Psychotherapeutische Ansätze als Hilfestellungen für den Umgang mit Unterrichtsstörungen

Inhaltsverzeichnis

1.Einleitung
1.1 Gegenstand und Ziel der Arbeit
1.2 Gliederung der Arbeit

2.Unterrichtsstörungen
2.1 Problemhorizont und Begriffsklärung
2.2 Erscheinungsformen von Unterrichtsstörungen
2.3 Häufigkeit der Erscheinungsformen

3.Untersuchungskriterien zur Bewertung der therapeutischen Ansätze

4.Psychotherapeutische Ansätze über Störverhalten..
4.1 Psychotherapie – Definition und Eingrenzung
4.2 Tiefenpsychologischer Ansatz: Individualtherapie
4.2.1.Konzept der Individualtherapie
4.2.2.Individualtherapeutische Erziehungsprinzipien
4.2.3.Ursachen und Therapie von Verhaltensstörungen
4.2.4.Finalität von Störverhalten im Unterricht
4.2.5.Umgang mit Störverhalten im Unterricht
4.2.6.Wege der Prävention
4.2.7.Verwendbarkeit des individualtherapeutischen Ansatzes
4.3 Behavioristischer Ansatz: Verhaltenstherapie
4.3.1.Konzept der Verhaltenstherapie
4.3.2.Verhaltenstherapeutische Erziehungsprinzipien
4.3.3.Erklärung von Störungen aus der verhaltenstherapeutischer Sicht
4.3.4.Umgang mit Störungen und Unterrichtsgestaltung
4.3.5.Wirksamkeit der Verhaltensmodifikation
4.4 Humanistischer Ansatz: Gesprächspsychotherapie
4.4.1.Konzept der Gesprächspsychotherapie
4.4.2.Erziehung nach dem Grundsatz der humanistischen Pädagogik
4.4.3.Erklärung von Störverhalten aus der Perspektive der Gesprächspsychotherapie
4.4.4.Umgang mit Störungen und Unterrichtsgestaltung
4.4.5.Verwendbarkeit des gesprächspsychotherapeutischen Ansatzes
4.5 Systemischer Ansatz: Familientherapie
4.5.1.Konzept der Familientherapie
4.5.2.Erziehungsprinzipien nach dem Grundsatz der Familientherapie
4.5.3.Erklärung von Störverhalten aus systemischer Sicht
4.5.4.Umgang mit Störungen und Unterrichtsgestaltung
4.5.5.Verwendbarkeit des familientherapeutischen Ansatzes

5.Ergebnisvergleich der verschiedenen Ansätze.
5.1 Ergebnisübersicht
5.2 Anwendung auf ein Fallbeispiel

6.Resümee

Literaturverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

Abbildung 1: Selbstmanagement-Konzept nach Frederik H. Kafer

Abbildung 2: Lerntheoretisch fundierte Verfahren der Verhaltenstherapie

Abbildung 3: Operante Verfahren der Verhaltenstherapie

Abbildung 4: Kognitive Verfahren der Verhaltenstherapie

Abbildung 5: Reframing von Störungen

Abbildung 6: Überblick über die Entstehung von Störverhalten

Abbildung 7: Überblick über Interventionsmöglichkeiten

Abbildung 8: Überblick über Präventionsmöglichkeiten

Abkürzungsverzeichnis

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

1. Einleitung

1.1Gegenstand und Ziel der Arbeit

Ein Klassenraum mit 23 Schülern ¹, es ist die 9. Klasse einer Stadtteilschule in Hamburg, Mathematikunterricht in der dritten Stunde – es herrscht Unruhe, die Schüler nutzen jede Gelegenheit, um sich mit ihren Sitznachbarn zu unterhalten und sich vom Unterricht abzuwenden. Frau G., die Mathematiklehrerin, schreibt gerade eine Formel an die Tafel. Da fliegen zwei Papierbälle durch die Klasse. Frau G. dreht sich herum, sagt in erhöhtem Ton „Bitte Ruhe!“. Sobald sie sich wieder zur Tafel wendet, steigt der Geräuschpegel an. Wiederum dreht sie sich zu den Schülern und sagt barsch: „ Jetzt ist hier wirklich mal Ruhe angesagt! Schreibt bitte jetzt die Formel in eure Hefte ab!“. Aus der Mädchenecke ertönt daraufhin murmelnd: „Ich schreib hier gar nichts ab. Mathe kann mich mal…!“. „Wie bitte?“ fragt Frau G. entsetzt in die Ecke. Da wird die Mädchenstimme lauter und richtet sich gegen die Lehrerin: „Ich schreibe hier gar nichts ab. Sie haben mir nichts zu sagen. Sie sind nicht meine Mutter!“

