„... als Teilzeitjob kannste das nimmer bezeichnen“. Evaluationsstudie zur Attraktivität der Ganztagsschule für Lehrkräfte


Bachelorarbeit, 2014

142 Seiten, Note: 2.3


Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

Danksagung

Abbildungsverzeichnis

1 Die Belebung der Organisation Schule
1.1 Lehrerbild im Wandel
1.2 Aktuelle Tendenzen der Schulentwicklung
1.2.1. Schulentwicklung – was ist das eigentlich?

2 Die Entstehungsgeschichte der deutschen Ganztagsschule bis hin zur heute erreichten Entwicklungsstufe in Bayern
2.1 Die Veränderung der deutschen Schulorganisation – ein historischer Rückblick
2.2 Forschungsentwicklung zu den verschiedenen Facetten der Ganztagsschule
2.3 Bundeslandspezifische Unterschiede in der Ganztagsschulentwicklung
2.3.1 Die Ganztagsschule

3 Lehrerforschung – ein ausgewählter Bericht
3.1 Der Schlussbericht des Erziehungsdepartements des Kantons Aargau aus dem Jahre 1990
3.1.1 Teilnehmer und Ablauf der Tagung
3.1.2 Zentrale Ergebnisse der Gruppengespräche

4 Forschungsteil: Zu den Orientierungen von Lehrkräften an der Ganztagsschule
4.1 Dokumentenanalyse
4.1.1 Strukturierung des ausgewählten Materials
4.1.2 Schnelldurchlauf der Schulentwicklung
4.1.3 Elternengagement im Zeichen der Herausbildung des Zeitkonzepts
4.1.4 Zentrale Ergebnisse der Dokumentenanalyse
4.2 Gruppendiskussion
4.2.1 Beschreibung beider Gruppen und Durchführung der Gruppengespräche
4.2.2 Besondere Anmerkungen zur Diskussion
4.2.3 Vorbereitung weiteren Materials zur Erhebung von Zusatzdaten

5 Auswertungsstrategien
5.1 Dokumentarische Methode
5.1.1 Methodisch-theoretische Sichtweise der formulierenden Interpretation
5.1.2 Praktische Sichtweise auf die formulierende Interpretation

6 Ergebnisdarstellung
6.1 Die Gruppe „Kirsche“
6.2 Die Gruppe „Apfel“

7 Diskussion der Ergebnisse
7.1 Zusammenfassung der empirischen Ergebnisse
7.1.1 Die mangelhafte Verknüpfung innerer und äußerer Bedingungen
7.1.2 Die aufwändige Unterrichtsvorbereitung
7.1.3 Mängel auf der Führungsebene

8 Ausblick
8.1 Anregungen für die Praxis
8.2 Anregungen für die Forschungsarbeit
8.3 Anregungen für die Theoriearbeit

9 Anhang
9.1 Teilnehmerspiegel Gruppendiskussion
9.2 Leitfaden der Gruppe „Kirsche“
9.3 Leitfaden der Gruppe „Apfel“
9.4 Zusatzfragebogen
9.5 Einladung der Gruppe „Apfel“

Literaturverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

Abbildung 1: Stundenplan der Jahrgangskombination 3. und 4. Klassen

Abbildung 2: Aktivitäten der Personen(-gruppen) im Schulentwicklungsprozess

Danksagung

Die vorliegende Bachelorarbeit beendet den ersten wichtigen Abschnitt meines Studiums. Daher möchte ich mich bei den Personen bedanken, die mich zu diesem Ziel begleitet haben. Allen voran möchte ich mich bei meinen Eltern und meiner Schwester bedanken, die mir bei der Abschlussarbeit immer wieder neuen Mut zugesprochen haben.

Zudem möchte ich meinem Betreuer für die Themenvermittlung, die gute Vorbereitung und all die hilfreichen Ratschläge danken.

Vielen Dank auch an den außerdienstlichen Schulamtsdirektor, der mich in das spannende Thema ausführlich eingeführt hat und für meine Fragen immer eine passende Antwort parat hatte.

Einen weiteren Dank möchte ich noch gegenüber der betroffenen Grundschulleitung aussprechen, die mir die Möglichkeit gab, an ihrer Schule zu forschen, meiner Cousine, die mir als Lehrerin die beruflichen Möglichkeiten und die Regelungen der Behörden näher bringen konnte und dem Bezirkspersonalrat bei der Regierung in Oberfranken, der sich die Zeit nahm, mir wichtige Informationen zu der Verteilung von Lehrkräften und den Chancen und Grenzen zuständiger Behörden und Ämter gab.

1 Die Belebung der Organisation Schule

1.1 Lehrerbild im Wandel

Im Laufe der Geschichte hat sich Bildung, ausgenommen von einem dauerhaft gültigen Konsens darüber, was sie eigentlich ist, in ständig wechselnden Facetten präsentiert (Stein 2013, S. 65ff.). Um den gleichnamigen Prozess darauf abzustimmen und somit erst zu ermöglichen, mussten immer die Rolle des Lehrers1 und die Art des Lehrens einen Wandel erfahren. Einst war der Lehrkörper Handwerker, der in Orientierung an den gesellschaftlichen Bedürfnissen den Lernenden nützliche Bildung gegen Entgelt verkaufte (vgl. Fend 2006, S. 132), dann war er der fürsorgliche Gärtner, der das Kind auf dem Weg der freien Entfaltung seiner Kräfte den Rücken stärkte etc. (vgl. Guski 2007, S. 168).

Spätestens seitdem dem Gärtner zunehmend die Aufgabe des Unkraut-Jätens zugeschrieben wurde (vgl. Ilien 2008, S. 128), ist bekannt, dass die Metaphorik schon damals ambivalent gewesen sein musste. Zwar wird die Valenz der Lehrkörpermetaphern heute nicht zwangsläufig negativer, allerdings zeigt sich nun seit einigen Jahren eine auffällig bunt durchmischte Palette einer immer größeren Zahl von Vorstellungen, deren Interpretation mehr und mehr Spielraum lässt. In der Literatur finden sich sogar Beiträge, in denen sich Lehrer darüber beklagen, dass sie sich in ihrem Posten wie Verkäufer2, Dirigenten, oder Tierpfleger fühlen. Dies sind die häufigsten Nennungen einer nur einzigen Studie (vgl. Ben-Peretz/Mendelson/Kron 2011, S. 280). Abgesehen davon, dass die genannten „Metaphern ganz deutlich mit Aufgaben in Verbindung stehen, die im Kern der Berufstätigkeit von Lehrkräften liegen, nämlich Stoffvermittlung [...], Klassenführung [...] und Betreuung“ (Herzog/Makarova 2011, S. 64), ergibt sich die Frage nach den zukünftigen Interpretationen des Berufsbildes.

Denn kaum ein halbes Jahrzehnt ist es her, dass die OECD3 die Forderung gestellt hat, das Aufgabenfeld des Lehrers per definitionem dahingehend zu erweitern, dass modernes Unterrichten nun nicht mehr „nur [...] das Unterrichtsverhalten und Unterrichtsmethoden [einschließt], sondern [...] auch [...]berufsbezogene[.] Aktivitäten auf [der] Schulebene“ (OECD 2009, S. 168).

Weil sich der Aufgabenbereich der Lehrkräfte ständig ausweitet, und deshalb auch die nervliche Belastung steigt greifen Pädagogen in tiefer Konsequenz sogar wie in früheren Zeiten teilweise zum Rohrstock. (vgl. Kretschmer/Kollenberg 2011, o. S.).

Um die Situation aller Beteiligten zu optimieren4 und gegebenenfalls dabei noch das Image des Berufsstandes zu verbessern, müssen die in der vorher angesprochenen Studie genannten Metaphern wieder die größtmögliche Schnittmenge mit dem tatsächlichen Berufsbild eines Lehrkörpers erreichen: Die Schule muss neu gedacht werden (vgl. von Hentig 2003, o. S). Die OECD denkt in diesem Zusammenhang über die „Schulentwicklung“ (OECD 2009, S. 468) nach.

1.2 Aktuelle Tendenzen der Schulentwicklung

Rückblickend auf die zahlreichen Erfahrungen der deutschen Schulgeschichte werden aktuell in Deutschland immer mehr Halbtagsschulen zu Ganztagsschulen umstrukturiert, die zunehmend „als Hoffnungsträger für die Zukunft“ (Rauschenbach 2012, o. S.) an Popularität gewinnen. Der Sinn und Zweck solcher Schulentwicklung liegt vor allen Dingen darin, den einzelnen Bildungseinrichtungen die Chance zu geben, sich analog der „Bildungsanforderungen“ (Bayerisches Staatsministerium für Bildung und Kultus, Unterricht und Kunst o. J., o. S.) und der gesellschaftlichen Bedingungen dauerhaft positiv entwickeln zu können. Die Schule wird sozusagen zum Leben erweckt und gibt sich fortan zu verstehen als eine „lernende Organisation“ (Boller 2009, S. 70), die „sich immer dann verändert, wenn sich auch etwas in den Subsystemen Organisation, Unterricht bzw. Lehrer- und Schülerschaft ändert“ (Rolff et al. 2000, S. 15).

„[I]m Spannungsverhältnis von Bewahren und Erneuern“ (Demmer-Dieckmann 2005, S. 239) führen die Veränderungen der sich wandelnden Schulen den Lehrern allzu oft vor Augen, welchen Handlungsspielraum sie schon vorher, besonders bezüglich der Gestaltung der Schule und deren Konzept gehabt hätten (Schulamtsdirektor 2014, persönliche Kommunikation)5. Der Umgang mit dem jeweiligen Handlungsspielraum und auch mit den plötzlichen, teils sehr ungewöhnlichen schulischen Neuerungen, wird seitens der Lehrer sehr unterschiedlich wahrgenommen. Während die einen durch die Schulentwicklung eventuell eine Blüte ihrer Berufslaufbahn erleben und die Einrichtung und auch sich selbst aus einer ganz neuen Perspektive erfahren, gibt es auch Pädagogen, die mit der lebendigen Schule weniger gut zurechtkommen, ihr gar misstrauen und sich eine Wiederherstellung des ehemaligen Status quo wünschen oder sich regelrecht daran festkrallen.

