Leseprobe
Inhaltsverzeichnis
1.Einleitung.
2.Was ist Supervision? – Begriff, Entwicklung und Definition.
3.Supervision im Schulsystem..
4.Supervision für Lehrende.
4.1 Belastungen im Berufsfeld.
4.2 Die Burnout-Gefahr im Lehrerberuf.
4.3 Gegenstand und Ziel der Supervision.
4.4 Settings und Ansätze.
4.4.1 Die Rolle des Supervisors bzw. der Supervisorin.
4.4.2 Die Einzelsupervision.
4.4.3 Die Gruppensupervision.
4.4.3.1 Die Kollegiale Supervision / Intervision.
5.Zusammenfassung und Fazit.
6.Quellen- /Literaturverzeichnis.
1. Einleitung
Die Institution Schule gekoppelt mit dem Thema Bildung genießt in unserer Gesellschaft höchste Priorität, denn ein wichtiger Teil der Sozialisation der Kinder und Jugendlichen findet im Schulsystem statt. Lehrer und Lehrerinnen stehen aufgrund ihres wandelnden Images im gesellschaftlichen Umfeld und dem beklagten Bildungsnotstand in Deutschland bereits unter großem Druck. Ergänzt wird dieser aber noch durch problematische Ereignisse im Unterricht, Leistungsdruck, Erwartungen von Eltern bzw. Erziehungsberechtigten sowie der Schulleitung. Des Weiteren stellen Lehrkräfte sich selber enorme Ansprüche, welche den Wettbewerb mit der Konkurrenz anstacheln und zu mangelnde Unterstützung durch Kolleg/innen führen. In ihrem Artikel über den Notstand der Lehrkräfte berichtet die erfolgreiche Redakteurin der Süddeutschen Zeitung, Martina Scherf, vom ‚Höllenjob Lehrer‘: „Lehrer sein, das ist für manche der Traumberuf. Doch im Laufe ihrer Karriere empfinden es immer mehr Pädagogen als Höllenjob. 30 Prozent der Beschäftigten im Bildungswesen leiden unter psychischen Problemen“ (Scherf, 2014: S.1). Diese immense Problematik der Lehrenden spiegelt sich gezwungenermaßen auch im Arbeitsfeld der Schule wieder, sodass in den letzten Jahren immer mehr Hilfe in außerschulischen Bereichen zur Konfliktlösung, Entlastung und Beratung der Lehrkräfte herangezogen werden. Die „Supervision“ entspricht einer Beratungsform, welcher ursprünglich aus dem außerschulischen Bereich stammt, sich jedoch - mehr oder weniger willkommen - zunehmend im Arbeitsfeld Schule und in der beruflichen Weiterbildung von Lehrern etabliert.
In der folgenden Arbeit werde ich das Konzept der Supervision als Beratungs- und Unterstützungsoption im Arbeitsfeld Schule mit speziellem Fokus auf den Lehrerberuf analysieren. Zunächst werde ich hierzu den Begriff ‚Supervision‘ definieren, indem ich historisch den Weg der Supervisionsarbeit in die Institution Schule aufzeigen werde. Daraufhin werde ich zunächst die Notwendigkeit des Gebrauchs der Supervision im Schulsystem allgemein nennen, um spezifisch auf den Lehrerberuf eingehen zu können. Welchen enormen Belastungen die Lehrer/innen ausgestellt sind und welche Bedeutung der Prävention des Burnout-Syndroms durch den Einsatz verschiedener Supervisionsansätze und -Settings werde ich in den weiterführenden Kapiteln nachgehen, um herauszufinden ob die Supervision bei Lehrer und Lehrerinnen das Burnout-Syndrom vorsorglich verhindern kann.