Wird an dieser Szene nun ein Schnitt gesetzt, so fragt sich, wie die Situation gelöst werden kann, damit der Unterricht erfolgreich fortgeführt werden kann. Binnen Sekunden hat Frau G. nun die Entscheidung zu treffen, wie sie mit der Störung umgeht. Diese Entscheidung hat möglichweise Einfluss auf das gesamte weitere Klassengeschehen. So wie Frau G., erleben tagtäglich Lehrer in jeder Schulform Störungen in mannigfaltiger Weise. Seien es nur Reden mit dem Tischnachbarn, Kippeln mit dem Stuhl, Konzentrationsschwächen, Aggressionen, Angst oder Langeweile – die Hintergründe für Störungen bleiben oftmals, leider aufgrund automatisierter Reaktionen, Desinteresse oder Unvermögen der Lehrperson, verborgen. Mit didaktischen Konzepten sollen Störungen dann ausgetrickst werden. Manchmal reichen jedoch didaktische Konzepte nicht mehr aus, um Störverhalten effektiv entgegenzuwirken und eine tragbare Lösung für alle Beteiligten - Lehrer und Schüler - zu finden. An dieser Stelle setzt die vorliegende Arbeit an. Da Störverhalten Teil eines komplexen Zusammenspiels von individuellen, familiären, gesellschaftlichen oder institutionell-organisatorischen Faktoren sein kann, werden Erkenntnisse aus psychotherapeutischen Konzepten betrachtet. Die Aufarbeitung der psychotherapeutischen Theorien soll Aufschluss über psychologische Vorgänge der Schüler geben, damit Lehrer Problemverhalten besser verstehen und ihre Schüler gezielter unterstützen können. Das bedeutet jedoch nicht, dass der Lehrkörper zum Therapeuten werden soll. Dies ist aufgrund mangelnder Kompetenzen auch nicht umsetzbar. Daher werden auch krankhafte Ursachen von Störverhalten, wie Neurosen oder physische Erkrankungen in dieser Arbeit nicht thematisiert. Vielmehr soll der Gedanke im Vordergrund stehen, dass ein Lehrer sich mittels psychologischer Denkweisen eventuell besseren Zugang zu problemhaften Schülern verschaffen kann. Die therapeutischen Theorien sollen damit eine Orientierungshilfe für das eigene Verhalten im komplexen Praxisfeld Schule darstellen.

Der Schwerpunkt dieser Arbeit liegt auf der Verwendung psychologischer Erkenntnisse im Hinblick auf Entstehung, Intervention und Prävention von Unterrichtsstörungen. Dementsprechend werden die vier größten psychotherapeutischen Richtungen Tiefenpsychologie, Behaviorismus, humanistische Psychologie und systemische Psychologie untersucht. Dazu wurde sowohl Literatur aus der pädagogischen Psychologie, der Heilpädagogik als auch aus der therapeutischen Psychologie herangezogen.

Es sei an dieser Stelle darauf hingewiesen, dass Störverhalten multikausal bedingt ist und sowohl von Schülerseite, als auch vom Lehrer oder aus dem Außenbereich der Klasse beeinflusst werden kann. Diese Arbeit fokussiert sich jedoch auf Störungen, die von Schülerseite ausgehen, da das Erkenntnisinteresse darin liegt, zu untersuchen, wie ein Lehrer seinen Unterricht in dieser Situation schülerzugewandt gestalten, Störungen entgegenwirken und weiteren Störungsherden vorbeugen kann.

1.2Gliederung der Arbeit

Dem einleitenden ersten Kapitel folgt im zweiten Kapitel der Versuch der Eingrenzung von Unterrichtsstörungen. Dieses impliziert eine Beschreibung der Erscheinungsformen sowie eine Auflistung ihrer Häufigkeiten. Im dritten Kapitel werden die Untersuchungskriterien kurz vorgestellt, um dann im vierten Kapitel auf die einzelnen therapeutischen Ansätze einzugehen. Individualtherapie, Verhaltenstherapie, Gesprächspsychotherapie und Familientherapie werden in ihren Ansätzen und im Hinblick auf ihre pädagogische Verwendung in einzelnen Unterkapiteln vorgestellt. Jedes Unterkapitel soll somit Aufschluss geben über die Hintergründe und Motive von Problemverhalten sowie über den Umgang mit Störungen und die Unterrichtsgestaltung im Sinne der Prävention. Die Kapitel sind teilweise nicht identisch aufgebaut, da jede Theorie ihre eigene Herangehensweise an Problemverhalten besitzt und damit auch einen anderen Blickwinkel bietet als andere Theorien. Im fünften Kapitel wird ein Ergebnisvergleich aufgeführt. Daran anknüpfend sollen die jeweiligen Ergebnisse auf ein Fallbeispiel angewendet werden. Die Arbeit schließt mit dem sechsten Kapitel, welches nochmal in einem Resümee die wichtigsten Ergebnisse zusammenfasst sowie Grundtendenzen und Unterschiede der Ansätze widerspiegelt.

2. Unterrichtsstörungen

2.1Problemhorizont und Begriffsklärung

Möchten sich Lehrkräfte mit dem Problem der Unterrichtstörungen auseinandersetzen, ist zunächst über die Bedeutung des Begriffs zu sprechen. Die Frage, wo Unterrichtsstörungen beginnen und wo diese enden, ist oftmals nicht exakt zu definieren. Für den einen Lehrer stellt schon das Geräusch zweier flüsternder Schüler eine Provokation dar, dementsprechend vermag er diese zu ermahnen. Ein anderer Lehrer misst dieser Situation vielleicht nur wenig Bedeutung bei und übergeht sie wortlos. Die Bewertung einer Unterrichtsstörung ist also stets von der subjektiven Wahrnehmung der beteiligten Personen abhängig.