Dies wiederum wirft die Frage auf, wie Lehrkräfte Veränderungsprozesse und neue Modelle überhaupt erleben und ob oder inwieweit sie sich gerade auf der Basis langfristiger Schulentwicklung mit einem dynamischen Modell überhaupt identifizieren können.

Die Abschlussarbeit entstand aus einem Problembereich eines ganz speziellen Ganztagsschulmodells heraus, an dem vor einem knappen Jahrzehnt ein Schulentwicklungsprozess in Gang gesetzt wurde. Schon seit längerer Zeit hatte die dort unterrichtende Schulleiterin aufgrund der gegebenen personellen Fluktuation6 den Eindruck, dass die Identifikation der Lehrkräfte mit der Schule nicht mehr gegeben sei. Diese Ungewissheit veranlasste sie dazu, eine Evaluation durch einen Studenten der Universität Bamberg in die Wege zu leiten und im Rahmen einer qualitativen Arbeit Licht ins Dunkel zu bringen. Diese Aufgabe habe ich gerne und mit großem Engagement übernommen. Trotz des unerwarteten Aufwands, der durch diese Arbeit anfiel, blicke ich nun umso zufriedener auf die überraschenden Ergebnisse, die zum Teil ganz neue Facetten der Ganztagsschule offen legen.

Nachfolgend beginne ich mit der Definition des Begriffs der Schulentwicklung, skizziere dann die Geschichte der Ganztagsschule und die Ganztagsschulthematik im Rahmen der bekanntesten aktuellen Diskurse. Im Forschungspart soll der Prozess der Schulentwicklung an der betroffenen Grundschule dann mittels einer Dokumentenanalyse möglichst realitätsgetreu dargestellt und auf dieser Basis dann zwei Gruppendiskussionsverfahren entwickelt werden.

Abschließend wird das dabei generierte und transkribierte Audiomaterial dann mit der dokumentarischen Methode nach Ralf Bohnsack ausgewertet, interpretiert und deskriptiv dargestellt. In diesem Schritt liegt der Fokus auf der kollektiven Erlebnisstruktur innerhalb ausgewählter Lehrergruppen dieses Schultyps. Hauptziel der Forschungsarbeit wird dann sein, Beweggründe der Lehrer zu rekonstruieren, sie in den letzten Jahren zunehmend veranlasst haben, die Ganztagsschule aus eigener Sicht auf ein „Durchgangsstadium“ zu reduzieren ist und so auf den Einschätzungen zugrunde liegende Orientierungen „vorzustoßen“. Abschließend soll dann die Gesamtheit der erzielten Ergebnisse unter den verschiedensten Perspektiven diskutiert werden.

1.2.1. Schulentwicklung – was ist das eigentlich?

Schulentwicklung lässt sich begrifflich nicht ohne Weiteres bestimmen, weil sie praktisch immer im Zusammenhang mit ihren Konstitutionsbedingungen und Folgewirkungen steht und betrachtet werden muss (vgl. Heitmann 2013, S. 166). Da sie trotzdem vielfach definiert wurde, wurde hier eine Begriffsbestimmung ausgewählt, die mit zahlreichen anderen eine in bestimmten Merkmalen hohe Überschneidungsquote aufweist. Sie stammt von Wilbers, der Schulentwicklung als „die systematische Weiterentwicklung der Einzelschule auf der Team-, Abteilungs-, oder Schulebene durch die Lehrkräfte selbst, und zwar als Entwicklung der Bedingungen des täglichen Unterrichts sowie als gemeinsame curriculare und methodische Arbeit“ (Wilbers 2013, S. 456) definiert.

Aus diversen Autorentexten konnten vier Merkmale ausfindig gemacht werden, die für die vorliegende Thematik von besonderer Relevanz sein könnten.

1. Schulentwicklung wird immer dann durch innere Impulse angestoßen, wenn sie auf eine Entwicklung schulischer Teilbereiche der Schuleinheit zielt. Oder durch äußere, wenn sie zum Beispiel die Lehrplan- oder Qualitätsentwicklung zum Ziel hat (vgl. Baum 2014, S. 27)
2. Es gilt, die innere Entwicklung von der äußeren zu unterscheiden, wobei die erstere auf die Veränderung der Schulkultur, des Schulklimas und der Kooperation innerhalb des Kollegiums abzielt, und die letztere auf die Entwicklung einer neuen Schulform, neuer Materialien, Jahrgangsklassen etc. (vgl. Böhme 2009, S. 91)
3. Schulentwicklungsarbeit bedeutet Zusammenarbeit, die über Absprachen und Hilfestellungen hinausgeht [...] [und] an Kooperation gebunden“ (Esslinger 2002, S. 21) ist
4. Auch wenn der Kern von Schulumstrukturierungsprozessen meist innerhalb weniger Monate bis Jahre überwunden ist, bleibt sie beabsichtigt unabgeschlossener und nicht abschließbarer Transformationsvorgang (vgl. Riffert 1998, o. S.).

Etliche Autoren verstehen unter der Schulentwicklung „nicht einen zufälligen Prozess, sondern [...] ein gewolltes Programm“ (Schewior-Popp 2013, S. 195). Wenn Schulen aber als lebende Objekte in ihrer eigenen freien Entwicklung ohne die bisherigen teils starren Vorgaben von oben7 begriffen werden wollen, so darf die Programmatik nur im Sinne flexibler Leitvorstellungen gedacht werden und nicht als starres Interessenskonzept, das ihren „Charakter“ (weiterhin) in Bahnen lenken könnte, die ihrer individuellen Entwicklung zuwider läuft. Dies und weitere Erkenntnisse lassen sich schlussfolgern, wenn man die Geschichte und den Wandel des Ganztagsschulwesens in Deutschland betrachtet, welches sich im Laufe der letzten Dekade immer weiter entwickelt und verändert hat. Diese Entwicklung soll nun chronologisch aufgezeigt werden.

2 Die Entstehungsgeschichte der deutschen Ganztagsschule bis hin zur heute erreichten Entwicklungsstufe in Bayern

2.1 Die Veränderung der deutschen Schulorganisation – ein historischer Rückblick

Wenn Ludwig die deutsche Ganztagsschule in eine traditionelle und eine moderne aufteilt, wird transparent, warum die Ganztagsschule im Allgemeinen keine neuzeitliche Erfindung ist (vgl. Ludwig 2008, S. 518). Denn bis vor dem Ersten Weltkrieg galt der Vor- und Nachmittagsunterricht zumindest in der Volksschule als standardmäßige Gliederung (vgl. Kamski 2011, S. 19). Nichtsdestotrotz durchlief die Ganztagsschule in Deutschland eine äußerst diskontinuierliche Entwicklung. In den 50er- Jahren der Nachkriegszeit, die von sozialen Missständen geprägt war, kam ihr der Charakter einer „sozialen Sonderschule“ (Ludwig 2008, S. 518) zu – ein Bild, das lange Zeit noch in den Debatten um die Errichtung von Ganztagsschulen nachzuwirken schien.

Ab 1874 änderte sich für deutsche Schülerinnen und Schüler Grundlegendes, denn in Preußen wurde die Schulpflicht eingeführt (vgl. Campana Schleusener 2012, S. 31). An den höheren Schulen stieg außerdem die Unterrichts- und Hausaufgabenzeit rapide an, weil das humanistische Bildungsideal von der breiten Masse der Bevölkerung weiter durchgesetzt werden sollte. „Die streng kontrollierte Pensenarbeit“ (Müller 2013, S. 10), der vierfache Schulweg8 und die Mitarbeit im elterlichen Gewerbe oder auf dem Feld belasteten das Leben vieler Kinder und Jugendlicher ungemein und verursachten gesundheitliche Beeinträchtigungen9 (ebd. S. 10). Diese Tatsache veranlasste besorgte Mediziner, eine „Überbürdungsklage“ (Kamski 2008, S. 94) zu erheben. Anfang der 1890er wurde deshalb der Halbtagsunterricht im höheren Schulwesen eingeführt. Die angelsächsischen Länder restaurierten zeitgleich zu dieser Entwicklung ihr Ganztagsschulwesen durch organisatorische Ideen sowie durch die Integration „neue[r] Strukturelemente“ (Kamski 2011, S. 24). An dieser Stelle sind zwei Bewegungen zu nennen, die sehr stark auf den Wandel wirkten, nämlich „the playground movement“ und „the social center movement“. Während erstere „advocated [...] that urban parks should only be places of leisure and contemplation“ (Corburn 2009, S.34), bemühten sich die Träger der zweiten um den Wandel der Paukanstalt Schule in einen Lebens- und Erfahrungsraum durch die Vermittlung von „civic skills like deliberation and debate“ (Longo 2007, S. 26).

Auf der anderen Seite des Atlantiks kam es erneut zu Forderungen, diesmal im Bestreben der Reformpädagogen. In Anlehnung an die Bewegungen im englischsprachigen Raum drängten sie auf eine Umgestaltung der traditionellen Ganztagsschule (wie sie noch längere Zeit im Volksschulwesen bestand). Notwendigkeiten sahen sie beispielsweise in der Rhythmisierung des SchulGanztags, einer Erziehung zur Gemeinschaft oder der individuellen Charaktererziehung (vgl. Kamski 2011, S. 25f.). Um den Bedürfnissen der Kinder besser nachkommen zu können, realisierten einige Reformpädagogen sogar Eigenentwürfe einer idealen Schule, beispielsweise die „ Landerziehungsheime “ (Lietz 1970, S.37) und die Wald- oder Freiluftschule zu Beginn des 20. Jahrhunderts. und der aufkommende Nationalsozialismus obstruierte alle reformpädagogischen Anstrengungen (vgl. Henn 1984, S. 367). Erst nach dem Zweiten Weltkrieg wurde der Weg wieder für eine Fortsetzung der Bemühungen geebnet und in den 1950ern der Bau von Ganztagsheimschulen angestoßen.

