estrechez con relación a sus preceptos teóricos, fines y funciones.

Esta realidad ha sido analizada por varios autores (Camilloni, 1998a; González Pérez, 2000a; Álvarez Méndez, 2003; Barberá, 2005), preocupando que muchas de estas cuestiones sigan sucediendo hoy día, a pesar de conocerse desde hace tiempo los preceptos de la “Evaluación Formativa” (Scriven, 1967; Joint Committee, 1981), y haberse enriquecido y desarrollado su cuerpo teórico y metodológico durante años por distintos autores (Scriven, 1973; Stake, 1975a, 1976; Rutman y Mowbray, 1983; Camperos, 1984; Chadwick, 1989, 1991; Stufflebeam, 2000, Álvarez Méndez, 1993, 2006, y otros), lo que hace pensar que las mayores dificultades y retos están en llevar a la práctica la teoría.

Se aprecia que la evaluación formativa toma fuerza en las últimas décadas, lo que está dado en el hecho de ofrecer otros conceptos, significados, valores y modos de asumirla. Pero principalmente, por redimensionar el fin de la evaluación: formar o educar, enfocándose hacia la mejora del estudiante y de su aprendizaje. Consecuentemente, posee característicasque la distingue de otras concepciones: plantea un proceso ético, abarcador, abierto, transparente, flexible y participativo que está al servicio del aprendizaje, con lo cual amplia el objeto de evaluación, estimula la comunicación interpersonal, ayuda al desarrollo de los valores, fortalece la confianza, la autoestima y propicia la autorregulación del alumno, entre otras, lo que la hace más integral, propicia la elaboración de juicios de valor y la convierte en una vía que favorece el desarrollo de los estudiantes y la retroalimentación sistemática. El estudio realizado deja ver que los preceptos formativosde la evaluación del aprendizaje, han ido evolucionando a partir del replanteamiento constante que se han hecho los diferentes autores con relación a qué resulta realmente formativo, a los principios y las posiciones que deben asumirse para proyectarse hacia el fin planteado. Scriven (1974, 1998), por ejemplo, critica el énfasis excesivo en la consecución de ciertos objetivos previamente establecidos, muchas veces carentes de valor real en la práctica, así como la distinción entre la evaluación formativa y la sumativa, lo que ha ayudado a entender la coexistencia de éstas y a la vez comprender que si ésta última predomina, se desvirtúa la esencia formativa de la evaluación.

Distintos autores (Simons, H, 1989; House, 1980; Eisner, 1985) sugieren que la evaluación debe reflejar más las necesidades y los valores de la sociedad y buscar la construcción de significados, el trabajo en equipo, etc. Álvarez Méndez (1993, 2000b, 2006), ha replanteado principios éticos que son necesarios para que la evaluación sea realmente formativa. También se han elaborado propuestas para contribuir a la mejora de la pertinencia, la profundidad y la justeza de la evaluación (Scriven, 1998; Stufflebeam, 1999, 2000; Valdés, 2001).

En el contexto iberoamericano se aprecia la influencia de las concepciones de la evaluación educativa en varios trabajos que son renovadores (Camperos, 1984; Andonegui, 1989; Gimeno, 1992; Camilloni, 1998a, 2005 y otros). En Cuba sobresalen algunos trabajos sustentados en dichas concepciones y en los principios martianos valiosos (Castro Pimienta, 1999; González Pérez, 2000; Molina, 2002; Gort, A, 2008). Si bien estos temas son cada vez más aceptados, se observan algunas insatisfacciones en su aplicación práctica (Camilloni, 1998a; Álvarez Méndez, 2003; Barberá, 2005).

1.1.2. Concepto de evaluación del aprendizaje: delimitación y reconocimiento en el ámbito de la educación física y el deporte.

De acuerdo con González Pérez (1997), los límites asumidos en la evaluación del aprendizaje “obedecen frecuentemente, a determinadas nociones sobre el concepto de evaluación” (p.1), lo cual puede constatarse en numerosos trabajos existentes (Sánchez Hidalgo, 1982; Eisner, 1985; Rosales, 1990; Santos Guerra, 1993; Castro Pimienta, 1999; Contreras, E, 2004; De Miguel, 2004). En este trabajo se asume el concepto de evaluación del aprendizaje dado por González Pérez (2000), que señala que: “es la actividad que tiene por objetivo, la valoración del proceso y resultados del aprendizaje de los estudiantes de una forma sistemática, a los efectos de reorientar y regular la enseñanza para el logro de las finalidades de formación; mediante la obtención de información y la elaboración de juicios fundamentados acerca de sus méritos o insuficiencias en el contexto del proceso docente-educativo”. (p. 35-36). Esta definición manifiesta un concepto de evaluación amplio, en el que subyacen principios didácticos que son rectores del PEA desde el Enfoque Histórico Cultural propugnado por L. S. Vigotky (1987) y sus seguidores, así como la importancia dada a la “Zona de Desarrollo Próximo” (Rico, 2002) y al desarrollo potencial e integral del aprendizaje.

El análisis de varios trabajos de autores del ámbito de la Educación Física y el Deporte (Sebastiani, 1993; Sales Blasco, 1997, López Pastor, 1999, 2000; Antúnez y Aranguren, 2005; López Rodríguez, 2006; Gamargo, 2008 y otros), deja ver una aceptación de las concepciones de la Evaluación Formativa, y en particular del carácter holístico, amplio e integral del concepto de evaluación del aprendizaje, e incluso de adecuaciones. Así Blázquez, (1999), por ejemplo, de acuerdo con López Rodríguez (2006), “presenta un nuevo modelo de evaluación con un enfoque ordenado, riguroso y sistémico que constituye un aporte significativo a las nuevas concepciones contemporáneas de la evaluación en esta área” (p. 120). De hecho, este modelo ha servido de referencia a muchos profesores cubanos. Sin embargo, la propia revisión bibliográfica realizada deja ver insuficiencias y problemas en la aplicación de estas concepciones en dicho ámbito (Romero, 1996), que hacen pensar que la práctica no se corresponde frecuentemente con los conceptos que se plantean o declaran.

1.1.3. Funciones y fines de la evaluación:¿ Por quéy para quéevaluar?

Encontrar las respuestas al por qué y para quéevaluar, significa definir ciertas direcciones de la evaluación del aprendizaje: quéevaluar y cómo hacerlo, lo que presupone la delimitación de objetivos, de fines y de funciones evaluativas.

El objetivo de la evaluación del aprendizaje es valorar el aprendizaje en cuanto a sus procesos y sus resultados, mientras que los fines marcan los propósitos de acuerdo a los significados que les asigna cada sociedad a la escuela y a la educación. Por otra parte, l as funciones de la evaluación están referidas al papel que desempeña esta actividad dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje, para los implicados, la institución y la sociedad.

Muchas clasificaciones se han efectuado (Cardinet; 1988; Gimeno Sacristán, 1993; Castro Pimienta, 1999; Coll, C., 2003; Camilloni, 2005). No obstante, hay coincidencias en la comprensión de que la evaluación ha de ampliar sus funciones, reconociéndose que esta se limita muchas veces a comprobar, a medir, clasificar, etc.; situación que toma un énfasis particular en la educación física y el deporte, dada la tendencia a cuantificar el aprendizaje y sus resultados buscando una supuesta objetividad, que no siempre es correctamente entendida (Cardinet, 1988; Blázquez, 1999). González Pérez (2000) reconoce varias funciones de la evaluación y las agrupa acertadamente según sus contenidos y fines, considerando que todas deben estar subordinadas a las funciones formativas por responder estas a los fines más genuinos de la enseñanza y la evaluación.

Cuando se priorizan ciertas funciones evaluativas: de comprobación, clasificación, selección y otras, como suele suceder muchas veces, se está aplicando una evaluación sumativa sujeta a concepciones tradicionales, donde el valor dado a los resultados y cifras, es superior al valor dado a los procesos y a las habilidades logradas; un problema éste que se encuentra acentuado, con una lógica relativa, en el en el Deporte y las asignaturas asociadas, por estar éste especialmente interesado en el rendimiento y los resultados deportivos.