Die Fachliteratur weist jedoch verschiedene Definitionen zum Begriff der Unterrichtsstörung auf. Nach Rainer Winkel liegt eine Unterrichtsstörung dann vor, wenn „[…] der Lehr- und Lernprozess bedroht ist, abbricht oder in der Perversion endet“ (Winkel 2006, S. 31). In seiner Definition lässt Winkel Raum für eine individuelle Interpretation von Unterrichtsstörungen. Er bezieht die Störungen auf die Wahrnehmung des Unterrichts und trifft zunächst keine personengerichtete Schuldzuweisung. Vielmehr schlägt Winkel vor, Schuld und Unschuld im Sinne einer fruchtbaren Erziehung erst mal außer Betracht zu lassen und sich mehr auf mögliche Ursachen zu konzentrieren. (vgl. Winkel 2006, S. 29)

Der Gedanke, dass Störungen im Unterricht von Personen individuell wahrgenommen werden, findet sich auch in der Definition des Pädagogen Karlheinz Biller wieder: „Alles, was den Prozeß oder das Beziehungsgefüge von Unterrichtssituationen unterbricht oder unterbrechen könnte, ist als konkrete oder potentielle Unterrichtsstörung definierbar“ (Biller 1981, S. 28). Wie auch Winkel führt Biller keine konkreten Personen oder Sachverhalte als Auslöser für Unterrichtsstörungen auf. Er versucht jedoch in seiner Arbeit Ursachen zu finden, die sich aus dem Verhalten und der Umwelt der Schüler herauskristallisieren lassen und die sowohl aus dem außer- als auch aus dem innerschulischen Umfeld entstammen mögen. In diesem Zusammenhang spricht er von drei Arten von Normen, die erfüllt sein müssen, um einen Schulalltag zu regeln: sozio-kulturelle Normen, statistische Normen und subjektive Normen. Unter sozio-kulturellen Normen versteht Biller Umgangs- und Verhaltensregeln und Werte, die Lehr-Lernprozesse zwischen Schülern und Lehrern strukturieren und vereinfachen - sofern sich alle Beteiligten daran orientieren. Wenn sich Lehrer und Schüler entsprechend der Normen ihres sozialen und kulturellen Umfelds diszipliniert verhalten, so dass der Unterricht ungehindert fortgeführt werden kann, sind statistische Normen gegeben. Subjektive Normen entstehen hingegen aus dem Arbeitsverhalten miteinander, welches mit Entwicklungen aus dem Umgang mit den Gruppenmitgliedern einhergeht. (vgl. Biller 1981, S. 28ff)

Ebenso wie Karlheinz Biller bezieht sich auch der Lehr-Lernforscher Gert Lohmann darauf, dass ein fließender Unterricht Regeln und Normen benötigt. Er weist jedoch darauf hin, dass es meist die Lehrer sind, die diese Grundsätze nach ihren Wunschvorstellungen aufstellen. Die Schüler hingegen besitzen oftmals abweichenden Vorstellungen von Disziplin und einem regelkonformen Verhalten. Diese divergierenden Interessen können zu Konflikten führen und sind in fast jedem Unterricht vorhanden, denn so sei „…störungsfreier Unterricht […] eine didaktische Fiktion!“ (Lohmann 2003, S. 12). Nach Lohmann gehören Unterrichtsstörungen in einem gewissen Maß als alltägliche Weggefährten des Unterrichts dazu. Schreiten diese Störungen jedoch aus, sollten Lehrer die Botschaften des/der Lernenden versuchen, zu ergründen und Ursachenforschung zu betreiben, um das Unterrichtsgeschehen zu normalisieren. (vgl. ebenda, S.12) Um jedoch in einem späteren Kapitel mögliche Hintergründe für Störverhalten zu erfahren und daraus Lösungen abzuleiten, werden zunächst mögliche Erscheinungsformen von Störungen betrachtet.

2.2Erscheinungsformen von Unterrichtsstörungen

Nach Rainer Winkel werden im Folgenden sechs verschiedene Arten von Unterrichtsstörungen beschrieben. Diese unterscheiden sich sowohl in ihrer Erscheinungsform als auch im möglichen Handlungsspielraum des Lehrers. Ergänzend werden Kategorisierungen von Karlheinz Biller übernommen, die sich mit den Aussagen Winkels verknüpfen lassen:

- Disziplinstörungen

Diese Störungen gehen gegen das Regelgefüge sozialer Normen und Ordnungen vor. Bei Disziplinstörungen verkennen Lernende Klassen- oder Schulregeln, sie erscheinen beispielsweise zu spät im Unterricht, tuscheln oder sind unaufmerksam. (vgl. Winkel 2006, S. 99). Nach Biller würden diese Störungen in die Kategorie der „Bagatellstörung“ einzuordnen sein, welche den Unterrichtsverlauf nicht nachhaltig beeinflussen. Diese Störungen sind nach Biller vielmehr Unaufmerksamkeiten seitens der Schüler, die ohne bösen Hintergedanken entstehen. (vgl. Biller 1981, S. 34)

- Provokationen und Aggressionen

Eine Provokation kann harmlos sein, wenn sie als Spiel oder als Austesten von Grenzen entsteht. Wenn sie jedoch „aggressive Bedürfnisse ohne Hemmungen befriedigen will“ (Winkel 2006, S. 101) oder einer anderen Person Schaden zufügt, wird sie problematisch. Provokationen und Aggressionen sind bei Biller zu den „direkten ernsthaften Störungen des Unterrichts“ (Biller 1981, S. 35) zu zählen, welche das Lehrer-Schüler-Verhältnis in massiver Weise belasten.