1956 wurden nach jahrzehntelangem die „ersten beiden [modernen] Ganztagsschulen als Ganztagsheimschulen“ (Kamski 2011, S. 29) in Frankfurt am Main und Kassel durch die Reformpädagogen eröffnet. Mit dieser neuen Etappe der Ganztagsschulentwicklung wurde auch eine empirische Forschungsära auf diesem Gebiet in Gang gesetzt (vgl. ebd. S. 30).

2.2 Forschungsentwicklung zu den verschiedenen Facetten der Ganztagsschule

Obgleich die Diskurse zu den Ganztagsschulen schon bald erlahmten, erfuhren sie ab 1968 einen wesentlichen Auftrieb durch die Empfehlungen des Bildungsrates, der eine kombinierte Ganztags- und Gesamtschulforschung begrüßte (vgl. ebd. S. 29). Die Angebotsstruktur der vorhandenen Ganztagsschulen war in den folgenden Jahren noch sehr lückenhaft. Dieses Ergebnis legte 1973 der Bildungsgesamtplan vor, indem er attestierte, dass für nur 0,4 Prozent aller Schülerinnen und Schüler allgemeinbildender Schulen ein Ganztagsschulplatz zur Verfügung stünde (vgl. ebd).

Ebenfalls erstaunliche Fakten erhellte Mitte der 1990er Jahre die PISA10 -Studie. Forschungsgeleitet bestätigte sie, dass besonders in Deutschland die soziale Herkunft der Familie starken Einfluss auf die Schulleistung des Kindes ausübt (OECD 2001, S. 40). Zudem würden hier gerade einmal elf Prozent der leseschwachen Schüler auch als solche identifiziert (vgl. Artelt et al. 2001, S. 119f.); Tatsachen, die weder von der Bevölkerung, noch von der Politik ignoriert werden konnten. Um Verbesserungen überwiegend auf diesen Gebieten11 erzielen zu können12, rief die Bundesregierung 2003 das vier Milliarden schwere Programm „Zukunft, Bildung und Betreuung“ (Schiersmann et al. 2011, o. S.) ins Leben. Bis 2008 laufend, sollte es Halbtagsschulen in ganz Deutschland finanziell bei der Umstrukturierung in Ganztagsschulen unterstützen. Subventioniert wurden alle staatlichen Schulen, die die von der KMK13 geschaffene Ganztagsschul-Definition im Sinne der Bildung und Betreuung erfüllten und somit

- „an mindestens drei Tagen in der Woche ein ganztägiges Angebot für die Schülerinnen und Schüler bereit[.]stellen, das täglich mindestens sieben Zeitstunden umfasst,
- an allen Tagen des Ganztagsschulbetriebs den teilnehmenden Schülerinnen und Schülern ein Mittagsessen bereit stell[.]en,
- [...] Ganztagsangebote unter der Aufsicht und Verantwortung der Schulleitung organisier[.]en und in enger Kooperation mit der Schulleitung durch[.]führ[.]en [...] sowie in einem konzeptionellen Zusammenhang mit dem Unterricht stehen.“ (KMK 2004, S. 2)

An dieser Stelle ist anzumerken, dass diese Minimaldefinition auch nur eine minimale Kontur dessen vorgibt, was eine Ganztagsschule ist und sein sollte. Dies bedarf einer Erklärung: Bevor die KMK die Definition niederschrieb, existierte bereits eine alte, die unter anderem deshalb nicht mehr zeitgemäß war, weil sie die Fülle der deutschlandweit verschiedenen Ganztagsschulen nicht mehr per Statistik erfassen konnte. Denn die Schwerpunkte der Schulen und deren Definitionen variieren von Bundesland zu Bundesland (vgl. ebd. S. 4).

2.3 Bundeslandspezifische Unterschiede in der Ganztagsschulentwicklung

Die verschiedenen Spezialisierungen deutscher Ganztagsschulen haben sich im Laufe der Zeit immer mehr herauskristallisiert. Während zum Beispiel Bayern Schulen mit besonderem Förderbedarf zum Zentrum der Ganztagsschulthematik machte, legt Baden-Württemberg das Augenmerk auf Hauptschulen in sozialen Brennpunkten (vgl. Rother 2004, S. 65f.). Die unterschiedliche Schwerpunktsetzung ist notwendig, da jede Gegend andere kulturelle, soziale und demographische Gegebenheiten aufweist und es Schwankungen in Bezug auf inhaltliche und organisatorische Merkmale wie zum Beispiel bei der Regelung der Öffnungszeiten gibt (vgl. KMK 2013, S. 4f.).

Obgleich die grobe Neudefinition die Erfassung statistischer Daten erleichtert, verbaut sie im Umkehrschluss aber die Möglichkeit, von „oben“ spezifische Strukturmerkmale für die Organisation von Ganztagsschulen vorzugeben. Die bundesweit unterschiedliche Umsetzung, die der Länderhoheit obliegt, kommt besonders der Ganztagsschulforschung gelegen, die ihre Forschungsschwerpunkte mindestens genauso weit aufgefächert hat.

Die Bundesländer variieren aber auch noch hinsichtlich eines weiteren Merkmals. Rückblickend auf die langjährige deutsche Ganztagsschulgeschichte fällt auf, dass der Übergang zwischen traditioneller und moderner Ganztagsschule in Bayern einen vergleichsweise großen Bruch erfahren hat. Dort stieß die Idee der Ganztagsschule als Alternative zu den bestehenden Schulmodellen über Jahrzehnte hinweg auf Ablehnung. Besonders in der Zeit nach dem Mauerfall wollte die bayerische Regierung die Kinderbetreuung nicht mehr in die Hände des Staates geben (vgl. Beck S. 986). Später sah sie in der Starrheit ihres Schulsystems, von der die PISA-Endreporte der OECD berichteten, keinen Legitimationsgrund zur Abschaffung der Dreigliedrigkeit (vgl. Landesvorstand der FDP Baden-Württemberg 2004, S. 2). Immerhin erzielten bayerische und baden-württembergische14 Schüler im Vergleich zur restlichen deutschen Schülerpopulation in PISA-E, einer innerdeutschen Ergänzungsstudie, signifikant höhere Scores in den Ergebnissen.

Auch wenn sich das gegliederte Schulsystem aufgrund seiner Leistungsgruppendifferenzierung immer wieder dem Vorwurf stellen muss, einseitig auf die Elitenförderung15 abzuzielen, muss die Ganztagsschule in puncto Chancengleichheit und Schwachen-Förderung nicht zwangsläufig effektiver sein. Bereits vor Jahren verwies der österreichische Pädagogik-Professor Helmut Fend auf ganztagsschulkritische Befunde, die ausschließlich für leistungsschwächere und wenig beaufsichtigte Ganztagsschüler eine Leistungsverbesserung erkennen lassen; bei den Leistungsstarken soll durch den Wegfall familiärer Unterstützungssysteme im Ganztagsmodell sogar eine Leistungsminderung zu verzeichnen sein16 (vgl. Fend 1982, S. 262ff.).

Umso überraschender ist vielleicht die Tatsache, dass die Ganztagsschulthematik in der letzten Dekade „neuer Akzent der bayerischen Schulpolitik“ (Rother 2004, S. 65) geworden ist, eine Folge gesellschaftlicher Entwicklung. Mütter wünschen sich neben der besten Förderung ihrer Kinder zunehmend die Vereinbarkeit von Beruf und Familie, während das Rabenmutter-Klischee allmählich der Vergangenheit angehört. Finnland und Schweden, beide in der Boulevardzeitung propagierte Ganztagsschul-Länder und PISA-Vorreiter, genießen für Eltern in ganz Deutschland daher den Ruf als wegweisende Avantgardisten. Denn die Medien propagieren Aussagen wie „Ganztagsschule führt zu Bildungserfolg“, die auf monokausalen Zusammenhängen beruht und dabei nicht berücksichtigen, dass auch Finnland und Schweden zusätzlich Halbtagsschulen führen (vgl. Krautz 2007, S. 90). Der bayerische Ganztagsschulverband warnt daher ausdrücklich davor, dass Ganztagsschulen kein „Wundermittel zur Heilung der deutschen Bildungsmisere“ (Ganztagsschulverband 2003, S. 1) sind.

Weil zumindest die Entlastung einer großen Zahl erwerbstätiger Mütter durch die Schulumstrukturierung belegt ist, erfuhr der flächendeckende und bedarfsgerechte Ausbau des Ganztagsschulwesens in der Region durch den Beschluss des bayerischen Ministerrates vom 6.11.2001 einen ersten Auftrieb, gefolgt von einem zweiten durch die Forchheimer Tagung „Ganztagsschule – Forschung, Erfahrung, Praxis“ vom 28.-29.2.2008. „Der Ministerrat hat am 3.2.2009 ein Gesamtkonzept zum Ausbau eines flächendeckenden und bedarfsorientierten Angebots [...] [a]n allen Schulen beschlossen und auf dieser Grundlage beim Bildungsgipfel am 11.2.2009 mit den kommunalen Spitzenverbänden grundlegende neue Vereinbarungen zu Ausbau, Organisation, und Finanzierung der offenen und gebundenen Ganztagsschule getroffen“ (Diller 2010, S. 69). Auf dieser Grundlage will die Projektgruppe „Ganztagsschule“ der CSU-Fraktion dann bis 2018 für jedes Kind bis zum 14. Lebensjahr einen potenziellen Ganztagsplatz eingerichtet haben (vgl. Referat für Bildung und Kultus der CSU-Fraktion im Bayerischen Landtag 2014, S. 1).

