Verbesserung der Qualität berufsschulischer Arbeit durch Einführung eines Qualitätsmanagementsystems

Untersuchung der Einführung und Umsetzung des EFQM Modells an einer Berufsbildenden Schule in Niedersachsen


Forschungsarbeit, 2015
154 Seiten

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung
1.1 Einführung und Problemstellung
1.2 Zentrale Fragestellungen und Ziel der Untersuchung
1.3 Zum Aufbau

2. Qualitätsmanagement in regionalen Kompetenzzentren und ProReKo
2.1 Weiterentwicklung der berufsbildende Schulen im Sinne des Dänischen Modells und Regionale Kompetenzzentren
2.2 Einfluss des New Public Managements auf die Entwicklung der berufsbildenden Schulen in Regionale Kompetenzzentren
2.2.1 Komponenten von NPM
2.2.2 Komponenten des NPM in berufsbildenden Schulen
2.3 Zwischenfazit
2.4 Schulversuch „Berufsbildende Schulen in Niedersachsen als Regionale Kompetenzzentren“ (ProReKo)
2.4.1 Organisation des Schulversuchs auf Landesebene
2.5 Projektstruktur und Arbeitsfelder
2.5.1 Arbeitsfeld Qualitätsmanagement
2.5.2 Diskussion der Rolle des Arbeitsfelds Qualitätsmanagement im Schulversuch ProReKo
2.6 Umsetzung des Schulversuchs ProReKo an der untersuchten Schule
2.6.1 Charakteristika der untersuchten Schule
2.6.2 Projektorganisation auf Schulebene
2.6.3 Arbeitsfeld Qualitätsmanagement
2.7 Fazit

3. Qualitätsmanagementsysteme an berufsbildenden Schulen im Vergleich
3.1 Zum Begriff „Qualität“
3.1.1 Allgemeine Definition des Qualitätsbegriffs
3.1.2 Der Qualitätsbegriff in der Berufsbildung
3.2 Qualitätsmanagement an berufsbildenden Schulen
3.2.1 Die Qualitätsnorm DIN EN ISO 9000ff
3.2.2 Das Q2E-Modell
3.2.3 Das Modell der “European Foundation for Quality Management” (EFQM)
3.2.3.1 Struktureller Aufbau des EFQM-Modells
3.2.3.2 Selbstbewertung mit dem EFQM-Modell
3.3 Kriterienbasierte, vergleichende Analyse der Qualitätsmanagementsysteme
3.3.1 Kriterium 1: Kriterien und Standards
3.3.2 Kriterium 2: Referentielle Systematik
3.3.3 Kriterium 3: Benchmark
3.3.4 Ergebnis der vergleichenden Analyse

4. Untersuchungsdesign
4.1 Leitende Fragen und Ziel der Untersuchung
4.2 Methode
4.3 Begründung des Untersuchungsdesigns

5. Systematik der Anwendung des EFQM-Modells an der untersuchten Schule
5.1 Ergebnis der Analyse der Selbstbewertungen
5.2 Zusammenfassung der Ergebnisse
5.3 Reflexion des methodischen Vorgehens

6. Messbare Verbesserungen der Qualität der schulischen Arbeit durch den Einsatz des EFQM-Modells
6.1 Ergebnis der Analyse der messbaren Verbesserung
6.2 Zusammenfassung der Ergebnisse
6.3 Reflexion des methodischen Vorgehens