- Akustische und visuelle Dauerstörungen und allgemeine Unruhe oder Konzentrationsstörungen

Wenn der allgemeine Lärmpegel steigt, Schüler sich untereinander unterhalten oder herum zappeln, liegen akustische und visuelle Dauerstörungen vor. Allgemeine Unruhe und Konzentrationsstörungen sind gegeben, wenn Schüler geistig abwesend sind, sich leicht ablenken lassen und Probleme haben, sich auf das Unterrichtsgeschehen zu konzentrieren. (vgl. Winkel 2006, S. 102).

- Störungen aus dem Außenbereich des Unterrichts

Diese Störungen werden nicht durch die Klasse, sondern durch Außenstehende verursacht. Ein Rasenmäher, eine Lautsprecherdurchsage oder Unterrichts-Unterbrechungen durch hereinplatzende Dritte können Störungen aus dem Außenbereich sein und sind vom Lehrer nur schwer abstellbar. Biller ordnet diese Störungen allerdings in die Kategorie „indirekte ernsthafte Störungen“ (Biller 1981, S.34) ein. Indirekte ernsthafte Störungen finden bei Biller auch außerhalb des Unterrichts statt und können sich beispielsweise in einem gestörten Verhältnis der Schüler zum Schulpersonal äußern und mit dem Beschädigen von Einrichtungsgegenständen, dem unverantwortlichen Umgang mit Nikotin oder Alkohol oder mit sonstigen Verstößen gegen die Schulordnung im Außerschulischen Bereich einhergehen. Diese Störungen verschlechtern das Schulklima und können sich daher auch indirekt auf eine einzelne Schulstunde auswirken. (vgl. Biller 1981, S. 34)

- Lernverweigerung und Passivität

Dies Störung bezieht sich auf die konsequente Verweigerung der Mitarbeit im Unterricht (vgl. Winkel 2006, S. 103). Bei Biller gehören Lernverweigerung und Passivität der Gruppe der „direkten Störungen des Unterrichts“ an (vgl. Biller 1981, S. 36).

- Neurotisch bedingte Störungen

Diese Störungen sind zu erkennen, wenn bei Schülern Symptome, wie psychomotorische Störungen, Ernährungsstörungen, organische Störungen oder Schlafstörungen auftreten und einen medizinisch-psychologischen Hintergrund besitzen (vgl. Winkel 2005, S. 106 ff). Die Lehrkraft erfährt demnach nur die daraus erfolgende Konfliktsituation und nicht die Störung im ursprünglichen Sinne. Biller bezeichnet diese Art von Störungen als „unbehebbare Störungen“ (Biller 1981, S. 34).

Es ist anzumerken, dass zwischen den verschiedenen Störungsarten Interdependenzen bestehen können. Daher sind Abgrenzungen nicht immer hundertprozentig zu definieren. Bei der oben aufgeführten Darstellung der Erscheinungsformen von Unterrichtsstörungen ist es erstaunlich, dass Winkel - anders als bei seiner wertfreien Definition von Unterrichtsstörungen - den überwiegenden Teil der Störungsarten der Schülerseite beimisst. Biller hingegen bemerkt, dass sich Störungen ebenso aus dem Verhalten des Lehrkörpers ergeben können. Gleichzeitig verteidigt er jedoch auch den Lehrer, indem er äußert, dass es utopisch sei, dass Lehrer nie Fehler machten (vgl. ebenda, S.37).

2.3Häufigkeit der Erscheinungsformen

Neben der Kategorisierung von Störungen spielt auch die Häufigkeit des Auftretens eine große Rolle. Nach Eder; Fartacek; Mayr (1987, S. 14) und Lohmann (2003, S. 13) resultieren Unterrichtsstörungen am Häufigsten aus mangelndem Lerneifer, aus permanenter Unruhe und aus verbalem Störverhalten. Der Diplom-Psychologe Oskar Seitz stellt in seiner Untersuchung die relativen Häufigkeiten von verschiedenen Störungsarten dar. So kann verbales Störungsverhalten mit einer Häufigkeit von 42,4% ermittelt werden. Die relativen Häufigkeiten von motorischer Unruhe betragen 19,2 %, für mangelnden Lerneifer 16,7%, für die Verletzung sozialer Normen und Werte 6,4% und für disziplinarische Störungen 15,2%. (vgl. Seitz 1991, S.20, vgl. Sacher; Seitz 2004, S. 9)

Das Wissen um die Erscheinungsformen von Störungen, sowie ihre Stärke, die Störungsrichtung und ihre Häufigkeiten vermag dazu verhelfen, Störungen besser zu bewerten.