Allgemein zeigt sich die Entwicklung in Bayern zu einem Modell hingehend, das an mindestens vier Tagen ein ganztägiges Angebot aus Mittagsverpflegung, sportlichen und spielerischen Aktivitäten, Förderunterricht und Hausaufgabenbetreuung offeriert (vgl. BMBF 2012, o. S.). Auffällig ist, dass dieses unter dem Titel gebundene Ganztagsschule geführt wird, obwohl es der KMK-Definition nach eigentlich in die Kategorie der teilgebundenen fällt17. Die bayerische Definition hebt sich also insofern von der der Kultusminister ab, indem sie zwischen nur zwei Modellen differenziert, die wie folgt aussehen:

1. Die gebundene Form der Ganztagsschule zeichnet sich dadurch aus, dass ihr Unterricht durch den Wechsel von Lern- und Entspannungsphasen gekennzeichnet ist, und sich statt des strikten 45-Minuten-Taktes am Biorhythmus des Kindes orientiert. Man spricht daher auch von „Rhythmisierung“. Das Betreuungsangebot findet nicht nur vormittags statt; die Lern- und Unterrichtszeit wird bis auf den Nachmittag ausgeweitet, dafür aber durch ständig eingegliederte Betreuungsphasen aufgelockert. So wird auf individuelle Bedürfnisse intensiver eingegangen (vgl. 2010, S. 70). Die gebundene Form wird vornehmlich an Hauptschulen eingerichtet und durch den Freistaat Bayern finanziert.

2. In der offenen Form steht an mindestens vier Wochentagen ein ganztägiges Betreuungsangebot zur Verfügung, das je nach Bedarf auch nur für einzelne Tage gebucht werden kann. Kennzeichen sind beispielsweise die Hausaufgabenbetreuung und die Interessenförderung der Kinder in diversen Freizeitbeschäftigungen. In der Regel stehen diese Ganztagszüge unter kommunaler oder freier Trägerschaft (vgl. 2008, S. 154).

Die Ursache für die unterschiedlichen Modellbezeichnungen liegt in den verschiedenen Verwaltungsverordnungen, die je nach Bundesland andere Begrifflichkeiten verwenden. Das Bayerische Staatsministerium für Unterricht und Kultus entschloss sich 2009 deshalb für die Verwendung der Begriffe „Ganztagsangebote, Ganztagsklassen und Ganztagszüge“ (Dollinger 2012, S.32)18. Im Schuljahr 2009/10 zählte Bayern 859-mal die gebundene und 3401-mal die offene Form unter staatlicher, privater oder kommunaler Trägerschaft (vgl. Bayerischer Rundfunk, o. S.).19 Das BMBF20 weist in seinem Jahresbericht von 2012 jedoch darauf hin, dass Vergleiche zwischen den Bundesländern und Schultypen noch unzuverlässig sein könnten, da „der Ausbau sukzessive bzw. stufenweise erfolgt [...] und teilweise an den Schulen zunächst nur einzelne Ganztagsklassen oder -züge entstehen“ (BMBF 2012, S. 79).

Eine Schule, die bereits im Schuljahr 2005/06 zu einer Ganztagseinrichtung der besonderen Art umstrukturiert wurde, ist die so genannte Ganztagsschule in Oberfranken. 21

2.3.1 Die Ganztagsschule

Die Ganztagsschule an einer Grundschule in einer ländlichen oberfränkischen Gegend, ist eine kleine Schule, an der zum Zeitpunkt der Untersuchung 63 Schüler unterrichtet wurden. Seit der Schulentwicklungsprozess vor knapp neun Jahren begann, hat sich dort viel getan. Jahrgangsmischung, Wochenplanarbeit, Freiarbeit – Begriffe, die hier zuvor die wenigsten Lehrer und Eltern bereits in der Realität erfahren hatten. Nicht zuletzt wegen der ständig variierenden Schülerzahl gehört es inzwischen zum Alltag, dass die Erst- und Zweitklässler sowie die Dritt- und Viertklässler zusammen unterrichtet werden. Dies wird von der Schulleiterin und den Lehrern nicht als Verlust, sondern als Bereicherung wahrgenommen. Denn sie erhoffen sich zusätzliche Lerneffekte durch gemeinsame Aktivitäten der jüngeren und älteren Kinder (vgl. N.N. 2005, o. S.)22.

In freien Arbeitsphasen haben die Grundschüler ausreichend Möglichkeiten, ihren eigenen Interessen und Neigungen selbstbestimmt nachzukommen. Die Lehrer schlüpfen dabei immer mehr in die Rolle eines Lerncoaches23. Ihre selbst angelegten Wochenpläne bieten ihnen überschaubare Zeitfenster, um kollektive Ziele besser abstecken zu können. Sie schaffen so größere Freiräume für die individuelle Förderung einzelner Schüler (vgl. ebd.).

Der Schulhomepage ist zu entnehmen, dass sich die „lern- und entwicklungsfördernde[.] Schulumwelt [...] im zeitlichen Ablauf des Schulalltags, seiner Rhythmisierung und der Art der Wissensvermittlung von [bislang] Bekanntem erheblich unterscheidet.“ (ebd.)

Inwieweit weicht das hier geschilderte Konzept jedoch von (anderen) Ganztagskonzepten bayerischer Grundschulen ab? Ein weiterer Blick auf die Homepage der Schule zeigt, dass die Stundentafel ausgedehnt wurde, um dem erweiterten Angebot gerecht zu werden. An dieser Stelle enthüllt sich bereits eine erste Besonderheit des Schulmodells: Der Schultag beginnt bereits um 7.30 Uhr mit einer einstündigen Betreuungsphase durch externes Personal, an die sich die freie Arbeitsphase nahtlos anschließt. Der fachgebundene stundenplanmäßige Unterricht erfolgt in der Regel ab der dritten und vierten Unterrichtsstunde unter der Leitung der Lehrkraft.

Die meisten Schüler werden am Mittag eine Stunde lang durch externes Personal betreut. Danach setzt für die Schüler der 3. Und 4. Klasse die zweite gebundene Unterrichtsphase ein. Von Montag bis Donnerstag nehmen die Kinder der 1. und 2. Klasse, die stundenplanmäßig weniger Unterricht haben, dann an einer 45-minütigen Intensivierungsstunde teil und können im Anschluss noch zwischen verschiedenen Angeboten frei wählen. Für die vollzeitbeschäftigten Lehrkräfte endet der obligatorische Unterricht somit erst um 14.30 Uhr. Freitags dürfen die Kinder bereits vor der Mittagsbetreuung das Schulhaus verlassen. Ausschließlich die Schülerinnen und Schüler der dritten und vierten Klassen nehmen dann an einem Schwimmkurs teil (vgl. ebd.). Neben diesen Informationen waren weitere Merkmale zunächst nur schwer auszumachen, die die Besonderheit des Modells der Ganztagsschule beschreiben würden.

Eine Information des ehemaligen Schulrats mit einer angehängten Mitteilung der CSU-Fraktion des Bayerischen Landtags vom 4.6.2014 lieferte aber nähere Hinweise: Eltern sollten demnach flexibel zwischen früher und später Betreuungszeit ihrer Kinder bestimmen können (vgl. N. N. 2014, S. 2). Weil die Ganztagsschule eine „ kostengünstige Möglichkeit vor allem für kleinere und ländliche Standorte “ (ebd.) ist, werden Einrichtungen dieser Art als Vorzeigemodelle hervorgehoben.

Die gegebenen Informationen ließen zwar Annahmen zu, aber gaben noch längst keine genaueren Hinweise auf bestimmte Problembereiche für Lehrer.24 Doch was sind überhaupt Problembereiche für Lehrer? Welche problembelastenden Faktoren konnten bislang in Deutschland und seinen Nachbarländern ausfindig gemacht werden? Zur Beantwortung dieser Frage soll ein genauer Blick in den Schlussbericht zum Aargauer Schulgespräch aus dem Jahre 1991 dienen, in dem gezielt solche Probleme ermittelt und gemeinschaftlich diskutiert wurden.

3 Lehrerforschung – ein ausgewählter Bericht

3.1 Der Schlussbericht des Erziehungsdepartements des Kantons Aargau aus dem Jahre 1990

Bereits zum Ende des letzten Jahrhunderts gab es besonders in der Schweiz ein paar Forschungsarbeiten zur (Un-)Zufriedenheit25 von Lehrern im Laufe von Schulentwicklungsprozessen. Im Kanton Aargau waren damals Protestaktionen in Gang gesetzt worden, nachdem die dort tätigen Lehrkräfte immer mehr Aufgaben übertragen bekommen hatten, die sie nicht in ihrem Tätigkeitsbereich sahen. Beispielsweise mussten sie mit einer zunehmenden Zahl verhaltensauffälliger Kinder zurechtkommen, an außerunterrichtlichen Projekten mitwirken oder kombinierte Klassen unterrichten. Trotz kontinuierlich ansteigender „ausserordentliche[r] [...] Mehrarbeit“ (Erziehungsdepartement des Kantons Aargau 1991, S. 4), fühlten sich die Pädagogen in ihrer Arbeit von der Außenwelt zu wenig geschätzt und protestierten dagegen. Um eine Eskalation der Streiks zu vermeiden, rief das Erziehungsdepartement Aargau im Januar 1991 zum „Aargauer Schulgespräch“ auf.

3.1.1 Teilnehmer und Ablauf der Tagung

Eingeladen wurden neben den Lehrkräften „Beamte[.] des Erziehungsdepartements sowie Vertreterinnen und Vertreter[.] von Schulbehörden“ (ebd.). Ziel des ausführlichen Gespräches war es, Probleme der Lehrerinnen und Lehrer zu ermitteln, Maßnahmen für eine verbesserte Arbeits- und Berufssituation zu erarbeiten und die Kooperation zwischen allen Beteiligten zu verbessern.