2. Was ist Supervision? – Begriff, Entwicklung und Definition
Der aus dem Englischen übernommene Begriff „Supervision“ wird in der Literatur oftmals mit ‚Praxisanleitung‘ oder ‚Praxisberatung‘ übersetzt, sodass im Visier dieses Prozesses die „Aufarbeitung beruflicher und der damit verbundenen persönlichen Probleme unter Anleitung eines erfahrenen ‚Supervisors‘“ (Bachmair/ Faber/ Henning/ Kolb/ Willig, 1989: S.146) steht. Die wortwörtliche Übersetzung der Supervision aus den lateinischen Begriffen „super“ mit der Bedeutung „über- von oben- darüber“ und „visio“ – „das Sehen – der Anblick“ definieren die Supervision als eine Art „Überblick, Übersicht bzw. Kontrolle“ (Pühl, 2009: S.16). Die Supervision hat ihre historischen Wurzeln in den USA- Seit ca. 1920 mit Beginn der Entwicklung der Sozialarbeit im frühen Kapitalismus und daraus resultierend die Herausbildung sämtlicher Beratungsformen wurde das Prinzip der Unterstützung mit ihren Hauptmerkmalen ‚Hilfe‘ und ‚Kontrolle‘ eingeführt (vgl. Belardi, 1998: S.195,ff.). Das Ziel dieser „anleitenden Kontrolle“ (Pühl, 2009: S.16) war anfangs die gerechte Verteilung der Almosen bzw. Hilfsgüter an Sozialbedürftige durch die ‚friendly visitors‘, die ehrenamtlichen Mitarbeiter – Sogenannte Supervisoren, ‚paid agents‘, waren hierbei für die Ausbildung und Leitung der ehrenamtlichen Mitarbeiter verantwortlich (ebd.). In den 70er Jahren löste sich die Supervision aber endgültig von seiner ‚kontrollierenden Form’, wobei Vorgesetzte mit Dienst- und Fachaufsicht die Rolle der Supervisoren ausführten, und konnte sich zur ‚Fortbildungssupervision‘ als eigenständiges neues Beratungskonzept emanzipieren: Strikt abgelehnt wird in dem neuen Beratungsformat also der Kontrollaspekt durch Vorgesetzte; Stattdessen werden externe Supervisoren mit spezifischer Ausbildung ohne jegliche Weisungsbefugnisse zugezogen (vgl. Pühl, 2009: S.16, f.). „Ihre Aufgabe ist es, Einzelne, Gruppen oder Teams von Professionals zu individueller und sozialer Selbstreflexion zu befähigen“ (Rappe-Giesecke, 2003: S. 12), um das Ziel der Reflexion, die Überprüfung und Optimierung des beruflichen und methodischen Handelns, zu erreichen.
Durch Michael Balint, einem ungarischen Arzt und Psychoanalytiker, wurde die Supervision in aktualisierter Form der berufsbezogenen Beratung eingesetzt: In Budapest richtete Balint erstmalig Gruppen für Hausärzte ein, in denen diese lernen sollten „die unbewussten Botschaften ihrer Patienten zu verstehen, um so ihre beruflichen Kompetenz zu erweitern“ (Balint, 1957, zit. n. Linderkamp, 2011: S.41). Zentral für die Supervision in der nach ihrem Gründer benannten Balintarbeit sind „die Sensibilisierung und die Bearbeitung der Übertragungs- und Gegenübertragungsdynamik“ (Linderkamp, 2011: S.41), womit dem Supervisanden – dem Ratsuchenden – vorliegende Phänomene samt unbewusster Prozesse innerhalb einer Gruppe zunächst ersichtlich und dadurch bearbeitbar werden. Der positive Einfluss der Balintarbeit in der Supervision ist laut Horst Kämpfer nicht nur in seiner ursprünglichen Anwendung für Ärzte von großer Bedeutung, sondern Kämpfer stellt die Ausdehnung auf den kompletten pädagogischen Bereich - also „auf alle im sozialen Feld arbeitenden Menschen“ (Kämpfer, 1992: S.227, f.) - heraus. Laut Pallasch spielt gezielt im pädagogischen Arbeitsfeld hierbei vor allem die „vorurteilsfreie und wertoffene Reflexion“ (Pallasch, 1992: S.120) eine herausragende Rolle: „Wir verstehen die Supervision als berufsbegleitende Arbeitsform, in der bereits Ausgebildeten der Raum und die Möglichkeiten geschaffen wird, über das berufliche Tun mit einem fachlichen Experten zu reflektieren“ (ebd.).
3. Supervision im Schulsystem
Die Institution Schule umfasst von der „Vermittlung von Kulturtechniken und kulturellem Wissen“ (Bauer/Becker, 2004: S.3, f.) bis hin zum „Erwerb von allgemeinem und speziellem Wissen“ (ebd.) zahlreiche, für die Sozialisation jedes Individuums wichtige, Aufgabenbereiche mit dem allumfassenden Ziel „die Befähigung zur Teilhabe am Erwerbsleben herzustellen“ (ebd.). Doch historisch betrachtet war und ist die Schule „in besonderer Art und Weise an den Staat und seine obrigkeitlichen Aufgaben, Traditionen und Selbstverständnisse gebunden“ (Kunigkeit/ Mietz, 2009: S.305); d.h. sie wird von Ministerien beaufsichtigt, ihre Curricula sind vereinbart bzw. vorgegeben und werden sorgfältig überprüft.
Gesellschaftliche Wandlungsprozesse, wie die Europäisierung und die politischen sowie wirtschaftlichen Umstrukturierungen, wirken sich allerdings stark auf strikte Bildungs- und Ausbildungskontexte aus: „Schulleitungen und Lehrkräfte stehen erheblichen Veränderungsprozessen sowohl organisatorischer als auch inhaltlicher Art gegenüber“ (Lentzel/ Leppers, 2010: S. 5). Da das Schulsystem teils bewusst teils unbewusst auf ihre hierarchische Struktur zurückgriff, hatte somit „die Reflexion von Rollen und Selbstverständnissen […] keine Tradition“ (Kunigkeit/ Mietz, 2009: S.305); Seitdem sich jedoch diese Selbstverständlichkeit nicht mehr anbietet, wächst der Bedarf an Beratung in Veränderungsprozessen bezüglich des schulischen Kontextes immens. Resultierend daraus stieg die Nachfrage nach Supervision als Begleitung oder Unterstützung solcher Prozesse in den vergangenen Jahren um ein Vielfaches (vgl. Lentzel/ Leppers, 2010: S. 5).