3. Untersuchungskriterien zur Bewertung der therapeutischen Ansätze

Die gewählten therapeutischen Ansätze mögen insofern als Hilfestellungen für den Umgang mit Unterrichtsstörungen dienen, als dass sie Aufschluss über die Ursache und die Absicht von Störverhalten geben können. Das Wissen um die Sinnhaftigkeit befähigt die Lehrperson zu einem sensibleren und zielgerichteteren Umgang mit Problemverhalten. Dazu werden die Theorien unter vier Gesichtspunkten näher beleuchtet. Drei von den Gesichtspunkten dienen später jedoch als relevante Untersuchungskriterien. Zunächst werden allgemeine Erziehungsgrundsätze beschrieben. Diese dienen dem pädagogischen Verständnis. Daraufhin soll die Entstehung von Störverhalten aus Sicht der verschiedenen Ansätze beschrieben werden. Mit der Ursachenklärung geht auch eine gewisse Absicht von Problemverhalten einher. Einer der wichtigsten Aspekte für einen erfolgreichen Unterricht ist, wie ein Lehrkörper auf eine Störung reagiert. Daher wird die Intervention von Störungen als nächstes Untersuchungskriterium gewählt. Aus der Interventionsbeschreibung soll hervorgehen, welche Maßnahmen ergriffen und welche Haltungen dem Schüler gegenüber eingenommen werden können, um sich friedlich mit dem Konflikt auseinanderzusetzen und eine befriedigende Lösung für alle Beteiligten zu finden. Als nächstes wird untersucht, wie Störungen weitestgehend vorgebeugt werden kann. Da nicht davon ausgegangen wird, dass jeder psychotherapeutische Ansatz direkte Vorschläge für solch eine Vorbeugung bereithält, wird das Untersuchungskriterium Prävention auch dem Aspekt der Unterrichtsgestaltung zugeordnet. Da sich Vorbeugemaßnahmen zudem auch aus den Erziehungsprinzipien ableiten lassen, wird im Ergebnisvergleich im fünften Kapitel auf eine gesonderte Darstellung der jeweiligen Erziehungsprinzipien verzichtet. Aus den nun nachfolgend dargestellten psychotherapeutischen Theorien sollen sich Implikationen für einen fruchtbaren Unterricht und eine gesunde Lehrer-Schüler-Beziehung ableiten lassen.

4. Psychotherapeutische Ansätze über Störverhalten

Die „pädagogische Psychologie“ beschäftigt sich bereits als Teilgebiet der akademischen Psychologie mit psychologischen Aspekten von Erziehungs-, Unterrichts- und Sozialisationsprozessen und bietet ein handlungsgeleitetes Regelsystem für die Schulpraxis (vgl. Tücke 2005, S. 23). Die Optimierung von Erziehungsprozessen im Unterricht stellt dabei ein zentrales Thema dar. Es geht in der pädagogischen Psychologie stets um menschliches Verhalten und Erleben sowie deren Beziehungen und Wechselwirkungen im Schulalltag. Ein ähnliches Feld wie die pädagogische Psychologie stellt die „psychoanalytische Pädagogik“ dar, die sich als eine wissenschaftliche Disziplin der Pädagogik entwickelt hat. Sie befasst sich mit innerpsychischen Prozessen, Beziehungen, Entwicklungen und Institutionalisierungen, die in der pädagogischen Praxis Gestalt annehmen. Die psychoanalytische Pädagogik nimmt vor allem Bezug auf die Psychoanalyse, es geht jedoch in dieser Disziplin weniger um „die Anwendung therapeutischer Deutungs- und Handlungsmuster im pädagogischen Feld als vielmehr darum, in der pädagogischen Reflexion die Dimension des Unbewussten zu thematisieren, die sich in sämtlichen pädagogischen Aufgabenbereichen und Feldern zur Geltung bringt“ (vgl. DGfE in: Gröppel ((Hrsg.) 2010, Vorwort). In der vorliegenden Arbeit soll der Blick jedoch auf praktische Hilfestellungen bei Unterrichtsstörungen gerichtet sein und sich dabei der Erkenntnisse aus unterschiedlichen psychologischen Paradigmen bedienen. Daher werden im Folgenden psychotherapeutische Ansätze aus den vier Hauptrichtungen der Psychotherapie herangezogen, um mögliche Störungsherde zu beleuchten. Unumstritten greifen dabei die verschiedenen Teilgebiete der Psychologie und der Pädagogik ineinander.

4.1Psychotherapie – Definition und Eingrenzung

Die Psychotherapie ist als Behandlungsform seelischer Erkrankungen aus der „wissenschaftlich-klinischen Psychologie“ entstanden. Die Methode der Psychotherapie gründet sich, wie auch die anderen psychologischen Ansätze, auf die psychische Datenebene, d.h. auf das Erleben und Verhalten von Individuen. (vgl. Andres 2009, S. 3). „Psycho“ ist das griechische Wort für „Seele“ und „Therapie“ bedeutet „pflegen, sorgen“. Die Seelenbehandlung bezieht sich auf das Heilverfahren von seelischen und körperlichen Symptomen mit Mitteln, die „zunächst und unmittelbar auf das Seelische des Menschen einwirken“ (Freud 1909 in Freud 1969, S. 289). „Ziel der Psychotherapie ist es, Menschen mit geistig-seelischen, körperlichen und psychosomatischen Störungen, Leidenszuständen oder Verhaltensstörungen mittels systematischer Anwendung psychologischer, wissenschaftlich fundierter Methoden, verbaler und nonverbaler Kommunikation zu helfen“ (Andres 2009, S. 3).