El análisis de algunos trabajos (Beláir, 2000; Camilloni, 2000; Bordas, 2001; Contreras y Arbesú, 2008), permite entender que la evaluación formativa debe ser participativa y formadora por sus propios fines. Se considera que la tendencia existente en la educación física y el deporte a medir y a cuantificar el aprendizaje poniendo un énfasis excesivo en la objetividad, afecta el efecto formativo de la evaluación y revela una posición reduccionista de acuerdo con varios autores (Anguera y Blanco, 2000; Antunez y Aranguren, 2005; López Rodríguez, 2006).

1.1.4. El aprendizaje como objeto de la evaluación:¿ Quéevaluar?

Definir quéevaluar supone definir quées aprendizaje, sobre la base de sus rasgos distintivos. Esto permite determinar cuáles son los tipos de contenidos de aprendizaje que merecen ser evaluados en la EIEFD desde una perspectiva integral, teniendo en cuenta las particularidades y las conexiones existentes entre los componentes intelectual y motriz.

De acuerdo con Castellanos, B. (1999), el propio carácter complejo, variado y multifacético del aprendizaje, explica la diversidad de teorías, de concepciones y enfoques que se proponen para su comprensión y su definición, cuestión que después repercute en las diversas perspectivas, muchas veces diferentes, desde donde se pretende delimitar qué evaluar; todo lo cual demuestra la ausencia de una teoría unificadora y en tanto, de un concepto único.

Debe reconocerse al aprendizaje humano como un proceso dialéctico mediante el cual cada individuo desarrolla sus capacidades, sus conocimientos, habilidades, hábitos, experiencias, conductas, valores y una cultura en general mediante su interacción con el medio que le rodea, lo que va conformando y desarrollando su personalidad y lo hace devenir en un transformador de la cultura, de la realidad y de sí mismo.

A los efectos de comprender mejor cómo ocurre el aprendizaje y de concebir mejor la enseñanza y la evaluación de éste, se considera que la Teoría de la Formación por Etapas de las Acciones Mentales (Galperin, 1986) es útil para esta investigación y el trabajo de los profesores que están vinculados a la educación física y el deporte, porque al ayudar a comprender cómo ocurre el aprendizaje intelectual, se puede interpretar mejor el desarrollo de toda tarea motriz o actividad física-deportiva y por tanto, el posibilitar la realización de una evaluación del aprendizaje más pertinente, lo que será fundamentado en el epígrafe siguiente.

Al mismo tiempo, no puede obviarse el hecho de que existen diferentes tipos de aprendizaje y que las distintas teorías tienden por lo general a abordar facetas muy específicas y parciales de éstos, y no pocas veces también se desconocen estas particularidades, lo que ha sido la causa de errores pedagógicos diversos como emplear modelos, técnicas y procedimientos similares en diferentes tipos y situaciones de aprendizaje. En este sentido, resulta necesario esclarecer posiciones con relación al aprendizaje motriz.

1.1.4.1. El aprendizaje motriz y la necesidad de un enfoque integral físico-educativo.

La delimitación del concepto de aprendizaje motriz es esencial para la Educación Física y el Deporte. Tal concepto ha evolucionado y ha tenido distintos significados al estar marcados por el predominio de distintas concepciones, modelos y tendencias pedagógicas con relación al ejercicio y la educación física (López Rodríguez, 2006). Estas tendencias pueden agruparse en tres modelos: el tradicional o médico, el psico-educativo y el socio-cultural. Como bien indican sus nombres, cada uno ha centrado su atención en diferentes aspectos, contenidos y fines, revelados en la propia acepción del nombre. Aunque existen diferentes formulaciones de aprendizaje motriz (Magill, R, 1988; Famose, 2000; Rigal, 2004; Oña Sicilia, A y Martínez, 2007), la mayoría coinciden en centrar la atención en la adquisición de habilidades motoras, por estar éstas presentes en la modificación del comportamiento del individuo cada vez que está enfrentando una tarea motora ante la cual no tiene una respuesta adaptada (Del Canto, 2000; Famose, 2000). Desde esta visión, la conducta motora es objeto del aprendizaje y la práctica es la vía con que se consigue el cambio. En síntesis, se trata del “aprendizaje mediante la acción motriz “(Oña, 1988; Rigal, 2004).

Dos problemas que se presentan con regularidad en el ámbito de la educación física y el deporte son: la reducción del aprendizaje a uno sólo de sus componentes: el motriz principalmente (obviando el intelectual) y la visión fragmentada con la cual se asume y se evalúa, lo que evidencia el predominio aún de concepciones tradicionales en dicho ámbito (Germán Zucchi, 2004; Antúnez y Aranguren, 2002, 2005; López Rodríguez, 2006; Oña Sicilia, y Martínez, 2007).

Esto es llamativo al saber que desde 1913, Dupré, mediante la inclusión del término “psicomotricidad”, incorporaba una visión diferente del cuerpo y reconocía las estrechas relaciones e interdependencia entre las manifestaciones psíquicas y las corporales, entre lo intelectual y lo motriz. También Piaget (1978) desde la concepción cognitiva de la motricidad, señaló que toda acción motriz inteligente supone una acción mental (p.145). Especialistas del deporte (Glencross, 1979; Famose, 2000), han demostrado experimentalmente cómo las diferentes operaciones cognitivas están implicadas en todas las acciones motrices.

Este carácter integral del aprendizaje y las conexiones de sus componentes, si bien es reconocido, es en cambio descuidado con frecuencia en la práctica pedagógica y la evaluativa en este contexto. De total acuerdo con varios pedagogos de este medio (Hechavarría, 1994; Ureña, 1999; Domínguez la Rosa, 2002; López Rodríguez, 2003 y otros), muchos errores motrices y técnicos están asociados justamente a la incapacidad que tienen muchos estudiantes de pensar y de reflexionar sobre sus propias acciones físicas motrices y profesionales.

El enfoque Integral Físico-Educativo es necesario en el trabajo de los profesores al encarar su tarea pedagógica, toda vez que éste se sustenta en el Enfoque Histórico Cultural (EHC) propugnado por Vigotsky (1987), que como bien precisa López Rodríguez (2006), permite asumir el aprendizaje y su evaluación de una manera integral desde preceptos teóricos de valor humano y pedagógico. No es extraño entonces que los preceptos del aprendizaje desarrollador (Castellanos, B y Castellanos, D, 1999, 2006) estén presentes en dicho enfoque.

Debido a lo señalado, el análisis del enfoque Integral Físico-Educativo dejar ver varias cuestiones que resultan valiosas: su objeto de estudio es el fenómeno físico-educativo enmarcado en su contexto histórico-social, se interesa por la formación integral del individuo, reconoce distintos contenidos: las tareas motrices simples y complejas, las individuales y grupales, y los problemas profesionales en situaciones de juego, entre otros; reconoce también la necesidad de una evaluación multimodal e integral y ve como vía principal de investigación la investigación-acción (López Rodríguez, 2006). De ahí, que dicho enfoque resulte una fuente teórica a considerar en esta investigación y para el trabajo de los profesores en la Escuela Internacional de Educación Física y Deporte (EIEFD) en su práctica evaluativa, donde se percibe la necesidad de asumir el aprendizaje y su evaluación de una forma más amplia e integral, ajustados a las características de dicho contexto.

La EIEFD aplica el Plan de Estudio D. Posee un amplio abanico de asignaturas que abarcan distintos tipos de disciplinas: Formación General, Básica, Básica Específica y Ejercicio la Profesión, en las que resultan importantes ambos tipos aprendizajes (el intelectual y el motriz), así como una integración armónica de estos desde una concepción amplia e integral. Esta escuela no forma atletas, como ocurre con otros centros de esta área, sino educadores y entrenadores, graduando Licenciados en Educación Física y Deporte de perfil profesional pedagógico amplio, con un compromiso social einternacional, lo que le asigna una misión al graduado que toca todas las áreas y tipos de contenidos de aprendizajes existentes, cuestión que debe ser mejor comprendida.