4. Supervision für Lehrende
Wochenzeitungen und Nachrichtenmagazine berichten des Öfteren in ihren Leitartikel und Titelgeschichten über den „Horrorjob Lehrer“, den „Alptraum Schule“ und den „Lehrer in Stress“, denn die zunehmenden Belastungen an die Lehrenden führen direkten Weges zu einem besonders nervenaufreibendem Beruf (vgl. Schlee/ Mutzeck, 1996: S.9). Lehrer und Lehrerinnen praktizieren ihre Arbeit in einem „Spannungsfeld von vielfältigen und oft Widersprüchlichen Erwartungen“ (Fuhr, 2003: S.299) seitens der Schüler und ihren Eltern, ihrer Kollegen und der Schulleitung und zu guter Letzt von der Öffentlichkeit.
4.1 Belastungen im Berufsfeld
Die Leidtragenden der Veränderungs- und Entwicklungsprozesse von Ausbildungs- und Bildungskontexten sind zum größten Teil Lehrer und Lehrerinnen, welche mittlerweile „verstärkt in Mehrfachrollen gefragt werden“ (ebd.). Das bereits komplexe Tätigkeitsfeld der Lehrenden setzt sich aus vielerlei Herausforderungen zusammen: An erster Stelle müssen Lehrer/innen den Unterrichtsgegenstand so aufarbeiten, dass Schüler/innen keinerlei Schwierigkeiten im Verständnis, der Verarbeitung, Speichern und wieder Abrufens haben – Sie sind dazu berufen Lernergebnisse und Lerndefizite bei ihren Schüler/innen zu erkennen und dementsprechend Fördermaßnahmen zu entwickeln (vgl. Bauer/Becker, 2004: S.3). Der Bereich mit den höchsten Ansprüchen stellt die Beurteilung der Schülerleistungen dar, denn eine „angemessene Rückmeldung fördert die Motivation [..] für weitere Lernaktivitäten“ (ebd.) ohne dabei die Verlässlichkeit auf „das Vertrauen […] in Sachkompetenz des Lehrers [.] bezüglich seiner/ihrer Bewertungen“ (ebd.) in Frage zu stellen. Dies bedeutet, dass Lehrende einerseits „Experten für die Leitung von Lerngruppen, die didaktische Aufarbeitung und die Vermittlung von Wissen und Kompetenzen“ (Fuhr, 2003: S.294) darstellen und andererseits werden von ihnen neuerdings eine professionelle Erziehung, Beratung und die Übernahme vieler Aufgaben aus der Sozialarbeit erwartet: „ Was andernorts nicht (mehr) geleistet werden kann oder versäumt wurde, soll von Lehrerinnen und Lehrern in der Schule aufgefangen und ausgebügelt werden“ (Schlee/Mutzek, 1996: S.9). Laut dem Eindruck vieler Lehrenden werden erzieherische Maßnahmen wie die Lern- und Leistungsforderungen sowie soziale Rücksichtnahme und Einordnung gänzlich auf die Schule übertragen (Fidler, 2004: S. 15, f.). Für diese Fülle an Anforderungen sind Lehrende allerdings in der Regel nicht ausreichend ausgebildet bzw. vorbereitet - Bei ihren Bemühungen, mit Hilfe ihrer vorliegenden pädagogischen Kompetenzen den Anforderungen gerecht zu werden, hindern die äußeren Rahmenbedingungen der Schule wie beispielsweise „Klassengröße, Fachlehrertum, knappe Zeitressourcen, einseitige Leistungsanforderungen, usw.“ (Schlee/ Mutzeck, 1996: S.9) angemessene pädagogische Maßnahmen erheblich. Dieser psychischer Druck wird durch die heutige gesellschaftliche Wirklichkeit verstärkt: „Die Orientierung (der Schüler/innen) an den Werten von Nichtarbeit/Freizeit und Genuss hat ebenso zugenommen wie die Verfolgung hedonistischer Tendenzen“ (Fidler, 2004: S.16, ff.), weshalb die Lehrkräfte damit konfrontiert werden „als Person so überzeugend zu sein, dass die Schüler/innen ihm glauben, dass der durch ihn vermittelte Unterrichtsstoff tatsächlich auch für sie wichtig oder wenigstens akzeptabel ist“ (ebd.). Die Abhängigkeit von der Schülerschaft ist aufgrund dessen fortlaufend mit der Gefahr des Scheiterns des Lehrers / der Lehrerin verbunden und führt unmittelbar zu einer schwer ertragbaren Arbeitssituation, denn letztendlich entscheidet das Feedback der Schülerschaft darüber, „wie gesättigt oder wie verwundet das Selbstwertgefühl des Lehrers ist“ (Ziehe, 1987: S. 48, f.).
[...]