7. Ergebnis der Untersuchung und Schlussfolgerungen

7.1 Zusammenfassung der Ergebnisse der Systematik der Anwendung des EFQM-Modells

7.2 Zusammenfassung der Ergebnisse der messbaren Verbesserungen der Qualität der schulischen Arbeit

7.3 Desiderata

7.4 Handlungsempfehlungen

8. Literaturverzeichnis

9. Tabellenverzeichnis

10. Abbildungsverzeichnis

11. Abkürzungsverzeichnis

1. Einleitung

1.1 Einführung und Problemstellung

Etwa seit Beginn des Jahrtausends werden Qualitätsmanagementsysteme in deutschen berufsbildenden Schulen verstärkt eingesetzt. Die Nutzung dieser Systeme ist eine direkte Folge der Diskussion um strukturelle Verbesserungen des Berufsbildungssystems. Unter dem Oberbegriff Regionale Kompetenzzentren wurden in der Folge dieser Diskussion Modellversuche durchgeführt, die eine strukturelle und organisatorische Entwicklung der Schulen zum Ziel hatten. Kern der Entwicklung der berufsbildenden Schulen zu Regionalen Kompetenzzentren war eine angestrebte Transformation der Schulen zu regionalen Dienstleistern. Gegenüber der bisherigen weitgehenden Abhängigkeit von der Schulverwaltung sollten sie auf diesem Reformweg ein hohes Maß an Eigenverantwortung und Selbstständigkeit erhalten. In diesem Kontext sollen Qualitätsmanagementsysteme als Instrument der inneren Schulentwicklung sowie als Kontroll- und Steuerungsinstrument dienen. In Deutschland wurden vor allem die Qualitätsmanagementsysteme der European Foundation for Quality Management1, das Modell Qualität durch Evaluation und Entwicklung 2, sowie das Qualitätsmanagementsystem ISO 9000 ff für den Einsatz in berufsbildenden Schulen diskutiert und erprobt.3

In Niedersachsen wurde in dem Schulversuch „Projekt Regionale Kompetenzzentren (ProReKo)“ das Qualitätsmanagementsystem der European Foundation for Quality Management, kurz EFQM-Modell, zunächst an beteiligten Schulen eingeführt. Das EFQM-Modell war durch seine zentrale Rolle innerhalb des Schulversuchs4 in besonderem Maße dafür verantwortlich, die sogenannten Globalziele des Schulversuchs, (1) die Schulen zu regional- und kundenorientierten Dienstleistern zu entwickeln und (2) die Qualität der Arbeit der Schulen messbar zu verbessern5, zu erreichen. Das EFQM-Modell wurde noch im laufenden Schulversuch für alle anderen niedersächsischen berufsbildenden Schulen verpflichtend eingeführt.6

Bis heute gibt es nur wenige gesicherte Erkenntnisse über den Nutzen von Qualitätsmanagementsystemen in berufsbildenden Schulen,7 obwohl sie in allen Bundesländern bereits großflächig zum Einsatz kommen.8 Als Schwierigkeit erweist sich dabei, dass die Umsetzung der verschiedenen genutzten Modelle nicht einheitlich geregelt ist.9 Das gilt auch für Niedersachsen, die mit der verbindlichen Einführung des EFQM-Modells zumindest einen einheitlichen Rahmen gesetzt haben. Da die Debatte über den Einsatz und den Nutzen von Qualitätsmanagementsysteme an berufsbildenden Schulen, insbesondere im Kontext der Entwicklung von regionalen Kompetenzzentren, bislang keine gesicherten Erkenntnisse über ihren Nutzen an den Schulen hervorgebracht hat,10 widmet sich die vorliegende Untersuchung dieser Fragestellung. Im Vordergrund steht dabei, Erkenntnisse über die Wirkung eines Qualitätsmanagementsystems an einer berufsbildenden Schule zu gewinnen. Das schließt sowohl das Umsetzungskonzept des hier analysierten Modells mit ein, als auch die mit dem Modell induzierten Verbesserung der Qualität der Arbeit der Schule.

1.2 Zentrale Fragestellungen und Ziel der Untersuchung

Die übergeordnete Fragestellung dieser Untersuchung ist, ob sich messbare Verbesserungen der Qualität schulischer Arbeit in berufsbildenden Schulen durch den Einsatz des EFQM-Modells erzielen lassen.