Por todo lo señalado, es pertinente evaluar el aprendizaje en la EIEFD de acuerdo a la mayoría de las propuestas existentes que delimitan el qué evaluar, siguiendo presupuestos y categorías planteadas por Ausubel (1983) y por Santillana (1996). De acuerdo a estas pueden quedar delimitados para la EIEFDcuatro tipos o sistemas de contenidos de aprendizaje: s istema de conocimientos, sistema de procedimientos, sistema de actitudes y de valores (González, V, 1999a, 2003; Bolívar, 2000a) y las estrategias (conocimiento del conocimiento). Estas consideraciones propician una ampliación del q uéevaluar en la EIEFD, desde una ampliación del concepto de aprendizaje como se ha referido antes, lo que favorece una evaluación más integral, siempre y cuando se comprenda que no se trata de evaluar los diferentes tipos de contenidos de aprendizaje de forma separada o aislada, sino de considerarlos a todos en cada evaluación que sea realizada: con una concepción integral.

1.1.5. Procedimientos, técnicas e instrumentos para la evaluación del aprendizaje.

El cómo evaluar está relacionado a la selección, al diseño y la implementación de los procedimientos, técnicas e instrumentos que son adecuados para la evaluación, es donde se materializan todas las concepciones asumidas, no solo las evaluativas sino también las de enseñanza en general. Es uno de eslabones esenciales; teniéndose en cuenta que se trata de determinar cómo acceder a los datos que informan sobre el desarrollo psicológico y motriz de los estudiantes, sobre lo que está en formación y sobre las deficiencias y los avances que estos han logrado en una determinada etapa, para tomar en la marcha las decisiones pertinentes (De Miguel, 2004; Contreras, E, 2004).

El estudio realizado con relación a cómo evaluar, deja ver que los profesores se preocupan más por la técnica o el instrumento de evaluación a emplear; algo que es errado de acuerdo con lo señalado por Álvarez Méndez: “la clave de una buena evaluación no descansa precisamente en los métodos, técnicas e instrumentos que se implementan, sino en los conceptos en que estos descansan, en los principios éticos que se comparten, en la responsabilidad y los compromisos de acción a que estos obligan” (Conferencia dada la Universidad de la Habana el 24 de septiembre de 2007).

También es necesario que antes de decidir cómo evaluar, se precise en base a quécriterios esto seva a efectuar (Zlobín, 1976; Valiño, 1999; González Pérez, 2000; Doménech, F y García, F 2004). Barberá (1999), por ejemplo, considera útiles los criterios de evaluación, siempre que éstos tengan en cuenta la personalización y la flexibilización en su consecución. Mientras que Gort (2008), reconoce que estos contribuyen a lograr la “justeza de la evaluación” (p. 26) y a disminuir las arbitrariedades al elaborar y emitir un juicio evaluativo.

Esclarecer estas ideas y criterios a los estudiantes favorece la orientación y la confianza, a la vez que fortalece los principios éticos y el efecto formativo de la evaluación (Woolf, H y Tan, K., 2004). Un especialista como Blázquez (1999), ha criticado la tendencia en la Educación Física a evaluar casi exclusivamente en base a normas y ha considerado que evaluar en base a la experiencia o al criterio “parece adecuado a la evaluación formativa” (p. 49). Mientras que otros especialistas como Castejón Oliva y Giménez Fuentes-Guerra (2003), refieren diferentes problemas asociados a la “experiencia” como criterio de “expertos” en la Educación Física y el Deporte. Respecto a estas posiciones, parece ser apropiado asumir equilibradamente los diferentes criterios evaluativos sin perder de vista que todo lo que se haga debe tributar al carácter formativo de la evaluación, a lo ético y lo justo. Existen hoy una amplia gama de técnicas, de instrumentos y procedimientos para la evaluación del aprendizaje que han sido analizados por distintos autores (Villarroel, 1990; Tenutto, 2002; De Miguel, 2004; Barberá, 2005; Álvarez Álvarez, 2006), y que no siempre son utilizadas convenientemente por los profesores, incluídos los vinculados a la Educación Física y el Deporte.

El análisis de diferentes trabajos y publicaciones de pedagogos y especialistas de la Educación Física y el Deporte (Rivera, 1994; Sales Blasco 1997; Blázquez, 1999; Bissonnette, 2000; López Rodríguez, 2006, otros), deja ver que habitualmente en dicho medio, las evaluaciones se clasifican en dos grandes grupos: evaluaciones cuantitativas y evaluaciones cualitativas, con un marcado predominio de las primeras en la práctica habitual (Pila, 1985; García y Navarro, 1996; Blázquez, 1999; George, 2001; Antúnez y Arangueren, 2005; Gamargo, 2008), lo que no se corresponde con las características y los preceptos de la evaluación formativa.

El examen, test o prueba, el instrumento evaluativo predominante y más criticado por sus limitaciones para cubrir los diferentes tipos de contenidos de aprendizajes, así como por sus efectos no deseados y nocivos sobre el equilibrio emocional de los alumnos (Díaz Barriga, 1994; González Pérez, 2000; Aray, 1993; Molina, 2004; Merchán; 2005; Hernández Nodarse, 2006c), ha estado habitualmente al servicio de la cuantificación y la objetividad, sin contar las manipulaciones indebidas de las que ha sido objeto.

El predominio de los exámenes, los tests o pruebas y su mencionado servicio, ha sido muy marcado y hasta excesivo en las asignaturas asociadas a la Educación Física y el Deporte, de acuerdo con varios especialistas del medio. De acuerdo a la bibliografía consultada, existen varias causas: en primer lugar, la importancia dada en el deporte al rendimiento (a los resultados), la cual no posee una magnitud semejante en la educación física. En segundo lugar, la búsqueda excesiva de objetividad (Cardinet, 1988) y las posibilidades que supuestamente brindan estos instrumentos para establecer tareas que responden a este fin, ante lo cual es necesario expresar que si bien la objetividad es necesaria, es incorrecto asignarle un valor desmedido y mucho más, asociarla exclusivamente a la medición y la cuantificación de ciertos elementos que supuestamente la confieren y a la elaboración de evaluaciones que con tal afán, tienden a ser muchas veces simplistas al buscar sólo respuestas cortas, estrechas y cerradas.

Hoy día, incluso en el deporte, se comprende la importancia del individuo, de sus procesos psíquicos y de sus modos de actuación y valores, llegando a cuestionarse el excesivo interés por cuantificar y medir el aprendizaje (Ruiz Pérez, 1997; Blázquez, 1999; Rivera Villafuerte, 2002; Gamargo, 2008).

No obstante, sería un gran error prescindir de los exámenes. Éstos bien concebidos, elaborados y aplicados junto a otras técnicas y en sintonía con el resto de las tareas docentes, pueden ser útiles y cumplir ciertas funciones educativas (Álvarez Méndez, 2000, 2001; Hernández Nodarse, 2006c). Las evaluaciones cualitativas en cambio, anteponen y se interesan por el proceso y las cualidades por encima de los resultados y las cantidades (Álvarez Méndez, 2000; Gort, 2008), lo cual se ajusta más a los intereses de la evaluación formativa y al enfoque integral físico-educativo. Diferentes especialistas de la Educación Física y el Deporte han expresado sus criterios con relación a las evaluaciones cualitativas. Blázquez (1999), por ejemplo, considera que éstas “se basan en una escala de medida mental dependiente del pensamiento del examinador (…) y son subjetivas” (p. 60); lo cual es discutible y deja duda con relación a qué se entiende por subjetivas y cuál es el grado de reconocimiento real dado a éstas.