Das Interesse an einer Teilnahme war von allen Seiten groß. So partizipierten insgesamt 91 Frauen und 155 Männer, obwohl in den Planungen nur 200 Gäste vorgesehen waren (ebd. S. 5). Davon waren 43 Lehrer bereits aus dem Schuldienst ausgeschieden, die restlichen 203 waren allen in Aargau möglichen Schultypen zugehörig; die größte Gruppe waren Primarlehrkräfte (ebd. S. 6). Die Gäste stammten aus insgesamt elf Bezirken des Kantons Aargau (ebd.). Die Vorstände der Bezirkskonferenzen bestimmten dabei deren Anzahl analog zu den jeweiligen Bezirksgrößen.

Die Gesprächsführung übernahmen Lehrer von Aargauer Schulen. Es wurden Gesprächsgruppen von jeweils 15 Personen gebildet, die mit Ausnahme einer Mittagspause und zwei weiteren zweistündigen Pausen über den ganzen Tag hinweg diskutierten. „[D]ie Thematik wurde eingeschränkt auf den Bereich der Volksschule“ (ebd. S. 5), Lehramtsstudenten aus dem Kanton dokumentierten die Diskussionen handschriftlich. Die in den Gruppen diskutierten Probleme wurden dem gesamten Plenum vorgestellt und gemeinsam mit dem Erziehungsdirektor besprochen (vgl. ebd.). Deshalb kam den jeweiligen Teams die Aufgabe zu, die drei am intensivsten behandelten Themen zu benennen. Außerdem konnten auf einem unter den Teilnehmern verteilten Bogen Eindrücke der Tagung und „Anregungen für die weitere Entwicklung“ (ebd. S.7) festgehalten werden.

3.1.2 Zentrale Ergebnisse der Gruppengespräche

Die Ergebnisse aus den Gesprächen waren sehr vielfältig und reichten von der mangelnden Kommunikation zwischen den einzelnen Erziehungsdepartements über die Überforderung einer zunehmenden Lehrerzahl bis hin zum fehlenden Ansehen des gesamten Berufes (ebd. S. 9). Zur Verdeutlichung der Problematik dient folgende Zusammenfassung der wichtigsten Ergebnisse:

- Die Zahl anspruchsvoller Kinder stieg stetig an; Gleiches war bezüglich der Bandbreite der Lehrmaterialien und -inhalte zu beobachten.
- Viele Lehrer wurden nur mit einem Teilpensum angestellt und je nach Bedarf teils im Jahresrhythmus an andere Schulen verteilt. Dabei ging zwangsläufig die Identifikation mit einer Schule verloren, sofern sich diese überhaupt erst herausbilden konnte.
- Unzufriedenheit bestand auch mit der Besoldung der Lehrkräfte mit Teilpensum, die sich an der gehaltenen Stundenzahl orientierte, aber nicht berücksichtigte, „dass viele Leistungen auch bei einem Teilpensum voll zu erbringen“ (ebd. S. 10) waren.
- Außerdem wurden aufgrund von Sparmaßnahmen Lehrerstellen gestrichen und Klassen vergrößert. Dagegen fand aber keine adäquate Anpassung der Besoldung an die steigenden Anforderungen statt (vgl. ebd.).
- Besonders die Handarbeits- und Hauswirtschaftslehrkräfte hatten durch den ständigen Wechsel der unterrichteten Kinder das Problem, sich am Nachmittag um den Wiedereinkauf von Material kümmern zu müssen (vgl. ebd. S. 13).
- Zu Überforderung und Frustration führte bei einem großen Teil der Pädagogen die Einführung neuer Lehr- und Lernformen, „die sie [...] ohne praxisnahe Einführung[.] nicht zu erfüllen verm[ocht]en“ (ebd. S. 14).

Bei Betrachtung dieser Komponenten lassen sich Problembereiche für Lehrer als einzeln oder im Kollektiv auftretende, negativ bewertete Sachverhalte, die in Konkurrenz der jeweiligen Lebenssituation oder den Lebensplänen stehen und ein psychosoziales Ungleichgewicht bei den Betroffenen hervorrufen können, definieren. Die negativen Wertungen sind dabei oftmals Folge mangelnder Vorbereitung, bisheriger Erfahrungen, oder eines gesellschaftlichen Vergleiches mit anderen Berufstätigen.

Selbstverständlich wurden von den Lehrkräften noch einige weitere Probleme genannt. Sie alle darzustellen, würde hier zu weit führen.

Die ausgewählten Ergebnisse könnten richtungsweisend für die qualitative Forschung der spezifischen Situation für Lehrkräfte an der Ganztagsschule sein.

4 Forschungsteil: Zu den Orientierungen von Lehrkräften an der Ganztagsschule

Der Forschungsablauf:

Die Forschung in dieser Bachelorarbeit widmet sich der Rekonstruktion von Motiven 26 und der Identifizierung der Orientierungen von Lehrkräften, die bereits Erfahrungen an und mit der Ganztagsschule gemacht haben. Dazu wird einleitend mit der Methode der Dokumentenanalyse nach Philipp Mayring der Schulentwicklungsprozess an dieser oberfränkischen Grundschule nachgezeichnet und die Besonderheiten dieses Prozesses und des daraus resultierenden Schulmodells herausgearbeitet. Im Anschluss werden dann anhand zweier Gruppendiskussionen und deren Auswertungen mit der dokumentarischen Methode ­– beides sind Verfahren nach Ralf Bohnsack – ausgewählte Gesprächspassagen interpretiert und miteinander verglichen, sodass ein Überblick über die Einschätzungen der Lehrkräfte im Hinblick auf die Ganztagsschule gegeben und die interessierenden Orientierungen rekonstruiert werden können.

4.1 Dokumentenanalyse

Bei der Dokumentenanalyse27 handelt es sich um eine besonders im sozialwissenschaftlichen Bereich angewandte Forschungsmethode, die sowohl einzeln als auch in Kombination mit anderen Verfahren eingesetzt werden kann (vgl. Müller 1980, S. 28). Ihr Zweck besteht darin, Daten aus bereits vorliegenden Dokumenten zu erheben und anschließend dem Leserpublikum in systematischer Weise zu präsentieren. Dabei umfasst der Begriff des Dokuments „schriftliche Zeugnisse der verschiedensten Art“ (Diem 2005, S. 25) wie „paintings, tapesteries [sic!], monuments, diaries, shopping lists, stage plays, adverts, rail tickets, film, photographs, videos, engeneering drawings, the content of human tissue archives and the World Wide Web [...] pages“ (Prior 2003, S. 2). Da Dokumente Objektivationen menschlicher Psyche sind, werden ausschließlich solche analysiert, die Schlüsse auf menschliches Handeln, Denken und Fühlen zulassen (vgl. Ballstaedt S. 204f.).

Die nach der Materialsichtung verbleibenden verwendbaren Exemplare werden dann nach ihrer „Einmaligkeit [...] durchleuchtet und interpretiert“ (Atteslander 1971, S. 67). Beispielsweise kann die Komposition eines Gemäldes eine Art eingefrorenes Spiegelbild der Seele des Künstlers darstellen, das Rückschlüsse auf vergangene, einmalige Empfindungen zulässt. Abgesehen davon, dass viele Dokumente erst durch die „expression of a technology“ (Prior 2003, S. 4) zum Unikat werden, wird Material im Zuge ihrer Dokumentation zunehmend auch gezielt verändert. Dann ist es durchaus möglich, dass die akustische Hinterlegung von Videoaufzeichnungen mit Streichklängen die Empathie mit einem gefilmten Probanden verstärkt, während der harte Heavy-Metal Sound in Kombination mit pubertierenden Teenagern vielleicht Disharmonien assoziiert.

Wichtig ist, dass sich der geschulte Wissenschaftler nicht von dem manipulativen Sog einer Technik „mitreißen“ lässt und sich dessen Existenz stets vor Augen führt. Auch wenn die Einzigartigkeit eines Dokuments nicht immer direkt ersichtlich und „verwertbar“ ist, ist sie der wichtigste Anhaltspunkt, wenn es darum geht, die Haltung bestimmter Personen(gruppen) und vor allem die des Dokumenten-Erzeugers28 zum interessierenden Sachverhalt herauszufiltern. Als gedankliches Reduktions- und Strukturierungswerkzeug hat sich dafür die Formulierung einer konkreten Fragestellung bewährt (vgl. Müller 1980, S. 29).

Der non-reaktive Messvorgang erscheint Wissenschaftlern, die bislang ausschließlich quantitativ oder experimentell operierten, anfangs meist ungewohnt. Denn in Abgrenzung dazu erfolgt das reaktive „Messen [...] [nun] nicht mehr in Reaktion auf eine Messanordnung[...]. Zum Beispiel [wird] [d]ie Beliebtheit von Ausstellungsstücken im Museum [...] nicht durch Befragungen erhoben, sondern aus dem Grad der Abgetretenheit des Bodenbelages [...] erschlossen.“ (Mayring 2002, S. 47)

Der eine oder andere Leser wird an diesem Punkt vermutlich die Objektivität der vorliegenden Forschung anzweifeln, in der Dokumente durchaus eine wichtige Rolle spielen. Forschung, die wie beschrieben konzipiert ist, bleibt aber bis auf eine einzige Ausnahme objektiv, nämlich die Dokumentenauswahl. Sie vollzieht der Forscher tatsächlich in einem subjektiven Akt (vgl. ebd. S. 47). Er ist daher nur dann auf der sicheren Seite, wenn er der Analyse weitere Verfahren anschließt. Üblicherweise werden erst anhand dieser zusätzlichen Verfahren die anfangs formulierten Vorannahmen mittels erhobener Daten be- oder widerlegt (vgl. ebd. S. 49). Es soll daran erinnert werden, dass auch im zweiten Fall ein Erkenntnisgewinn erzielt wird und es folglich kein „richtiges“ oder „falsches“ Material, sondern nur geeigneteres oder ungeeigneteres gibt.