Im ersten Schritt der Untersuchung soll analysiert werden, wie das EFQM-Modell an einer Schule modellhaft implementiert und angewendet wurde. Hintergrund dieser Fragestellung ist die Annahme, dass ein Instrument wie das EFQM-Modell nur dann die intendierte Wirkung erzielt, wenn es ordnungsgemäß angewendet wird. Sollten also etwa negative oder keine Wirkungen durch den Einsatz des EFQM-Modells in Bezug auf die Qualität der Arbeit an der untersuchten Schule erzeugt worden sein, ist es notwendig zu prüfen, ob das Instrument den Vorgaben entsprechend angewendet wurde. Dasselbe gilt auch für mögliche positive Wirkungen. Für die Analyse der Anwendung des EFQM-Modells an der untersuchten Schule müssen zunächst Parameter (Umsetzungsschritte) für eine idealtypische11 Handhabung definiert werden, anhand derer die Umsetzung des EFQM-Modells an der Schule anschließend auf mögliche Abweichungen hin analysiert werden kann.

Im zweiten Schritt sollen mögliche Verbesserungen der Qualität der schulischen Arbeit ermittelt werden, die sich auf den Einsatz des EFQM-Modells zurückführen lassen. Dabei stellt sich zunächst die Frage, anhand welcher Kriterien die Mitarbeiter der Schule ihre Qualitätsentwicklung orientieren, also woran mögliche Verbesserungen der Qualität der schulischen Arbeit gemessen werden sollen. Diese Qualitätsdimensionen bilden die Referenz für die Analyse und Bewertung der Ergebnisse des Einsatzes des EFQM-Modells an der untersuchten Schule. Da die Bewertung des Einflusses des EFQM-Modells durch die Mitarbeiter der Schule subjektiven Einflüssen unterliegt, sollte in dieser Untersuchung ebenfalls geklärt werden, ob diese die faktischen Veränderungen der Qualität der schulischen Arbeit als solche wahrnehmen und ob sie diese auf den Einsatz des EFQM-Modells zurückführen.

Rückschlüsse auf die Frage, welche messbaren Verbesserungen der Qualität der schulischen Arbeit durch den Einsatz des EFQM-Modells erzielt wurden, sollen schließlich in der Zusammenführung der Erkenntnisse, ob (1) das Modell korrekt angewendet wurde und (2) welche Ergebnisse die Anwendung hervorgebracht hat, gezogen werden. In der Zusammenführung der Ergebnisse sollen ebenfalls Erkenntnisse über die Notwendigkeit der Einhaltung bestimmter Anwendungsschritte und die Relation von Aufwand und Nutzen bei Anwendung des EFQM-Modells gewonnen werden.

Ziel dieser Untersuchung ist es, den vorhandenen Erkenntnisdefiziten beim Einsatz des EFQM-Modells und den offensichtlich impliziten Wirkungsvermutungen Erkenntnisse über dessen Wirkung am Beispiel einer untersuchten Schule entgegenzustellen. Die systematische Analyse sowohl der Anwendung als auch der Ergebnisse der Nutzung des EFQM-Modells im Kontext der Transformation der Schule zu einem Regionalen Kompetenzzentrum soll Erkenntnisse hinsichtlich der Bewertung der Nützlichkeit des EFQM-Modells für dessen Einsatz an berufsbildenden Schulen liefern.

Die Diskussion der Untersuchungsergebnisse soll Verantwortlichen für das Qualitätsmanagement in Schulen und in Schulaufsichtsbehörden Hilfestellungen und Hinweise für eine effektive und effiziente Umsetzung des EFQM-Modells geben. Zudem werden grundsätzliche Schwierigkeiten bei der Umsetzung des EFQM-Modells herausgearbeitet, damit diese zukünftig minimiert oder vollständig vermieden werden können.

Die vorliegende Untersuchung umfasst eine langfristig angelegte, exemplarische Untersuchung der Anwendung des EFQM-Modells an einer Berufsschule in Niedersachsen, die an dem oben genannten Schulversuch ProReKo teilgenommen hat. Die Fallstudie umfasst methodisch ein qualitativ-interpretatives Vorgehen in Form einer Dokumentenanalyse, die durch ein empirisch-analytisches Verfahren ergänzt wurde. Für letzteres wurden zwei Befragungen ausgewertet, die in Form einer Längsschnittanalyse an der Schule im Rahmen des Schulversuchs ProReKo durchgeführt wurden. Die Dokumentenanalyse umfasste insbesondere die Dokumentation der Arbeit der Schule mit dem Qualitätsmanagement, Protokolle und Berichte aus dem Schulversuch aber auch alle weiteren Dokumente der Schule, die Hinweise auf die Umsetzung des EFQM-Modells und dessen Wirkung beinhalten.