Se considera que el hecho de que estas evaluaciones se apoyen en la observación y en el análisis, utilizando técnicas y procedimientos directos como el registro anecdótico y otros indirectos como son las listas de control, los registros de acontecimientos, el uso de escalas ordinales, gráficas, etc., entre otras (Ruiz Larraguivel, 1998; Blázquez, 1999; Rivera, 2002), hace que las evaluaciones cualitativas suelan ser más amplias, variadas y profundas, lo que bien puede aportar objetividad a la evaluación realizada.

En la práctica, las evaluaciones cualitativas son utilizadas insuficientemente, a lo que se adiciona otro problema: la supeditación de la evaluación del aprendizaje a un solo instrumento o a un grupo muy reducido de estos, lo que de acuerdo con Gort, A (2008), “sucede en una evaluación tradicional” (p. 32).

Existen otras técnicas que son habituales, como las preguntas orales y escritas, sobre las cuales debe considerarse varias cuestiones para que cumplan apropiadamente con sus fines y sus funciones: una redacción clara y comprensible, la selección de los tipos más convenientes utilizar en cada caso y momento, la graduación de los niveles de exigencia cognitiva y su carácter integrador entre otras; lo cual favorece su pertinencia y validez (Arvizo y Lobredo, 1991; Burton, 2005; Gort, 2008). Existen otras técnicas y medios que pueden ser utilizadas también en el ámbito de la Educación Física y el Deporte y en la EIEFD en particular, por sus potencialidades y sus posibilidades: las guías de observación (Méndez, 1998; Moreno y Pino, 2000; Anguera, Blanco y Losada, 2000 y otros), cuya concepción y diseños pueden mejorarse para propiciar valoraciones más profundas; l a entrevista o el interrogatorio dialogado (Álvarez Méndez, 2001; Kinchin, 2003; Gort, 2008), que merece un mayor uso; l os mapas conceptuales (Ausubel y Novak, 1982; Monagas, 1998; Costamagna, A, 2002; Ojeda y Díaz, 2007) , los que además de sus posibilidades para la evaluación de los tipos de conocimientos ya referidos (en el epíg. 1.1.4), devienen en una poderosa herramienta de aprendizaje; l as carpetas portafolios (Harm, Tillema y Kart, 2000; Barberá, 2005), empleados insuficientemente a pesar de su conveniencia para evaluar los modos de actuación y los valores (Bolívar, 2000a, 2000b), y las e valuaciones integradoras, sobre las cuales gravita el debate de las diferentes interpretaciones dadas al término y en tanto, sobre el modo en que estas se conciben para lograr sus objetivos y propósitos. Otras formas de evaluar son laautoevaluación y la coevaluación. Estas facilitan una participación más responsable del alumno en el proceso evaluativo, así como su autorregulación, además de reforzar la confianza en sí mismo y en el profesor, entre otras cualidades (Castro Pimienta, 1999; Salcedo, F., 1999; Fraile y Aragón, 2003). Estas formas evaluativas suponen un cambio en la determinación de quiénes evalúan y en cómo hacerlo, con relación a la práctica evaluativa tradicional, existiendo experiencias valiosas al respecto (Santamaría, 2008; Lau, 2008; Gort, 2008), incluidas algunas del perfil físico-deportivo (Velázquez y Martínez, 2004; López Rodríguez, 2003, 2006; López Pastor y cols, 2007). Estas formas satisfacen además, lo planteado por el Enfoque Integral Físico-Educativo. No obstante, se alerta que hay cuestiones que pueden atentar contra el efecto deseado de la auto y la coevaluación, tales como: no existir un clima de confianza apropiado, pobre orientación, insuficiente entrenamiento de los estudiantes que participan, etc. (Celman de Romero, 1991; Fernández Pérez, 1994; Barakat, 2005).

Se considera que la mejora en el cómo evaluar, no se logra con la mejora de acciones aisladas o con el uso de determinados instrumentos, pues la evaluación es un proceso y no un momento puntual. De ahí la importancia de establecer estrategias evaluativas centradas en el proceso y enfocadas hacia el desarrollo integral del estudiante; las que pueden ser entendidas como un modelo para la acción capaz de guiar y facilitar una práctica evaluativa formativa a través de ciertos lineamientos y de un conjunto de acciones planificadas que ayudan al desarrollo de un ejercicio profesional controlado y con visión futura. Existen varios referentes (Castro Pimienta, 1999; Bordas, 2001, Molina, 2002; Hernández Nodarse, 2005) que pueden ayudar a la elaboración de una estrategia evaluativa ajustada a la realidad y necesidades concretas de la EIEFD.

1.1.6. La calificación: conceptos, problemas y consideraciones.

De acuerdo con González Pérez (2000), calificar “es un momento esencial, en tanto constituye la formulación y expresión del juicio valorativo sobre el objeto que se evalúa o sobre un rasgo o aspecto del mismo (…). Constituye la expresión sintética de los resultados del procesamiento e interpretación de los datos de que se dispone sobre el objeto de evaluación” (p. 107). Pero el juicio es siempre más amplio en su significado que la calificación que se asigna, pues ésta no aporta por sí sola toda la información que se obtiene al evaluar el aprendizaje, una cuestión a tener presente en la Educación Física y el Deporte, donde existe excesivo interés en medir y en manejar cifras que, supuestamente, son una expresión de objetividad.

Varios trabajos consultados (Camilloni, 1995, 1998; Nieto, 1999; Gómez y Aguirre, 2002; Ramírez y Santander, 2003; Rivas, 2005; Barkley, Croos y Major, 2007; Aguilar e Hinojosa, 2009 y otros), dejan ver varios eslabones y problemáticas asociados a la calificación, que se abordan seguidamente. Según Moreno de Gama (2006), la tendencia que manifiestan muchos profesores de limitar sus juicios a las calificacionesy las notas emitidas, es una de las formas en que se revela el reduccionismo de que es objeto la evaluación. Este hecho hace pensar, en que muchos docentes no son conscientes de la amplitud de la evaluación como proceso y actividad que lleva implícita la valoración a profundidad, además de no hacer un uso adecuado de la información evaluativa obtenida.

Los sistemas de referencia es otro de los centros polémicos , lo que tiene que ver con la calificación comparada o en base a una cierta clave o matriz (Mertler, C., 2001; Ramírez y Santander, 2003). Sobresalen tres: las comparaciones con estándares (nota en función de un “producto elaborado” o de clasificación de “un performance”: referido a una norma); las comparaciones con otros alumnos (contrastación del rendimiento del alumno con el resto) y la efectuada sobre el progreso de los alumnos (comparando las puntuaciones del “pretest” y “postest”).

Esta proyección al calificar es factible y comprensible, pues de acuerdo con Blázquez (1999), “es imposible evaluar algo en abstracto” (p. 172), considerando la necesidad de “establecer ciertas bases de comparación”, (…) “cada una de ellas tiene sus ventajas e inconvenientes, pero es preciso saber elegir la más adecuada” (Ibídem).