Philipp Mayring, Mitbegründer der qualitativen Inhaltsanalyse29, fasst die Gesamtvorgehensweise folgendermaßen zusammen: „Die Dokumentenanalyse muss zunächst ihr Ausgangsmaterial in Bezug auf eine Fragestellung genau definieren, bevor sein Aussagewert eingeschätzt [...] und sein Gehalt interpretativ und eventuell quantitativ erschlossen werden kann.“ (ebd.) In Anlehnung an diese Empfehlung wurde auch das Material zur interessierenden Schule analysiert, wobei in diesem Fall die Dokumente besonders eine „forschungsstrategische Erkundungsfunktion“ (Müller 1980, S. 29) einnahmen.

4.1.1 Strukturierung des ausgewählten Materials

Das Material wurde von einem der ehemaligen Schulräte zur Verfügung gestellt. Dieser hatte das Schulkonzept damals mitentwickelt und war zweifelsfrei eine der tragenden Säulen des Modellprojekts und des Schulentwicklungsprozesses (vgl. Schulleitung 2014, persönliche Kommunikation). Neben der Dokumentation der Phasenverläufe enthält seine Sammlung auch Elternbriefe, Zeitungsartikel, Evaluationsbögen, gedruckte Mails, Anträge, Bescheide und Erlasse, sowie Informations- und Filmmaterial.

Die meisten Inhalte sind Produkte und Weiterentwicklungen eigener und fremder30 Erfahrungen und Überzeugungen. Das Schulmodell kann deshalb als ein komplexes Beispiel für eine Objektivation menschlichen Denkens, Fühlens und Handelns betrachtet werden. Eingebettet im vorliegenden Kontext ist diese aber keineswegs unidirektional und starr, weil zwischen dem Schulsystem und seinen Akteuren ständige Dynamiken wirken. Diese Überlegung verdeutlicht, dass sich alle Personen, die bislang in einer bestimmten Beziehung zu der oberfränkischen Schule standen, auf ein und demselben Kontinuum beweg(t)en, das sie selbst weitergeführt und beeinflusst haben, und das umgekehrt auf sie zurück gewirkt hat. Deshalb gilt in dieser Studie das Schulsystem der betroffenen Grundschule in seiner Entwicklung als Anker- oder Knotenpunkt.

Wenn sich Lehrkräfte, ausgehend vom System der Ganztagsschule, in neue Richtungen orientierten, können die Orientierungen im Umkehrschluss zu ihrem Ursprung zurückverfolgt und die jeweiligen Relevanzkriterien im Bezug zur Hauptfragestellung eingestuft werden. Anderenfalls wäre es notwendig, die Forschung unter Einbezug weiterer Faktoren in andere Bahnen umzulenken. In Annäherung an die Sachlage wird zuerst die Schul- und Modellentwicklung verständlich nachgezeichnet, während der zweite Schritt dazu dient, den Einfluss der Merkmalsgruppe mit der größten bereitstehenden Informationsfülle anhand eines Beispiels einzuschätzen.

4.1.2 Schnelldurchlauf der Schulentwicklung

Die Analyse startet mit dem Schuljahresbeginn im September 2004, als die Grundschule nicht nur eine neue Schulleitung, sondern auch eine sehr heterogene Schülerschaft aufwies (vgl. Schulleitung 2005b, S. 1). Vor dem Hintergrund des anhaltenden demographisch belegten Geburtenrückgangs (und plötzlicher Spannungen im Kollegium) war eine allgemeine Bestandsaufnahme fällig geworden (vgl. N. N. 2005a, S. 14)31. Im November leitete die Schulleitung deshalb einen „ Pädagogische[n] Tag “ (Schulleitung 2005b, o. S.) an der Schule ein, an dem Lehrer, Schulleiter und Eltern gemeinsam Vorschläge zur Gestaltung einer harmonischen Zukunft sammelten.

Im Rahmen von Beratungsgesprächen zwischen dem damaligen Schulleiter und den damals zuständigen Schulamtsdirektor32 entstand die Idee der Ganztagsschule, die als verändertes System adäquat auf Veränderungen der Gesellschaft reagieren sollte.33 Auch wenn zunächst noch kein Konzept, sondern nur eine grobe Vorstellung der innovativen Schulform existierte, wurde diese an den Schulleitertagen34 im April dem Kollegium vorgestellt und dort mit großer Euphorie aufgenommen (vgl. Elternbeirat 2005, o. S). Am 5.7.2005 führte der Schulrat gemeinsam mit der Schulleitung die Eltern in das Konzept ein, nachdem er mit einem Fragebogen deren Zustimmung zu einer Projektphase evaluiert hatte. Ein zu 90 % positives Echo brachte in der Folge einen strukturierten Plan ins Rollen der alle Vorbereitungen zum Modellversuch in die Wege leitete (vgl. Elternbrief 2005).

Oberste Priorität wurde der gemeinsamen Erarbeitung des Schulkonzeptes unter „Vertrauen in Partnerschaft“ (Schulleitung 2005b, o. S.) eingeräumt. Eltern wurden während der Elternversammlung am 20.9.2005 bestimmten Arbeitsgruppen in den Bereichen „Unterrichtszeiten“, „Gestaltung der Räume“, „Betreuungsangebote“, „Mittagsbetreuung / Mittagsessen“, „Dokumentation des Projektes“, „Information der Eltern, der Gemeinde und der Öffentlichkeit“ und „Evaluation des Projekts“ (ebd.) zugeteilt. Einige Eltern beteiligten sich sogar an einem so genannten „Gut-Drauf-Workshop“ der BZgA35, um sich Tipps für eine gesunde, entspannte und wohlige Schulatmosphäre einzuholen (vgl. ebd. S. 4). Durch die Basisschulung und regelmäßige Treffen der Elternarbeitskreise wurde eine kompetente und innovative Unterstützung für eine „pädagogische Zukunft“ (N. N. 2005b o. S.) gesichert.

Am 3.11.2005 wandte sich der Schulleiter zusammen mit dem Elternbeirat in Reaktion auf eine Ausschreibung an die Geschäftsstelle der Stiftung Bildungspakt Bayern, um sich mit der Projektschule um einen finanziellen Zuschuss zu bewerben. Darin heißt es, dass das „Lern- Lehrklima für Schüler und Lehrer durch Einbeziehung der Eltern in die Schulentwicklung [...], [...] die Entzerrung der Unterrichtszeiten36, [...] [die] Erweiterung der Fördermöglichkeiten, [...] die Entwicklung eines jahrgangskombinierten37 [...] Unterrichts, [...] [der] Einsatz[..] neuer Medien [und veränderte] Betreuungszeiten [...] kind- und familiengerechte[r]“ (Schulleitung 2005b, o. S.) werden soll.

Einen Tag vor dem geplanten Start der Projektphase, die bis Weihnachten dauern sollte, erkrankte der Schulleiter schwer. Gerade der Mann, der „mit höchstem Einsatz den Modellversuch [...] vorbereitet [hatte,] [...] [konnte so selbst] nicht [...]dabei sein“ (Elternbeirat 2005, o. S.). Ein Konflikt, der die Beteiligten vor die Entscheidung stellte, das Projekt voranzutreiben oder es fallen zu lassen. Der Entschluss fiel schließlich für die Projektphase, die von Anfang an „sehr hoffnungsvoll“ (ebd. o. S.) verlief.

Neben der finanziellen Förderung von der Geschäftsstelle des Bildungspakts Bayern leistete auch die Gemeinde und einige Sponsoren einen beachtlichen Beitrag zur Aufwertung der Schul- und somit auch der Dorfgemeinschaft (vgl. Elternarbeitsgruppe o. J., o. S.). Am 7.12.2005 trafen sich Eltern und Lehrer für eine Absprache über den weiteren Projektverlauf nach den Weihnachtsferien (vgl. Schulleitung 2005a, S. 5). Immer wieder wurde betont, dass das neue Schulmodell niemanden aufoktroyiert werden dürfe (vgl. Schulamtsdirektor o. J., o. S.). Der Plan von der Schulsystemänderung war daher so konzipiert, dass er von Anfang an die Türe offen hielt, wieder zum alten Modell zurück zu kehren, aber auch einer Fortsetzung der Projektphase oder der sofortigen Einleitung der Schulentwicklung keine Steine in den Weg legte (vgl. ebd.).

Um Voreiligkeit zu vermeiden, war die Masse der Eltern im Januar für eine Verlängerung der Projektphase bis zu Beginn der Osterferien. Während die engagierten Eltern das Schulhaus kontinuierlich renovierten und modernisierten, organisierte der Elternbeirat am 28.3.2006 einen weiteren Besprechungsabend, der die endgültige Einführung der Ganztagsschule durch die mehrheitliche Zustimmung der Schulgemeinde endgültig absicherte.

Aufgrund seiner Rarität, seiner Vereinigungskraft, seines pädagogischen Wertgehaltes und seiner erhofften Zukunftsfähigkeit erweckte das sich nahezu von selbst finanzierende Projekt der Ganztagsschule Neugier in bildungstheoretischen und politischen Kreisen und wurde zum Beispiel im September 2006 am Berliner Ganztagsschulkongress vorgestellt. Inzwischen war die Ganztagsschule fast ein dreiviertel Jahr ohne Schulleitung. Da der schwerkranke Schulleiter sein Amt schlussendlich nie mehr aufnehmen konnte, übernahm eine kompetente Nachfolge ab September die Stellung. Diese war bewusst wegen ihrer Erfahrung mit offenen Unterrichtsformen vom Schulamtsdirektor ausgewählt und ernannt worden (vgl. Schulamtsdirektor o. J., o. S.). Auch wenn das „äußere“ Konzept die größte Entwicklung bereits hinter sich hatte, trieb sie die innere um Meilen voran.