1.3 Zum Aufbau

Zu Beginn wird der relevante bildungspolitische Kontext herausgearbeitet, in dem sich die Untersuchung vollzogen hat. Dies umfasst die Aufarbeitung und Zusammenführung der Reformansätze im Sinne des Dänischen Modells12 und in dessen Folge der Regionalen Kompetenzzentren. Außerdem werden der Einfluss des New Public Management s und die Rolle des Qualitätsmanagements in diesen Ansätzen herausgearbeitet. Anschließend wird mit dem Schulversuch ProReKo der unmittelbare Kontext betrachtet, innerhalb dessen sich die Einführung des EFQM-Modells an der untersuchten Schule vollzogen hat - unter besonderer Berücksichtigung der Rolle des Qualitätsmanagements.

Im darauffolgenden Kapitel werden die Charakteristika der Qualitätsmanagementmodelle, die gegenwärtig verbreitet in berufsbildenden Schulen Verwendung finden, kurz vorgestellt. Die Qualitätsmanagementmodelle EFQM-Modell, Q2E sowie die Qualitätsnorm DIN EN ISO 9000 werden einem kriterienbasierten Vergleich hinsichtlich ihrer Eignung in einem Regionalen Kompetenzzentrum unterzogen.

Die leitenden Fragen dieser Untersuchung werden im vierten Kapitel vorgestellt und erläutert. Ihnen folgt die Darlegung des Untersuchungsdesigns, des methodischen Zugriffs und dessen Reflektion. Da der Autor persönlich eng in die Einführung und Umsetzung des EFQM-Modells sowie der Umsetzung des Schulversuchs an der Schule eingebunden war, wird seine Rolle ausführlich und unter besonderer Berücksichtigung möglicher Interdependenzen betrachtet.

Zur Klärung der Frage nach der Art der Anwendung des EFQM-Modells an der untersuchten Schule, werden im folgenden Kapitel die Ergebnisse des Abgleichs der faktischen Anwendung des EFQM-Modells an der Schule mit den Vorgaben der EFQM vorgestellt. Dabei werden sowohl Abweichungen der prozessualen Abfolge der Selbstbewertungen betrachtet als auch das inhaltliche Vorgehen und die Ergebnisse der Selbstbewertungen.

Das nächst Kapitel behandelt die Frage nach den messbaren Verbesserungen der Arbeit der Schule durch den Einsatz des EFQM-Modells. Als Kriterien zur Prüfung der Veränderungen der Qualität der Arbeit durch das EFQM-Modell werden die Qualitätsdimensionen genutzt, anhand derer die Schule ihre Qualitätsarbeit selbst orientiert. Zusätzlich zur Analyse der Veränderungen der Qualität der Arbeit an der Schule wird deren Bewertung durch die Schulleitung und die Mitarbeiter der Schule herangezogen.

Im siebten Kapitel werden schließlich die Ergebnisse der vorherigen Kapitel zusammengeführt und herausgearbeitet, welche messbaren Verbesserungen durch den Einsatz des EFQM-Modell an der Schule realisiert wurden und ob bzw. in welchem Zusammenhang die Art der Anwendung des Modells damit steht. Zudem werden Handlungsempfehlungen für den weiteren Einsatz des EFQM-Modells formuliert und Desiderata benannt, die im Verlauf der Untersuchung identifiziert wurden.