Las funciones de la calificación resulta ser otro aspecto problemático, partiendo del hecho de que con frecuencia no se materializan sus cuatro funciones básicas: valoración, la información, la verificación y la clasificación, considerándose la primera como la más deprimida (Alonso 1994). De acuerdo con otros autores (Camilloni, 1995, 1998; Rivas Gutiérrez y Ruiz, 2005), la calificación suele tener además funciones encubiertas, pues como señala Rivas (2005): “…a través de múltiples laberintos, (…) y mediando pasiones e intereses ocultos y adormilados” (p. 1), la calificación suele convertirse en un medio desde donde se ejerce presión y se expresa la autoridad del maestro. No son pocos los casos conocidos de ciertos profesores que no logrando darse a respetar y considerar por sus alumnos como desean, manipulan luego la calificación ilegalmente con estos fines. Los procedimientos utilizados para la calificación son otro centro problemático. En ocasiones, estos están marcados por la arbitrariedad y están desprovistos de un fundamento científico y pedagógico. En tales casos pueden ser útiles algunas ideas y propuestas hechas por algunos autores (Camilloni, 1995; Villada, 1997; Valiño, 1999; Fariñas, 1999; Saint- Blancard y Martínez, 2001), las que también pueden ser aplicables en la EIEFD para lograr procedimientos de calificación más adecuados. El escaso uso y los usos inapropiados dados a la información evaluativa, es otro centro de análisis y de revisión para lograr mejorar la evaluación. Tanto la literatura consultada (Tiana, 1997; Gil, 2002;

Tedesco, 2007) como la propia práctica, demuestran que usualmente la calificación ha sido asumida como un eslabón conclusivo. Existen tres razones básicas por lo que la evaluación debe extenderse más allá del momento mismo de la calificación: (1) porque se evalúa constantemente y no sólo al final de una etapa, (2) porque la información obtenida se utiliza en distintos momentos y con distintos fines, y (3) porque desde las concepciones formativas, la información obtenida se ha de utilizar para mejorar y potenciar el aprendizaje: para corregir errores, superar los logros, mejorar los métodos de estudio y de enseñanza, las habilidades y actitudes, tomar decisiones según convenga, etc., haciendo que la evaluación tenga sentido y utilidad para los alumnos y profesores (función retroalimentación).

1.2. La transformación de las concepciones y las prácticas evaluativas. Consideraciones.

El análisis hecho del significado genérico, filosófico y pedagógico de términos como: transformación, concepciones y prácticas, encontrados en algunas fuentes (Diccionario Cervantes, 2001; Moreno y Ascárate, 2003, Prieto, 2008), ha permitido precisar cuáles son los elementos esenciales y distintivos de cada caso, llegando a proyectar éstos en función del carácter material del pensamiento y de la actividad humana y sus propiedades dialécticas, y en tanto, la posibilidad de que dichas concepciones y prácticas sean transformadas sin desconocer sus interrelaciones e indisoluble unidad.

Teniendo en cuenta lo anterior, en esta investigación se entiende como concepciones evaluativas: aquellas ideas, pensamientos, teorías y conceptos que se tienen sobre la evaluación del aprendizaje; el significado que estas tienen y el modo en que se conciben, según preceptos aceptados respecto a la enseñanza-aprendizaje. Mientras que prácticas evaluativas:es larealizaciónde la evaluación, la aplicación y el ejercicio habitual de las concepciones que se tienen acerca de la evaluación del aprendizaje.

Entre las concepciones y las prácticas evaluativas se entiende que existe una unidad dialéctica, pues estas categorías coexisten e interdependen en el marco de la actividad profesional de los profesores. Las concepciones sustentan y guían a las prácticas, a la vez que a partir de estas últimas se elaboran, se nutren, se reajustan y validan las primeras.

Transformar las concepciones y las prácticas evaluativas significa :modificar, rectificar y perfeccionar dichas concepciones y prácticas, en aras de mejorar la evaluación del aprendizaje que se efectúa de acuerdo a las necesidades del contexto y a los fines formativos de la evaluación desde el EHC.

Son muy importantes las concepciones evaluativas que tiene un profesor, pues estas se revelan en su práctica diaria con un efecto determinado en el aprendizaje de los estudiantes y en el clima escolar (Flores y Gallegos, 2000; Moreno y Ascárate, 2003; García Gómez, 2005; Prieto y Contreras, 2008). Sobre la necesidad de transformar las concepciones y prácticas evaluativas se han proyectado varios autores. Un aspecto de interés en este sentido, lo constituye la resistencia presentada habitualmente por los profesores ante los cambios y las nuevas estrategias que se plantean hoy en el camino de la transformación (Guerrero, 2005), demostrando un arraigo a ciertas creencias y concepciones. Algunos autores (Pozo, 2000; Durán, 2001 y otros) consideran que cuando las concepciones erradas están arraigadas, resulta muy difícil que los profesores reconozcan sus propios errores y acepten a otras concepciones como válidas o como mejores a las propias. Suanes y Ortega (2005) recuerdan, que los procesos de transformación y de aprendizaje que implican ciertos cambios en la organización de la personalidad y en las prácticas que son ya habituales, son percibidos como amenazantes y son difíciles de corregir, lo que explica por qué es tan difícil vencer la resistencia al cambio de dichos profesores.

Transformar las concepciones y prácticas evaluativas de los profesores es importante no sólo por la mejora que puede traer al proceso de evaluación, sino porque es además otra manera de elevar el nivel profesional, la calidad de la gestión pedagógica de los docentes y la mejora del proceso docente- educativo.

Es tal la importancia conferida a la transformación de las concepciones y prácticas evaluativas, que son varios los pedagogos que opinan que los cambios deseados en la enseñanza universitaria, están muy asociados a las mejoras que se logren en este aspecto (Jorba y Sanmartín, 1993; Álvarez Méndez, 2000; Montysuma, 2003; Maclellan, 2004). Numerosos autores (Coll y Martin, 1996, Rosales, 2000; Pérez Cabaní, 1997; Pérez Cabaní y Reyes Carretero, 2000; Gort, 2008; Rodríguez Velázco, 2009 y otros) coinciden en la idea de que la evaluación del aprendizaje puede ser justamente una de las vías para trabajar desde el curriculum por la mejora y el desarrollo de los estudiantes.

Estas cuestiones resultan importantes y de gran interés a esta investigación, pues observaciones preliminares evidencian que en la EIEFD se presentan muchas hechos y situaciones prácticas que apuntan hacia la necesidad de modificar el pensamiento y las concepciones de buena parte de los profesores, como cuestión indispensable para poder transformar las prácticas en torno a la evaluación del aprendizaje.

Sin embargo, es fundamental determinar los modos o maneras de encausar las transformaciones. En este sentido debe señalarse, que si bien hay coincidencia con varios autores (Elmore, Peterson y McCarthey, 1996; Elmore, 2002; Bolívar, 2003 y Bonsón, 2005) en que para transformar la realidad educativa, y la evaluativa en particular, hay que preparar antes a los que dirigen el proceso docente- educativo: los profesores; también se entiende que ello no depende exclusivamente de la impartición de cursos preparatorios determinados, pues más de una vez estos se han impartido sin alcanzarse los resultados deseados.

En este sentido, se considera que cualquier proceso transformador debe seguir una estrategia tal que logre una implicación práctica y consciente de los que deben transformar su pensar y su accionar. Se trata entonces de encontrar las vías, medios y acciones capaces de llegar a transformar al profesor: guía principal del proceso docente-educativo y de implicar además a los estudiantes, protagonistas principales de dicho proceso.

Hace algún tiempo Stenhouse sentenciaba acertadamente que: “solamente el profesor puede cambiar al profesor” (1987, p. 51), lo que puede interpretarse como una lúcida convicción de este autor de que, cualquier mejora del desempeño práctico del profesor, depende principalmente de la motivación, de la disposición y la voluntad que tenga este de cambiar, y de la pertinencia de las acciones tomadas al efecto. Elliot (1990) concuerda con Stenhouse cuando señalaba que, “los cambios fundamentales

(…), solo pueden llevarse a cabo si los profesores toman conciencia de las teorías anteriores y son capaces de reflexionar críticamente sobre ellas” (p. 132), y por supuesto, de transformarlas en caso necesario.

Justamente, varios teóricos críticos (Carr y Kemmis, 1987; McLaren, 2006) han considerado que para la transformación de la realidad, es crucial el determinar qué conceptos y qué regularidades de los conocimientos anteriores, sirven a las exigencias y fines actuales y cuáles no; cuestión que sirve de premisa y orientación para el desarrollo de esta investigación.

1.2.1. Valoración de investigaciones y trabajos anteriores dirigidos a la transformación de las concepciones y prácticas evaluativas. Inconformidades y deudas.