In der Psychotherapie gibt es eine Vielfalt von Behandlungsmethoden, die sich aus verschiedenen psychotherapeutischen Richtungen erschlossen haben. In der Literatur kristallisieren sich demnach folgende Ansätze heraus:

- Analytische Psychotherapie
- Tiefenpsychologische Psychotherapie
- Humanistische Psychotherapie
- Behavioristische Psychotherapie
- Kognitive Psychotherapie
- Systemische Psychotherapie
- Kombinatorische Psychotherapie
- Körperorientierte Psychotherapie
- Kunstorientierte Psychotherapie

Die tiefenpsychologische, die behavioristische, die humanistische und die systemische Richtung stellen die größten Bereiche der Psychotherapie dar (vgl. Kriz 1985, S.1). Hieraus werden in den nächsten Kapiteln die grundlegendsten Behandlungsverfahren betrachtet:

- Tiefenpsychologische Psychotherapie: Individualtheorie
- Behavioristische Psychotherapie: Verhaltenstherapie
- Humanistische Psychotherapie: Gesprächstherapie
- Systemische Psychotherapie: Familientherapie

Bei der Erläuterung der verschiedenen Psychotherapieformen ist die Darstellung nicht auf Konkurrenz ausgerichtet, sondern vielmehr darauf, aus jeder Richtung besondere Beiträge über den Umgang mit Unterrichtsstörungen herauszufiltern.

4.2Tiefenpsychologischer Ansatz: Individualtherapie

Die tiefenpsychologisch fundierte Psychotherapie leitet sich von der „Psychoanalyse“ Siegmund Freuds ab (vgl. Wöller; Kruse 2010, S.10). Freud führte alle Vorgänge des individuellen Verhaltens und Erlebens auf die unbewussten seelischen Prozesse in den Tiefenschichten der menschlichen Psyche zurück. Neben der von Alfred Adler begründeten „Individualpsychologie“ gehören unter anderem auch die von Carl Gustav Jung entwickelte „Analytische Psychologie“ oder die von Eric Berne geprägte „Transaktionsanalyse“ zu den Lehren der Tiefenpsychologie (vgl. Bleidick 1993, S. 823). Allen Schulen der Tiefenpsychologie liegt die Auffassung zugrunde, dass Menschen durch unbewusste Triebregulation und Konfliktverarbeitung gesteuert werden.

4.2.1.Konzept der Individualtherapie

Die Individualtherapie (IT) stützt sich auf die Individualpsychologie Alfred Adlers (1870 bis 1937), eines Wiener Allgemeinmediziners und Psychotherapeuten (vgl. Grawe; Donati; Bernauer 1995, S. 236). Beeinflusst durch den südafrikanischen Philosophen und Politiker Jan Smuts, vertrat Adler eine holistische Sichtweise. So nimmt die Betrachtung des Menschen als Ganzes eine zentrale Rolle in seinen Theorien ein. Adler grenzte sich im Gegensatz zu Freud davon ab, die Persönlichkeit in einzelne Elemente, wie Triebe, Instanzen, etc. aufzuspalten (vgl. Kriz 1985, S. 50). Der Mensch ist nach Adler vielmehr im physischen als auch im sozialen Sinn im Kontext seiner Umgebung zu verstehen und wird durch individuelle Gegebenheiten und soziale Anforderungen beeinflusst. Der Begriff der IT basiert daher auf dem lateinischen Wort „Individuum“, welches „Unteilbares“ bedeutet. (vgl. Boeree 2006, S. 17ff) Anders als Freud, vertrat Adler die These, dass die gesamtheitlichen seelischen Vorgänge ein „fiktives Endziel“ (Grawe; Donati; Bernauer 1995, S. 236) anstreben. Seine Theorie über den Aggressionstrieb im Menschen, der zum Ausdruck kommt, wenn Bedürfnisse nach Liebe, Sex, Essen, etc. nicht befriedigt werden, rief sogar Spannungen mit seinem Kollegen Freud hervor. Dieser beharrte auf der zentralen Position des Sexualtriebes in der psychoanalytischen Theorie. Später bezeichnete Adler den Ursprungstrieb im Menschen als das Streben nach Perfektion, welche sich in der Sehnsucht eines Menschen, seine Potentiale vollkommen auszuschöpfen und seinem Lebensideal stetig anzunähern, manifestiert. Die zentralen Konzepte der IT sind „Minderwertigkeitsgefühl und Geltungsstreben“, „Lebensstil, Leitlinien und Lebensplan“ und „Gemeinschaftsgefühl und Machtmensch“.

Das Konzept der Minderwertigkeitsgefühle und des Geltungsstreben beschreibt die existentielle Situation von Individuen und der gesamten Menschheit als von Minderwertigkeitsgefühlen geprägt. Neben biologisch angeborenen Mängeln an den Organen, wie Magen, Herz, Nervensystem, etc. wird jedes Neugeborene in eine Situation der Hilflosigkeit, der Ohnmacht, des Nicht-Wissens und des Nicht-Könnens hineingeboren. Permanent erfährt das heranwachsende Kind, dass seine eigenen Mittel nur selten ausreichen, um sich gewollter Objekte in seinem gewünschten Umfang zu bedienen. (vgl. Rattner; Danzer 2007, S. 148). Das Kind erfährt seine eigenen Schwächen als Kontrast zu der Stärke der Erwachsenen und wird sich seiner Abhängigkeit von seinen Versorgern bewusst (vgl. Kriz 1985, S. 52). In dem Streben nach Erfüllung, Perfektion und Selbstverwirklichung sehen sich Individuen Zeit ihres Lebens mit eingrenzenden Lebensbedingungen konfrontiert, wie Krankheiten, persönlichen Niederlagen, Tod, Verlust, eingeschränkten Kräfte und Potenzen (vgl. Rattner; Danzer 2007, S. 148).