Mit der neuen Schulleitung kam es auch im Kollegium zu Veränderungen und zu Ungewissheiten. Der zum Teil mit Neulingen besetzten Gruppe war von Beginn an klar, dass für eine gelingende Weiterführung der Ganztagsschule Unsicherheiten aus dem Weg geräumt werden mussten. Deswegen tauschte sich das neue Team nach einer ersten Gewöhnungsphase über die Anliegen wie die Eigenverantwortung und Arbeitsbelastung an der Schule aus und begann als erste „Nachfolgergeneration“ ihren Dienst an der Ganztagsschule (vgl. ebd.).

Weil die Daten an dieser Stelle endeten, wurden im Anschluss an die Dokumentenanalyse weitere Verfahren eingeleitet, die die Lücke zwischen damals und heute mit neuen Fakten füllen sollten.

Aus der Quellenanalyse wurde ersichtlich, dass ein großer Teil der Dokumentensammlung von der Elternschaft selbst angefertigt worden war. Da über keine andere Merkmalsgruppe vergleichbar ausführliche Informationen vorlagen, wurde sie anhand ihres Materials einer genaueren Analyse unterzogen. Außerdem lag noch eine weitere Vermutung nahe, die im Laufe des Absatzes deutlicher hervortrat: Prinzipiell ist es kein Geheimnis, dass die Elternarbeit an deutschen Grundschulen noch nicht annähernd etabliert ist. Neben der Macht der Gewohnheit mag dies daran liegen, dass sich Eltern gerade in üblichen Halbtagsmodellen oft nur als Beirat in den Schulalltag einbringen können.

Im übertragenen Sinn kann auch für diese untersuchte Grundschule angenommen werden, dass sich die Elternbeteiligung vor der Schulprojektphase in nicht ausreichender Zahl bewegte. Weil es erkenntnistheoretisch zu keinen neuen Ergebnissen geführt hätte, den eben geschilderten Prozess (der zum Teil sowieso auf Elternbefragungen basiert) noch einmal aus der Sicht der Eltern nachzuzeichnen, erschien es weitaus effizienter, deren Aktivitätsrahmen gezielt mit der Entstehung des Zeitkonzepts zu koppeln.

4.1.3 Elternengagement im Zeichen der Herausbildung des Zeitkonzepts

Dass sich die Eltern erstaunlich aktiv in das Projekt einbringen würden und der Aktivitätsrahmen indes weit aufgespannt werden könnte, ließ sich längst vor der Erprobungsphase erahnen, als sich 60 % bereit erklärt hatten, „an der Gestaltung [der Schule] mitzuwirken“ (Schulleitung 2005b, o. S.; N. N. 2005c, o. S.). Die Partizipationsrate erhöhte sich mit dem Start der Aktion tatsächlich noch weiter auf über 90% (vgl. N. N. 2005c o. S.). Es ist naheliegend, dass es gerade durch die Berufstätigkeit beider Elternteile in deren Interesse lag, „eine Schule entstehen zu lassen, die [...] [i]hren Anforderungen und Bedürfnissen entspr[ach].“ (ebd. o. S.)

So gesehen wurde die Schulentwicklung von Beginn der Planung an, die auch die Einteilung der Eltern in die bereits mehrfach erwähnten Arbeitsgruppen einschließt, von beidseitigen Hoffnungen getragen. Wochentags fand sich fast jeden Abend zur Besprechung aktueller Anliegen und Aktionen eine der Gruppen im Schulhaus zusammen. Einer ganz besonderen Herausforderung stellte sich dabei die Elternarbeitsgruppe „Unterrichtszeiten“, weil sie mit dem Entwurf eines neuen Stundenplans allen Eltern, Lehrern und Schülern gewissermaßen gleich entgegen kommen musste. Bevor sie erste Zeitpläne zusammenstellen konnte, bat sie die Evaluationsgruppe, den Betreuungsbedarf der Schüler durch eine Elternbefragung zu erheben. Dabei variierten die erwünschten Schulöffnungszeiten zwischen 7.45 und 8.30 Uhr. Eine ähnliche Spanne ergab sich für die Mittagspause und die Teilnahme an den Arbeitsgemeinschaften.

Die anstehende Probephase, in der vor allem solche neuen Zeitmodelle erprobt werden sollten, musste so authentisch wie möglich arrangiert sein, um die Tragfähigkeit der Ganztagsschule empirisch zu belegen. Problematisch war, dass die Schule nicht die Option hatte, im Voraus zusätzliches Personal anzustellen, weil frühzeitige Anpassungen den optionalen Rückweg zur Halbtagsschule blockiert hätten.38 Aber selbst im Falle einer Modellrealisierung hätten der Schule Mittel für das benötigte Küchen- und Betreuungspersonal gefehlt, weil die Ganztagsschule eben kein Schulmodell ist, das unter dem Dach ganztägiger Bildung und Betreuung der Kultusministerkonferenz steht.

Die Zeitengruppe einigte sich infolgedessen darauf, den alten Stundenplan in seiner groben Form beizubehalten, ihn zeitlich nach hinten zu verlegen, zu entzerren und durch einen natürlichen Wechsel von Unterricht und Betreuung zu rhythmisieren (vgl. Elternarbeitsgruppe o. J., S. 14). Für die zeitlich etwas später kombinierten dritten und vierten Klassen ergab sich zum Beispiel dieser Stundenplan:39

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 1: Stundenplan der Jahrgangskombination 3. und 4. Klassen (Schulamtsdirektor 2006, o. S.)

Die Umsetzung des Zeitmodells in der Erprobungsphase war nur möglich, weil Eltern die Mittagsverpflegung in der neuen Schulkantine und die Durchführung neuer Zusatzangebote im Betreuungsbereich überbrückend übernommen haben (Schulamtsdirektor 2014a, persönliche Kommunikation).40

Weil das Gesamtsujet der Abschlussarbeit ohne einen bestimmtes Hintergrundwissens nicht verständlich wäre, muss dem Leser mit Hilfe der Analyse dieser Dokumente ein systematischer Zugang geschaffen werden. Im Folgenden werden ausgewählte Ergebnisse aus der vorhergegangenen Analyse noch einmal spezifischer hervorgehoben.

4.1.4 Zentrale Ergebnisse der Dokumentenanalyse

Ein Aspekt, der innerhalb des letzten Absatzes deutlich sichtbar wurde, war die immense Partizipation der Eltern am Schulgeschehen. Offenbar hat die Elternschaft die Tragweite des Projekts erkannt und sich dementsprechend eingebracht. Dafür gibt es eine mögliche Erklärung: Weil der Gestaltungsspielraum an kleineren Schulen wesentlich größer ist als an großen Schulen, ist der „Einfluss [...] [der Eltern] hier größer und unmittelbarer sichtbar“ (Schulleitung 2005b, S. 7).41

Laut Unterlagen nahmen Eltern zwischen Sommer 2004 und Herbst 2007 an 49 Aktionen teil, die sich im Rahmen der Spendensammlung, der Planung, bestimmter Fortbildungen und des informativen Austausches bewegten. Einen genaueren Überblick liefert das folgende Diagramm, das die Summe der Aktivitäten der einzelnen Personen und Personengruppen seit der Zeit kurz vor dem Schulentwicklungsprozess durch absolute Werte darstellt:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 2: Aktivitäten der Personen(-gruppen) im Schulentwicklungsprozess zwischen September 2004 und März 2014; Piechart

Der hohen Aktivität der Eltern stehen 30 Aktivitäten des bereits mehrfach genannten Schulrates, 10-15 der Lehrer und 20 der Schulleitungen gegenüber, um einmal die aktivsten Gruppen zu nennen.42 Es ist in diesem Kontext anzunehmen, dass die Daten und Dokumente über die Elternbeteiligung deshalb umfangreicher waren, weil diese Personengruppe intensiver geleitet und koordiniert werden musste als die Lehrkräfte. Ihre Anleitung war besonders deswegen so wichtig, weil die Schule ein dreiviertel Jahr ohne Schulleitung auskommen musste. Hätte die Schulentwicklung auf eine motivierte Elternschaft als Gerüst verzichten müssen, wäre die Umsetzung der Ganztagsschule möglicherweise gescheitert. Komplexe Systeme erheben den Anspruch auf Einbezug aller relevanten umgebenden Lebens- und Erfahrungsräume und benötigen entsprechend auch eine komplexe, tragende Struktur. Deshalb wird die Elternschaft in dieser Studie als Part des Systems Ganztagsschule behandelt, das durch kooperative Strukturen mit seinem Obersystem verbunden ist.

Wenn Schulentwicklung in ihren kooperativen Strukturen erkundet werden will, sind zusätzliche Informationen über die Zusammenarbeit der einzelnen Subgruppen an der Schule relevant. In seiner Bewerbungsmappe um das Bildungspaket schrieb der ehemalige Schulleiter zum Beispiel, dass „man eine Organisationsform der Zusammenarbeit aller drei Gruppen [Lehrer, Elternbeirat und Arbeitsgruppen] finden müsse[.], um Reibungsverluste zu vermeiden“ (ebd.). Sofern in weiteren Forschungsschritten Schwierigkeiten im Kommunikationssystem festgestellt werden, könnte dies ein erster wichtiger Hinweis auf eine solche Problematik gewesen sein.

Ob sich die hohe Fluktuation der Lehrkräfte tatsächlich (1) die Folge von internen Unstimmigkeiten oder zwischen den anderen Gruppen43 zu suchen war, (2) das Schulmodell oder Teile dessen eine Rolle gespielt haben könnten, (3) die hohe Elternbeteiligung an der Schule ursächlich war (die heute nicht zwangsläufig noch bestehen muss!), oder ganz andere Faktoren dafür verantwortlich gemacht werden konnten, lässt sich mithilfe der Dokumentenanalyse nicht verlässlich beantworten. Der subjektiv-menschliche und damit verfälschende Faktor bei der Weitergabe von Information, ob bewusst oder unbewusst, wird immer eine Diskrepanz zwischen Wirklichkeit und Dokumenteninhalt generieren. Die Einzigartigkeit der Dokumente lässt außerdem keinerlei Validierung der Inhalte zu. Deshalb wurde der Dokumentenanalyse das so genannte Gruppendiskussionsverfahren angeschlossen, das zudem in der Lage ist, Kommunikationsstrukturen aufzudecken.