El estudio de investigaciones realizadas (Jaramillo Delgado y Pulido, 2006; Costa, 2009; Rodríguez Velazco y Morales 2009 y otras), permite apreciar un marcado interés en la búsqueda y en el análisis de cierta información sobre la evaluación, aunque no se llega a la transformación de la realidad como tal (se desea, pero no se enfrenta o llega a la práctica), lo que establece una deuda en el campo del quehacer pedagógico y científico. También se advierte, que en algunos casos hay muy poca claridad en las intenciones y las direcciones de trabajo, así como poco efecto transformador de las implementaciones que llegan a realizarse (Artiles Armada, 2001; Rodríguez y Morales, 2009).

Algunos autores (Perassi y Vitarelli, 2008 y otros), desde diferentes tendencias epistemológicas y el énfasis en determinadas teorías, buscan dilucidar y comprender cómo y en qué medida las prácticas evaluativas se encuentran influenciadas y sustentadas históricamente por diversas teorías, lo cual es valioso por ayudar en la búsqueda y la comprensión de los soportes teóricos que influyen o sustentan las prácticas y cómo lo hacen.

Llama la atención que en algunos trabajos consultados, persisten ciertas tendencias instrumentalistas en la evaluación, lo que evidencia la insuficiente valorización que hacen algunos autores y docentes de los fundamentos teóricos y concepciones que las sustentan, así como de la falta de análisis y de reflexión crítica de sus propias prácticas (Remesal, 1999; Del Carmen Oviedo y Silva, 2007).

Se plantea que muchas veces son pocas o inapropiadas las actividades metodológicas realizadas, lo que deja entender que se intenta corregir las prácticas, sin llegar a corregir las concepciones y poner al docente al nivel teórico-metodológico necesario, lo que afecta la productividad y la efectividad de su accionar y su autonomía: el saber cómo gestionar los nuevos conocimientos, saber cómo proceder para solucionar problemas evaluativos en la propia dinámica del proceso y la vida, etc.(Salcedo, L. E., 1999; Mendoza y Pérez, 2001; Rodríguez y Morales Castellón, 2009).

Se ha constado además, que si bien muchas actividades realizadas habitualmente (foros, talleres y debates) son positivas y contribuyen en cierta medida a la preparación de los profesores, éstas por sí solas no bastan para producir transformaciones en las prácticas, al menos en la magnitud necesaria. En este sentido, merecen ser consultadas las consideraciones hechas por Barberá, (2005), cuando se enfoca en sus análisis hacia una interrogante fundamental que puede ayudar a desplegar acciones más productivas: ¿Por qué no se modifican apenas las prácticas evaluativas en la universidad?

Otra cuestión apreciada en el análisis efectuado, es que la mayoría de las investigaciones y trabajos que se realizan se limitan al diagnóstico, a la interpretación y al análisis teórico de las concepciones y prácticas evaluativas de los docentes mediante metodologías de tipo interpretativas, etnográficas y descriptivas, que al margen de su indiscutible valor, no llegan a ofrecer resultados de transformación y de cambio concreto en las prácticas evaluativas de los profesores, llegando en la mayoría de los casos cuando más, a la presentación de determinadas propuestas.

Análisis aparte merece la investigación desarrollada por A. Gort (2008) en la facultad de Biología de la Universidad de la Habana, pues esta autora, mediante una conjugación apropiada de los fundamentos del Enfoque Histórico Cultural, de la Teoría Crítica y recursos de la Investigación-Acción, ha logrado transformaciones en las concepciones y las prácticas evaluativas de los profesores de dicha facultad, partiendo de un diagnóstico que permitió trabajar después sobre las dificultades y las necesidades existentes, mediante cursos-taller efectuados. Este tipo de trabajo resulta más amplio, más productivo y en tanto necesario, pues posibilita mayor desarrollo de la articulación teoría-práctica transformadora de los profesores, potenciando una actitud reflexiva, crítica e innovadora de estos.

1.3 El Enfoque Histórico Cultural: un basamento teórico valioso para la transformación de las concepciones y prácticas evaluativas de los profesores.

La transformación de las concepciones y las prácticas en la evaluación del aprendizaje, forma parte de la preparación y superación permanente de los profesores. Tal transformación es una necesidad, y conduce al desarrollo de su competencia profesional de acuerdo con varios autores (Imbernón, 1994, 1999, 2000; González Maura, 2000b, 2006; Canfux, 2001; Carosio, 2002; Cáceres, M., 2005).

Una de las cuestiones de interés en este sentido es determinar cómo llevar a cabo dicha preparación: cuáles aspectos tomar en cuenta, desde cuáles enfoques y/o tendencias pedagógicas efectuarla para poner a los docentes en condiciones favorables para poder efectuar una práctica evaluativa formativa y lograr los resultados deseados.

La Pedagogía Crítica, por ejemplo, surgida de la Teoría Crítica de la Educación (Giroux, 1990; Carr y Kemmis, 1988; McLaren, 1994, 2006) y del llamado enfoque crítico, creado y desarrollado por filósofos y científicos de la Escuela de Frankfurt, nos permite asumir la enseñanza y la evaluación del aprendizaje desde posiciones más lógicas, más creativas y cuestionadoras, mediante el ejercicio de la autocrítica y de la crítica reflexivas, y el empleo de formas de intervención más racionales y abiertas, superando así las posturas positivistas y meramente interpretativas que son asumidas muchas veces en el quehacer pedagógico más convencional y tradicional

El Enfoque Cognitivo, basado en el análisis psicológico de los procesos del conocimiento del ser humano, es también asumido como concepción pedagógica en la formación y en la preparación de profesores luego del auge tomado por la Psicología Cognitiva (el cognitivismo), superándose con ello los enfoques conductistas. Aparecen así varias tendencias y modelos, como los precomputacionales o de procesamiento de la información, y el constructivismo entre otros, teniendo cada uno de ellos sus particularidades (Colectivo autores CEPES, 2000, Colectivo de autores ICCP, 2007).

El Constructivismo como epistemología, por ejemplo, propicia el trabajo en áreas o direcciones del accionar y del aprendizaje de los docentes, como el cambio conceptual-metodológico, el aprendizaje y la elaboración de estrategias con fines diversos, así como establecimiento de mecanismos de ayuda pedagógica (Monereo y Clariana, 1997; Gargallo, 2000; Canfux, 2001; Zilberstein, 2004; Coll y Mauri, 2006; Castillo, 2007) que implican un cambio en las concepciones y prácticas evaluativas que pueden favorecer una evaluación formativa.

No obstante, es necesario que los profesores comprendan que desde esta epistemología, se refuerza a veces en demasía el valor dado al conocimiento como el resultado de una construcción individual y se le da en ocasiones una importancia excesiva a los métodos y medios de enseñanza y también de evaluación, con lo que se puede restar importancia a los otros componentes del proceso y al valor de los principios éticos que las sustentan: el hacer primar un carácter instrumentalista. La formación y/o preparación de profesores según la concepción o el Enfoque Histórico Cultural del desarrollo psíquico y de la personalidad (EHC), propugnado por L. Vigotsky (1987) y enriquecido por sus seguidores, tiene puntos de encuentros o coincidencias con la teoría crítica y el constructivismo. Sin embargo, son varias también las diferencias y las ventajas del EHC con respecto a estos, las que en general, tienen su origen en la base filosófica materialista-dialéctica que se asume y en el modo de enfocar y reconocer el aprendizaje, la educación y el desarrollo humano (Kraftchencko y Hernández, 2000; Piñeiro, 2005).

Es así, que el EHC se considere más conveniente y sea asumido como fundamento teórico principal de esta investigación, ya que desde su concepción filosófica y psicológica, el objeto de estudio (la transformación de las concepciones y prácticas evaluativas de los profesores), puede ser abordado desde una perspectiva humanista, abarcadora e integral, toda vez que dicho enfoque se interesa principalmente por el desarrollo integral de la personalidad del ser humano, lo cual es de interés para la educación en Cuba y también para la EIEFD, una escuela que basa su accionar pedagógico en una competencia profesional regida por valores (González Maura, 1999c, 2000a, 2000b).