Dem Minderwertigkeitsgefühl eines Individuums steht gleichzeitig seine Tendenz zur Kompensation gegenüber - sein Geltungsstreben. So versuchen Menschen, ihre Defizite aufzuwiegen, indem sie beispielsweise das schwache Organ dahingehend stärken, dass es stärker wird als bei anderen Menschen. Organische Schwächen können zudem psychologisch kompensiert werden, indem das Individuum spezielle Fähigkeiten ausbildet, die andere Menschen von Natur aus nicht besitzen. (vgl. Boeree 2006, S. 9). Kriz (1985, S. 52) bezeichnet das Geltungsstreben als eine „Tendenz zur Sicherung des Selbstwertgefühls, zum Streben nach oben, aus einem Gefühl des Protestes gegen die Minderwertigkeitsgefühle heraus“. In diesem Zusammenhang nennt er den englischen Dichter George Gordon Byron, der trotz Gehbehinderung durch besondere Übung und sein „Streben nach oben“ der beste Turner seiner Schule wurde.

Zusätzlich kann ein Minderwertigkeitsgefühl durch den sozialen Status eines Individuums intensiviert werden. Aus der materiellen Situation seiner Familie und der daraus resultierenden sozialen Ungleichheit, kann beim Kind der Wunsch entstehen, etwas Besseres zu werden. (vgl. Kriz 1985, S.52) Auch der Status innerhalb der Familie kann großen Einfluss auf das Selbstwertgefühl eines Kindes haben. Ein Einzelkind wird mit erhöhter Wahrscheinlichkeit verwöhnt, denn Eltern neigen dazu, ein Einzelkind mit spezieller Fürsorge und Aufmerksamkeit zu behandeln. So erlernt das Kind, zu nehmen, ohne zu geben. Es lernt nicht, für sich selbst zu sorgen und macht als Heranwachsender die Feststellung, dass es wirklich unterlegen ist. Weiterhin lernt das Kind nicht, mit Anweisungen anderer Menschen umzugehen. Die entgegengesetzte Situation ist jedoch Vernachlässigung des Kindes. Vernachlässigte Kinder erfahren von ihren Versorgern Wertlosigkeit oder Missbrauch. Sie erlernen, niemandem zu vertrauen. Da sie keine Liebe erfahren, können sie auch nur schwer Liebe für andere Menschen entwickeln. (vgl. Boeree 2006, S.12).

Im Hinblick auf soziale Faktoren ist nach Adler auch die Geschwisterreihe von Bedeutung. Der Erstgeborene führt so lange das Leben eines Einzelkindes bis er plötzlich durch ein Geschwisterteil entthront wird. Einige Erstgeborene neigen im kämpferischen Erhalt um ihren Status zu rebellischem Verhalten und werden daraufhin von den Eltern gemaßregelt. Laut Adler neigen Erstgeborene im Vergleich zu ihren Geschwistern oftmals dazu, Problemkinder zu werden. Auf der anderen Seite sieht sich der Erstgeborene auch häufig in der Position des Stärkeren, Klügeren und Größeren. Wohingegen der Zweitgeborene entweder einen gewissen Konkurrenzdruck entwickelt und die Tendenz zeigt, sich mit dem älteren Bruder zu messen oder andernfalls in eine desillusionierte Neidhaltung übergeht. Letztgeborene streben oftmals danach, gegenüber ihren Geschwistern aufzuholen, werden jedoch vermutlich am meisten von ihren Eltern verwöhnt. Das jüngste Kind verbleibt stets auf dem Thron des Letztgeborenen und zeigt ähnliche Verhaltensweisen wie verwöhnte Einzelkinder. Zu beachten ist bei Adlers Ausführungen jedoch die Zeitspanne der Geburtenfolge. Altersmäßig näher beieinander liegende Geschwister entwickeln einen tendenziell höheren Konkurrenzdruck zueinander als diejenigen, die altersmäßig weiter entfernt voneinander liegen. Adlers Geschwisterreihe muss daher auch im Kontext der speziellen Lebensumstände der Familie betrachtet werden. (vgl. ebenda, S. 12) Zu der jeweiligen Stellung innerhalb der Geschwisterfolge kommt zusätzlich auch noch die Differenzierung der Geschlechter hinzu (vgl. Kriz 1985 S. 53). Mit zunehmendem Lebensalter machen Heranwachsende die Feststellung, dass sie sich anderen als überlegen erweisen können, wenn sie sich dem Einsatz aktiver und aggressiver Mittel bedienen und sich dementsprechende Fähigkeiten antrainieren. Jungs möchten dabei tendenziell eher mit frechem, unartigem oder trotzigem Verhalten Einfluss auf Stärkere, wie Eltern, Lehrer oder Geschwister nehmen. Mädchen hingegen setzen teilweise verstärkt die Mittel der „Schwäche und Hilflosigkeit“ ein und versuchen, mit Tränen ihr Ziel zu erreichen. (vgl. Titze 1979, S. 69 ff).