[...]


1 Die maskuline Form „Lehrer“ schließt in der gesamten Arbeit immer die feminine Form „Lehrerin“ mit ein. Ausschließlich für den historischen Rückblick muss hinzugefügt werden, dass der Lehrerberuf in der geschilderten Zeit (16. Jahrhundert) noch ausschließlich von Männern praktiziert wurde.

2 Ob sich die Probanden dieser Forschungsarbeit mit dem „Verkäufer“ identifizieren können, oder sich von der Metapher abgrenzen, wird sich noch im weiteren Verlauf zeigen.

3 Organization for Economic Co-operation and Development.

4 Dazu noch Ausführlicheres in Laufe der Arbeit.

5 Da der Großteil der Quellen dieser Person generiert wurde, als diese noch im Schulamt tätig war (beziehungsweise diente die Person selbst als Quelle), wurde der Vermerk „außer Dienst“ nicht explizit den Quellenverweisen beigefügt.

6 „[D]er sich [...] vollziehende Personalwechsel “ (Jonas 2009 S.89), der ein Ausscheiden aus Altersgründen und einer innerbetrieblichen Versetzung ausschließt (vgl. Heitmann 2013, S. 238). Da zu Beginn der Arbeit noch ungewiss war, ob diese zwei Faktoren dennoch Einfluss auf die Lehrerfluktuation nehmen würden, wurden sie zunächst nicht ausgeschlossen.

7 Die staatlichen Schulstrukturvorgaben wurden zwar reduziert, allerdings stellte die Kultusministerkonferenz Vorgaben auf, an die sich die Einzelschulen im Rahmen ihrer Schulentwicklungen unterschiedlich stark anlehnen und die den individuellen Plänen der Schulen teils wenig Gestaltungsfreiheit lässt (vgl. Rurüp 2007, S. 182). Inwieweit sich die gemeinte Grundschule bei der Schulentwicklung an den Richtlinien von „oben“ orientiert hat, zeigt sich im weiteren Verlauf der Arbeit.

8 Mittag genossen Schülerinnen und Schüler eine zweistündige Pause, in der sie zuhause mit ihrer Familie eine Mahlzeit zu sich nehmen konnten.

9 Mehr als jeder vierte als berufstauglich eingestufte Schüler klagte beispielsweise über Kurzsichtigkeit.

10 Programme for International Student Assessment.

11 Teilweise wird dem Programm verdächtigt, „[ausschließlich] europäische[.] Entwicklungstendenzen im Bildungssystem“ (Wegner/Bellin/Tamke 2009, S. 19) fördern zu wollen.

12 Eine besondere Rolle spielt in diesem Zusammenhang auch der Ausbau des Betreuungswesens.

13 Kultusministerkonferenz.

14 Dies erklärt auch, warum die Ganztagsschulentwicklung in Baden-Württemberg genauso „zäh“ voran ging wie in Bayern. Die zwei Bundesländer haben immer noch den geringsten Anteil an Ganztagsangeboten (vgl. Rauschenbach/Züchner 2010, S. 16).

15 Die Ziele der Ganztagsschule liegen sowohl in der Förderung der schwächeren als auch der stärkeren Schülerinnen und Schüler. Ob und inwieweit sie diesen aber Rechnung tragen kann, ist noch umstritten.

16 Das gilt besonders für die Schüler, die zuhause sehr viel gelernt haben und deren Lernzeit durch die verlängerte Anwesenheit in der Schule verringert wird.

17 Somit unterscheidet Bayern definitorisch nur zwischen der offenen und der gebundenen Ganztagsschule.

18 Während „Ganztagsangebote, -klassen und -züge“ nur im Zusammenhang mit einzelnen Schülergruppen, Jahrgängen oder Klassen auftauchen, wird der Begriff „Ganztagsschule“ meist verwendet, wenn die Umstrukturierung einer Schule vollzogen ist und ein Ganztagsangebot dort für alle Schülerinnen und Schüler zur Verfügung gestellt ist.

19 Im Schuljahr 2009/2010 waren es noch 617 gebundene und 1047 offene Ganztagsschulen in Bayern (vgl. Diller 2010, S. 74f.).

20 Bundesministerium für Bildung und Forschung.

21 In der Schweiz ist der Begriff der Ganztagsschule ein Synonym für den der Ganztagsschule. Diese parallele Verwendung gilt nicht für Deutschland.

22 Aufgrund der Anonymität der Daten konnte der Titel nicht in das Literaturverzeichnis aufgenommen werden.

23 Im Vergleich zur reinen Belehrung kommt dem so genannten „Coach“ die Aufgabe zu, Anlagen und Fähigkeiten des Kindes zur freien Entfaltung zu bringen; er ist somit primär Entwicklungshelfer.

24 Die Auftrag gebende Schulleitung hatte vor der Durchführung der Forschung darauf hingewiesen, dass die Ganztagsschullehrkräfte aufgrund der beobachteten Fluktuation in den letzten Jahren eventuell einzelne Facetten der Ganztagsschule als problematisch betrachten oder erfahren haben könnten.

25 Die vorliegende Arbeit ist auf die Aufdeckung und Darlegung von Lehrer-Orientierungen fixiert. Diese müssen aber nicht zwangsläufig durch Erfahrungen mit der Arbeit, des Berufes oder des Arbeitsplatzes während der Schulentwicklung zustande gekommen sein. Deshalb soll die Analyse des Aargauer Berichts ausschließlich dazu dienen, begleitende Informationen zur Thematik beizutragen, die ansatzweise auch für die Ganztagsschulforschung relevant sind beziehungsweise Parallelen aufzeigen.

26 Wird synonym zu „Einschätzungen“ und „Beweggründe“ verwendet.

27 Auch bekannt als „sozialwissenschaftliche Dokumentenanalyse“ (Mühlich 2008, S. 55)

28 Oft werden Dokumente in Auftrag erstellt. Dann steht nicht der Fotograf oder Kameramann im Vordergrund, sondern der Auftraggeber mit seinen Wünschen und Absichten.

29 Die Dokumentenanalyse ist eine Art Subkategorie qualitativer Inhaltsanalyse.

30 Viele Dokumente wurden von Eltern angelegt.

31 Aus datenschutzrechtlichen Gründen wurden alle Quellentitel, die im Zusammenhang mit Zeitungsartikeln stehen, aus dem Literaturverzeichnis genommen.

32 In dieser Arbeit als Synonym für Schulrat verwendet.

33 Ob die Idee der Ganztagsschule tatsächlich erst zu diesem Zeitpunkt entstand, wird sich an einer späteren Stelle wird sich noch zeigen, ob die Idee der Ganztagsschule wirklich erst zu diesem Zeitpunkt entstand.

34 Gemeint sind Besprechungstage, die damals durch den Schulrat und die Lehrkräfte eingeführt wurden und mehrmals im Jahr stattfanden, um bestimmte Vorhaben oder Probleme an der Schule zu bereden.

35 Bundeszentrale für gesundheitliche Aufklärung.

36 Auch wenn hier mehrere Veränderungen aufgeführt sind, war die Ganztagsschule im eigentlichen Sinne ein bloßes Zeitorganisationskonzept. Die Einführung des Montessori-Materials und die Jahrgangskombinierung können so gesehen einer zweiten und einer dritten Phase des Schulentwicklungsprozesses zugeschrieben werden und sind daher keine tatsächlichen Bestandteile des Modells der Ganztagsschule, sondern „Zusatzoptionen“.

37 In einem späteren Absatz der Arbeit werden bezüglich der Jahrgangskombinierung noch interessante Fakten offen gelegt.

38 Dabei spielten hauptsächlich finanzielle Gründe eine Rolle.

39 Die ersten beiden Klassen wurden zeitlich vor der dritten und vierten Klasse kombiniert.

40 Die hohe Beteiligung der Eltern an der Projektphase war entscheidend, um eine Rückkehr zum alten Modell offen zu halten.

41 Die sichtbaren Ergebnisse ihres Engagements können die Motivation der Eltern durchaus mitgetragen haben.

42 Zum einen kann nicht davon ausgegangen werden, dass in den Dokumenten die Aktivitäten aller Personen in Dokumentenform lückenlos festgehalten wurde, zum anderen muss bedacht werden, dass die Elternschaft sehr oft in vielen kleineren Gruppen arbeitete und daher vergleichsweise schnell auf eine hohe Aktivitätsrate kommt.

43 Gemeint sind die verschiedenen Personengruppen des multiprofessionellen Teams aus Lehrern, Eltern und Betreuern.

Ende der Leseprobe aus 142 Seiten

Details

Titel
„... als Teilzeitjob kannste das nimmer bezeichnen“. Evaluationsstudie zur Attraktivität der Ganztagsschule für Lehrkräfte
Hochschule
Otto-Friedrich-Universität Bamberg  (Institut für Erziehungswissenschaft)
Note
2.3
Autor
Jahr
2014
Seiten
142
Katalognummer
V308298
ISBN (eBook)
9783668069695
ISBN (Buch)
9783668069701
Dateigröße
1412 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Schulentwicklung, Ganztagsschule, Qualitative Forschung, Zufriedenheit, Gruppendiskussion, Fluktuation, Dokumentarische Methode;, Qualitative Inhaltsanalyse;
Arbeit zitieren
Nadine Melzner (Autor:in), 2014, „... als Teilzeitjob kannste das nimmer bezeichnen“. Evaluationsstudie zur Attraktivität der Ganztagsschule für Lehrkräfte, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/308298

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