Su basamento histórico-social hace posible que las acciones que sean desarrolladas para transformar las concepciones y las prácticas evaluativas de los profesores, consideren el carácter histórico y contextual de estas en el ámbito específico de la EIEFD, la diversidad cultural de los que participan en la evaluación del aprendizaje, en la investigación y en el proceso docente-educativo en general, considerando la multinacionalidad y pluriculturalidad del colectivo estudiantil de la escuela, así como el valor que se le asigna en esta a las relaciones interpersonales y socio-culturales en general.

El hecho de que el EHC brinde categorías propias y principios desde una concepción más holística e integral, que son valiosos para la pedagogía y para el trabajo de formación de profesores, de acuerdo con varios autores (Sanz y Rodríguez, 2000, Colectivo CEPES, 2000, Hernández, A., 2001; Piñeiro, 2005), constituye una razón más para asumir dicho enfoque como el sustento teórico principal de esta investigación.

Seguidamente se argumenta la importancia de algunos de dichos principios para la transformación de las concepciones y prácticas evaluativas de los profesores y su preparación en general: El psiquismo es un producto social y es un resultado del desarrollo histórico: principio en el cual se reconoce la importancia que tienen para el individuo que aprende, las interacciones sujeto-sujetos (el trabajo en colectivo) y el tomar en cuenta las leyes del desarrollo histórico-social, y no sólo las de la evolución biológica. Esto hace que en el proceso de enseñanza-aprendizaje y en cualquier curso preparatorio de profesores, deba analizarse los contenidos, los conceptos y concepciones evaluativas, entendiéndose que estos son productos históricos-sociales del ser humano y de la vida (Vigotsky, 1987), y que se convierta de acuerdo con Sanz y Rodríguez (2000), en un proceso de realización individual y de actividad social que tribute al desarrollo de la cultura, de la personalidad y del nivel profesional del profesor.

Varias investigaciones cubanas (Viñas, 2004; González, M., 2002; Kraftchenko y Segarte, 2003), han demostrado que a través de la interacción sujeto-sujeto y de la tarea compartida, se va construyendo un marco referencial común que orienta para la acción y la transformación que se desea llevar a cabo en el terreno de la evaluación.

Los funciones psíquicas superiores pasan del plano externo al interno: principio que porta la esencia de la ley genética general del desarrollo psíquico (Vigotsky, 1987. p. 88); indica que el origen y el desarrollo de las funciones psíquicas superiores están en la actividad colectiva y en la participación del sujeto en actividades realizadas con otros, lo que permite replantearse el modo de efectuar la evaluación y la propia preparación de los profesores al efecto.

Reconocimiento del carácter integral del psiquismo: Reconoce la unidad entre lo cognitivo y lo afectivo en la personalidad, una cuestión que permite encarar la tarea educativa y preparatoria de profesores en término de evaluación, de un manera más legítima, más abarcadora y más holística; superando estrecheces de otros enfoques educativos.

El principio de la interrelación dialéctica entre enseñanza y desarrollo: Desde el que se considera, que existe una unidad entre la enseñanza como actividad dirigida y organizada y el desarrollo entendido como “automovimiento” (Canfux, 2001. p. 27). Desde esta perspectiva, son importantes los objetivos como categoría o componente rector del proceso de enseñanza-aprendizaje (a diferencia de otras enfoques y tendencias referidas), en la medida que resulta determinante el guiar, prefijar direcciones a seguir y metas a alcanzar, para una enseñanza que ha de tirar y promover un proceso de desarrollo y un autodesarrollo.

Sustentado en este propio principio, Vigotsky (1987) introduce un concepto que resulta novedoso y sumamente útil para la enseñanza-aprendizaje a cualquier instancia o nivel, y en particular para la evaluación del aprendizaje : el concepto de “Zona de Desarrollo Próximo” ( Rico, 2002). Dentro del concepto “situación social de desarrollo”, Vigotsky abarca diferentes aspectos que están relacionados y que resultan de un especial interés a la pedagogía y para preparación de profesores: el estado de desarrollo psicológico del individuo, sus vivencias, sus experiencias y cultura en general, el papel del medio y sus influencias (Ojalvo, 1992; Colectivo de autores del CEPES, 1997; Bermúdez Morris, 2001). Este principio, refuerza la idea y posibilidad de habilitar espacios y actividades que se conviertan en momentos de influencias y de adquisición de saberes esenciales en la preparación y el desarrollo profesional de los profesores (Ojalvo, 1992, Colectivo de autores del CEPES, 1997). El principio del reflejo activo de la conciencia, es también valioso. Este plantea que el individuo se desarrolla en la misma medida que asume la realidad de una forma activa y consciente, llegando a autodeterminarse y desarrollar modos de actuación que son expresión de ciertos conceptos y valores morales (González, V., 1999b, 2000, 2003). Desde este principio se considera que, la concientización de los problemas evaluativos y de sus consecuencias, le permite a los profesores ser más flexible, razonable y efectivo en su conducta y las acciones desplegadas para su solución.

Desde estos principios se han desarrollado varias teorías, trabajos y experiencias que constituyen herramientas psicopedagógicas para la dirección del proceso docente-educativo y la evaluación del aprendizaje: la Teoría de la Actividad (Leontiev, 1983), la Teoría de la Formación por Etapas de las Acciones Mentales (Galperin, 1986), la estructuración de la enseñanza y de los programas docentes (Davidov, 1981, 1987), etc., y el enfoque integral físico-educativo asumido en contextos vinculados a la educación física y el deporte (López Rodríguez, 2006), entre otros.

En Cuba, el EHC se asume y se ha aplicado con éxito en los diferentes niveles de enseñanza y en los programas docentes, incluidos los dirigidos a la formación de profesores (Colectivo de Autores, 1995, Hernández, H., 1997; Canfux, 2001), a partir de una concepción de enseñanza propuesta por Talízina (1986, 1988), que descansa en los modelos de objetivos, de contenido y del proceso principalmente. Las cualidades y ventajas referidas, hacen que el EHC resulte conveniente y sea en tanto, el sustento teórico principal de esta investigación.

1.4. La Investigación-Acción (I-A): fundamentos y consideraciones para su implementación como recurso en este trabajo.

La Investigación-Acción (I-A) desarrollada a fines de la década del 60 del pasado siglo XX, por varios teóricos críticos (Stenhouse, J. Elliot, Carr, Kemmis y otros), ha tomado fuerza y un reconocimiento creciente en el ámbito educativo mundial. De acuerdo con algunos autores (Kemmis y McTaggart, 1992; Carr y Kemmis, 1993; Elliot, 1990, 2000), la I-A puede definirse como: un proceso introspectivo en el que intervienen varias personas de una forma activa y coordinada, con distintos propósitos: transformar la realidad, solucionar los problemas prácticos existentes, mejorar la racionalidad, la pertinencia y la justicia de las prácticas educativas que realizan, así como la comprensión de dichas prácticas en las condiciones en que estas tienen lugar.

Se trata de dar mayor coherencia a la relación teoría-práctica, haciendo que los docentes participen activamente en el entendimiento de la realidad y de los problemas presentes, lo cual incrementa la capacidad de estos para comprender y transformar la práctica concreta, así como la generación de nuevos conocimientos.

La I-A posee características o cualidades, que en el orden metodológico la distingue de otras formas de investigar (Pérez Serrano, 1990; Colás Bravo, 1992): su dinámica, su flexibilidad metodológica, su concepción dialéctica, su carácter participativo y democrático, la importancia dada a la acción y a la reflexión, el modo de asumirlas, el beneficio que reporta a cada implicado en particular, al colectivo y al contexto escolar y social. Estas características le confieren a la I-A ciertos valores formativos, tales como: el aprender a aprender; favorecer la transformación de concepciones, actitudes, capacidades y valores, la mejora de procedimientos y habilidades de observación, de análisis y de crítica entre otras, lo que la convierte además en una vía y herramienta para el aprendizaje.