Das Konzept des Lebensstils, der Leitlinien und des Lebensplans spiegelt Adlers teleologische Denkweise wieder, in der es um zweckorientierte, zielführende Aufdeckung lebensbezogener Aspekte geht. So besitzt die Frage nach der Finalität in der IT Priorität gegenüber der Frage nach der Kausalität: „Wozu?“ statt „Warum?“. Die individualtherapeutische Praxis ist demnach finalausgerichtet. Es wird mehr darauf geschaut, wo ein Mensch hin will anstatt darauf, woher er kommt. Der Lebensstil eines Individuums wird daher auch bezüglich seines Zweckes und seiner Funktion aus dem teleologischen Blickwinkel betrachtet. (vgl. Kriz 1985, S. 53ff) Es ist der persönliche Lebensstil, der die Wahrnehmung eines Menschen beeinflusst. Ein Selektionsmechanismus sorgt dafür, dass das Individuum nur die Inhalte wahrnimmt, die für seine Lebenswelt von Relevanz sind, welches bedeutet, dass er die Welt subjektiv wahrnimmt. Adler bezeichnet die individuelle Wahrnehmung als „tendenziöse Apperzeption“ (Adler, 1773, S. 53). Diese dient dem Sicherungsbedürfnis. (vgl. Titze 1979, S. 144) Der Lebensstil zielt auf die selbstständige Bewältigung von Lebensaufgaben ab, dazu bedient sich der Mensch spezieller Leitlinien. Mit diesen Handlungsprinzipien versucht der Mensch, seinen meist unbewussten, in Abhängigkeit seiner körperlichen und sozialen Bedingungen erworbenen Lebensplan umzusetzen. Der Lebensplan hat sich bereits in früher Kindheit manifestiert und gemäß des „Strebens nach Überlegenheit“ Leitlinien für das individuelle Verhalten geschaffen. Aus Lebensplan und Leitlinien ergibt sich dementsprechend der Lebensstil einer Person. (vgl. Kriz 1985, S. 54 ff) Das Konzept des Gemeinschaftsgefühls und des Machtmenschen geht mit der holistischen Denkweise einher. Der Mensch strebt nach Perfektion, zieht jedoch als soziale Person dabei stets sein gesellschaftliches Umfeld mit ein. Er richtet also seine Handlungen im Bezug auf seinen sozialen Kontext aus. Das Gemeinschaftsinteresse ist dabei eine Kombination aus angeborenem und erlerntem Verhalten. Die Anlage für einen Gemeinschaftssinn kann daran erkannt werden, dass Babies zunächst Sympathie für andere Menschen zeigen, ohne, dass dieses erlernt wurde. Betritt ein Mensch einen Raum, in dem alle anderen lachen, so steigt dieser tendenziell in das Gelächter mit ein. Wenn es jedoch darum geht, „mich selbst“ oder „die anderen“ zu verletzen, so entscheidet sich der Mensch instinktiv für „die anderen“. Daher muss der Sinn für das Wohl der Gemeinschaft von den Eltern und der Kultur unterstützt werden. (vgl. Boeree 2006, S. 8) Das oben erwähnte Minderwertigkeitsgefühl löst im Menschen das Streben nach Überwindung und nach einer Lösung, nach Geltung, Macht und Überlegenheit aus (vgl. Kriz 1985, S. 56). Die Kompensation dieser Minderwertigkeitsgefühle kann im Dienste des Gemeinschaftswohls vollzogen werden, steht aber zugleich auch in einem gewissen Spannungsverhältnis zu dem Gemeinschaftsgefühl, denn stets ist die Entscheidung zwischen sozialem Verhalten im Dienste der Gemeinschaft oder dem ich-haften Geltungsdrang zu treffen. Ein gesundes Gemeinschaftsgefühl wird entwickelt, wenn eine Mutter-Kind-Beziehung so gestaltet ist, dass das Kind Vertrauen aufbauen und Interesse für andere Menschen entwickeln kann. Bei zu starker Verzärtelung erfährt das Kind, dass es der Welt ohne fremde Hilfe nicht gewachsen ist und es lernt nicht, Verantwortung zu übernehmen. Die eigene Hilflosigkeit kann dann dazu eingesetzt werden, andere Menschen zu nötigen, sich in seinen Dienst zu stellen. Bei vernachlässigten oder zu streng erzogenen Kindern kann sich das Gemeinschaftsgefühl ebenfalls unterentwickeln. Diese Kinder streben oftmals nach Macht, Herrschaft, Überlegenheit und nach Gleichheit mit dem Elternteil. Das erlebte Minderwertigkeitsgefühl kann nicht durch eine einfache Kompensation überwunden werden, es entsteht ein Minderwertigkeitskomplex, der sich allerdings oftmals in einer „Überkompensation durch einen Überwertigkeitskomplex“ (Kriz 1985, S. 58) zeigt. Ein Machtmensch hat sich somit aus einem fehlenden Ausgleich eines Minderwertigkeitskomplexes entwickelt.

[...]

¹ aus Gründen besserer Lesbarkeit wird auf eine beide Geschlechter berücksichtigende Ausdrucksweise verzichtet. Selbstverständlich sind damit sowohl Frauen als auch Männer gemeint.