2. Qualitätsmanagement in regionalen Kompetenzzentren und ProReKo

Das hohe Tempo des technologischen Wandels und große sozioökonomische Veränderungen haben um die Jahrtausendwende eine Weiterentwicklung der bisherigen Berufsbildungszentren ausgelöst.13 Diese Weiterentwicklung zeigte sich besonders deutlich in der Veröffentlichung des Berliner Memorandums zur Modernisierung der beruflichen Bildung 14 und dem zeitgleich ausgeschriebenen Ideenwettbewerb von BMBF, BMWi, BIBB und ZDH mit dem Titel Entwicklung überbetrieblicher Berufsbildungsstätten und Technologietransferzentren zu Kompetenzzentren (ELKONET), die eine bildungspolitische Entwicklung zur Einrichtung Regionaler Kompetenzzentren begründeten.15 Aufgenommen wurde dieser Impuls in dem BLK Bericht Kompetenzzentren in regionalen Berufsbildungsnetzwerken - Rolle und Beitrag der beruflichen Schulen16 und die Durchführung einer Tagung, die die relevanten Akteure zum Austausch zu diesem Thema zusammengebracht hat.

2.1 Weiterentwicklung der berufsbildende Schulen im Sinne des Dänischen Modells und Regionale Kompetenzzentren

Durch eine Empfehlung des Beirats ‚Berufliche Bildung und Beschäftigungspolitik’ der Senatsverwaltung für Arbeit, Berufliche Bildung und Frauen in Berlin im Jahre 1999 wurde die Diskussion um die Transformation der berufsbildenden Schulen zu Regionalen Kompetenzzentren initiiert. Im Kern umfasste die Empfehlung eine:

„…Weiterentwicklung der teilzeitberufsbildenden Schulen zu regionalen Zentren für Innovation, Beratung und Bildung…“.17

Zur gleichen Zeit hatte sich die Bertelsmannstiftung im Rahmen der Ausschreibung des Carl-Bertelsmann-Preises mit dem Thema „Berufliche Bildung der Zukunft“ auseinandergesetzt und in einer internationalen Recherche die Berufsbildungssysteme verschiedener Länder untersucht. Ziel der Untersuchung war es, mögliche Entwicklungsperspektiven für das deutsche Berufsbildungssystem zu identifizieren. Im Zentrum der Recherche standen dabei die folgenden Punkte:

- Zusammenwirken der Akteure,
- Kompetenzentwicklung und Anforderungsprofile,
- Strukturen und Organisation,
- Qualitätsentwicklung und Finanzierung.18

Der Gewinner des Preises war das dänische Berufsbildungssystem. Mit der Änderung des dänischen Berufsschulgesetzes im Jahre 1989 wurde ein Steuerungsmodell eingeführt, das den Schulen umfangreiche Gestaltungsfreiräume einräumt, die Lehrpläne vereinfacht, die Rolle der Schulaufsichtsbehörden verändert und den Schülern die Schulwahl freistellt. Insgesamt haben die dänischen berufsbildenden Schulen mit diesen Reformschritten ein hohes Maß an Autonomie hinzugewonnen.19 Das so genannte „Dänische Modell“ beeinflusst seither die Diskussion um die Reformierung des deutschen Berufsbildungssystems.

Während einer Fachtagung der Bund Länder Kommission für Bildungsplanung und Forschungsförderung (BLK) im Jahre 2001 wurden verschiedenen Reformvorschläge zur Weiterentwicklung der berufsbildenden Schulen diskutiert.20 Als Ergebnis wurde empfohlen:

„…die Entwicklung rechtlicher, organisatorischer und personeller Lösungen, die die notwendige Weiterentwicklung Beruflicher Schulen zu Kompetenzzentren in regionalen Bildungsnetzwerken fördern.“21

Zur Entwicklung solcher Lösungen wurden Schulversuche angeregt. In der Folge starteten in allen Bundesländern entsprechende Modellvorhaben zur Reformierung der berufsbildenden Schulen.22 Der zugrunde liegende Ansatz war dabei weitgehend identisch. Die Transformation der berufsbildenden Schulen in Regionale Kompetenzzentren ist ein integrierter Ansatz, der es ermöglichen soll, mehrere Reformansätze miteinander zu vereinen.