Se concuerda con Elliot (2000), Carr y Kemmis (1988) y con Martínez, J. E. (2003), que las distintas etapas o fases establecidas no se darán de una forma rígida o inconexas. En cada una de ellas hay un poco de cada una de las otras, quedando interrelacionadas. Pero todas en alguna medida, tributan o son preparatorias de la acción. Se entiende además, de acuerdo con Martínez, J. E (2003), que las distintas etapas o fases “no se repiten exactamente una vez concluido cada bucle” (p. 331), pues cada ciclo o bucle de la espiral no posee iguales características ni magnitudes, en tanto responden a variadas y complejas situaciones. Retomando palabras de McNiff (1991), se da una “especie de danza” de ideas y de acciones diversas” que demuestra la propia dinámica y flexibilidad del proceso”. (Citado por Colás Bravo, 1992. p. 299).

La factibilidad del empleo de recursos de la I-A para el desarrollo y la transformación de los profesores ha sido argumentado por Carr y Kemmis (1998), quienes han señalado que la transformación actual de las realidades escolares mediante esta vía, implica el análisis crítico de estas por los profesores, los que a fin de cuentas han de llevar a cabo las mejoras del proceso educativo y la sociedad en general, lo cual ha sido reiterado y validado por otros autores (Elliot, 1990, 2000; Orozco, 2000; Imbernón, 2000, 2002; Muñoz, Quintero y Múnevar, 2002).

El análisis realizado de algunos conceptos de estrategia y sus características distintivas (Diccionario Larousse, 2009; Stoner, 1989; Montanero y León, 2005), permite considerar justamente a la I-A por sus características, por sus potencialidades y las funciones desempeñadas, como una estrategia que cumple con diferentes fines: metodológico, pedagógico-didáctico, de enseñanza-aprendizaje y otras, de acuerdo con las clasificaciones y consideraciones hechas por varios autores (Bixio, 1988; ; Addine, 1998;; De la Torre, 2002; Sierra Salcedo, 2002,; Maciel de Oliveira, 2003; Pozo, 2000, 2004 y otros). A partir del análisis de estos referentes, puede considerarse estrategia: al conjunto de operaciones mentales y procedimentales de secuencias ordenadas e integradas, de acciones y de tareas que se piensan, se planifican y ejecutan de una manera más o menos flexible de acuerdo al objetivo y fines que se persiguen, teniendo en cuenta las características y las condiciones concretas del contexto, con el propósito de facilitar la adquisición, el almacenamiento o la utilización de la información disponible en función de un fin práctico determinado y donde la regulación juega un papel esencial.

De acuerdo con varios autores (Sanz y Corral, 2000; Monereo y Clariana, 1997; Canfux, 2001; Maciel de Oliveira, 2003; Restrepo, 2009 y otros), la I-A puede considerarse una estrategia metodológica y de aprendizaje, toda vez que esta cumple con las características antes señaladas y a partir de la misma el profesor aprende a investigar sus propios problemas profesionales de una forma dinámica, a trabajar de manera individual y colaborada, a analizar situaciones, planificar y desplegar acciones y procedimientos variados, a reflexionar críticamente, a evaluar los efectos de estas, reajustar su propia actuación pedagógica y elaborar informes de investigación, todo lo cual le permite desarrollar de modo sustancial sus procesos cognitivos, sus distintas habilidades, su práctica y sus valores. Todo lo señalado permite en tanto, considerar a la I-A en una estrategia válida para la transformación y mejora profesional de los profesores en múltiples dimensiones y direcciones, lo cual es de máximo interés para esta investigación.

Algunas de las etapas y actividades previstas en la I-A, juegan un papel primordial en este sentido. La reflexión por ejemplo, es una forma de actividad intelectual que le permite al profesor interpretar, analizar y autorregular su actuación ante diversas situaciones que debe enfrentar cotidianamente en su labor docente-educativa. La reflexión sobre la acción en particular, es un componente esencial del proceso de aprendizaje que constituye la formación profesional (…), y supone un conocimiento de tercer orden (Pérez Gómez, 1993. p. 419). La criticidad, presupone una actividad cuestionadora a partir de la cual, el profesor puede cuestionar y fundamentar las diferentes acciones que realiza.

1.4.1. Análisis de algunas dificultades y obstáculos que se presentan al aplicarse la I-A.

No obstante sus numerosas cualidades y potencialidades, al implementar una I-A se debe considerar ciertas dificultades u obstáculos que se presentan habitualmente según criterios que se han analizado de algunos autores (Elliot, 1991; Suárez Pasos, 2002; Cáceres y García, 2005 y otros), como son por ejemplo: la necesidad de animar a los profesores a criticar su propia práctica, las dificultades que suelen presentarse en la recogida de datos, la tendencia habitual de muchos de utilizar métodos cuantitativos preferentemente, por las exigencias (de particularización y de personalización) que establecen muchos de los métodos cualitativos (como es el estudio de casos), ante las cuales los docentes se muestran reacios, así como problemas para encontrar el tiempo necesario, al estar inmersos en otras muchas tareas docentes. Muchas veces, a los momentos de reflexión tan necesarios en la espiral de la I-A, no se le puede dedicar todo el tiempo requerido, cuestión esta que afecta la profundidad de los análisis de las acciones desplegadas y sus efectos.

Resulta igualmente importante considerar algunos principios éticos que deben cumplirse en toda I-A, que se desarrolle de acuerdo con Kemmis y MacTaggart (1988, p.139-141). Estos autores, proponen también una serie de consejos (Ibídem, p.37-47) que resultan convenientes aplicar, pudiéndose destacar: el empezar modestamente a establecer una preocupación temática y un mínimo acuerdo, el comenzar a operar con pequeños cambios antes de intentar cambios más amplios, ser tolerante y tratar de aprender de cada experiencia o hecho, tener paciencia y no dejar desanimarse, pues el cambio es lento, dar cuenta de los progresos y crear una reputación del éxito, cuestión ésta en la que juega un papel importante el carácter de las reflexiones colectivas, tomar nota de las situaciones y observaciones con la mayor precisión, para poder analizar la situación a posteriori tal como sucedió, y preguntarse constantemente si el proyecto de investigación está ayudando a mejorar a los docentes y el grado en que estos ponen en práctica sus ideas y sus valores educativos, entre otros.

Conclusiones del capítulo:

El análisis realizado de los fundamentos teóricos-metodológicos fundamentales que sustentan a las concepciones y prácticas evaluativas asumidas actualmente en la Educación Superior a escala internacional y nacional, muestra la pertinencia de integrar el Enfoque Histórico Cultural, tomando sus preceptos sobre la enseñanza, el aprendizaje y la evaluación, las concepciones formativas de la evaluación y la Investigación-Acción, entendiendo que esta última potencia metodológicamente esta investigación.

El análisis de las tendencias y las problemáticas habituales que se presentan en los diferentes eslabones de la evaluación del aprendizaje, evidencia la existencia y la persistencia aún de varios problemas en este terreno asociados a una concepción tradicional que demuestra la necesidad de asumir un enfoque formativo en la evaluación del aprendizaje.

Las investigaciones y los trabajos desarrollados dirigidos a la transformación de las concepciones y las prácticas evaluativas de los profesores, son poco frecuentes de acuerdo a la bibliografía consultada, prevaleciendo estudios diagnósticos y elaboraciones teóricas, lo que constituye una cuestión que requiere de una mayor atención de la comunidad científica.

En las investigaciones dirigidas a la transformación de los profesores que han sido analizadas, se aprecia la conveniencia y las ventajas que tienen el emplear la investigación-acción como recurso y una estrategia para transformar las concepciones y prácticas evaluativas de estos.

[...]

¹ Proyecto de Investigación institucional, dirigido a la Mejora de la Evaluación del Aprendizaje en la EIEFD.