„Als gemeinsamer Kern der aktuellen Reformbemühungen und Modellvorhaben lassen sich […] größere Handlungs- und Gestaltungsmöglichkeiten in wirtschaftlicher, finanzieller, personeller, organisatorischer und auch rechtlicher Hinsicht unter Wahrung und Beachtung des verfassungsrechtlich verankerten staatlichen Bildungsauftrags identifizieren, d.h. die Schulen wandeln sich zu regionalen, eigenständig handelnden, modernen kundenorientierten Dienstleistern für berufliche Aus- und Weiterbildung.“23

Bei der Definition und dem Verständnis der inhaltlichen Ausgestaltung eines Regionalen Kompetenzzentrums gab es indes Unterschiede. Differenzen bei den Positionen bestanden vor allem in dem Bereich Weiterbildung. So standen die Lehrerverbände und die BLK auf dem Standpunkt, dass Regionale Kompetenzzentren zukünftig Weiterbildungen in ihr Bildungsangebot integrieren sollten, um eine bessere Verzahnung von Erstausbildung und Weiterbildung gewährleisten zu können. Diese Position stieß bei den Wirtschafts- und Arbeitgeberverbänden, aber auch beim Bundesinstitut für Berufsbildung (BIBB) auf Widerstand, da diese die Wahrung des Subsidiaritätsprinzips in Gefahr sehen. Sie unterstützen die Schulen bei der Transformation in Regionale Kompetenzzentren vorrangig, um einer Bürokratisierung entgegenzuwirken und um die Erfüllung ihres Bildungsauftrages zu verbessern.24 25

Einigkeit herrscht darüber, dass ein Regionales Kompetenzzentrum

- ein erheblich höheres Maß an Autonomie und Selbstbestimmung benötigt als es berufsbildende Schulen gegenwärtig für sich in Anspruch nehmen können,
- sich als innovativer Bildungsdienstleister und -partner in der Region versteht und
- ein Qualitätsmanagementsystem einführt.26

Nach Euler soll eine berufsbildende Schule:

„…im Sinne eines „regionalen Kompetenzzentrums“ der Motor der Strukturentwicklung innerhalb einer „Lernenden Region“ werden, und sich von einer bürokratischen Organisation zu einem flexiblen Dienstleister entwickeln, der nach modernen Managementprinzipien geführt wird, sich einem Qualitätsmanagement unterzieht und dynamisch auf veränderte Rahmenbedingungen des Bildungsmarkten reagiert.“27

Insgesamt wurde, zum Teil auf unterschiedliche Weise, eine Reformierung der berufsbildenden Schule verlangt, die sich inhaltlich an diesen Aspekten orientiert. Diese (An-)Forderungen wurden im Grundsatz von den deutschen Bundesländern aufgenommen. Im Ergebnis wurden in den Bundesländern (teilweise parallele) Initiativen, Schulversuche und Projekte durchgeführt, bei gleichzeitiger Veränderung von Erlassen und Novellierung von Schulgesetzen.28

Die Heterogenität in der Vorgehensweise der einzelnen Bundesländer bei der Etablierung Regionaler Kompetenzzentren hat ihren Ursprung in der Verschiedenheit der Zielvorstellungen, die damit verbunden werden. Zum einen wird mit einem Regionalen Kompetenzzentrum die Konzentration von Berufsschulstandorten verbunden, die eine Reaktion auf geringere Schülerzahlen ist, und zum anderen soll sie, wie oben beschrieben, als Mittel zur Weiterentwicklung der Schulen dienen. Gemeinsam ist bei allen Reformen die Verlagerung von Verantwortung auf die Schulen in den Bereichen Steuerung, Bildung, Personal, Finanzen und Qualität.29 Das übergeordnete Ziel all dieser Reformprozesse zur Weiterentwicklung der berufsbildenden Schulen in Regionale Kompetenzzentren war es zudem, eine Verbesserung der Qualität des Unterrichts sowie der Qualität der schulischen Arbeit zu erreichen.30

2.2 Einfluss des New Public Managements auf die Entwicklung der berufsbildenden Schulen in Regionale Kompetenzzentren

Wesentliche Elemente der geforderten Reform, die sowohl als Begründung für die Notwendigkeit der Entwicklung berufsbildender Schulen zu Regionalen Kompetenzzentren als auch bezüglich deren inhaltlicher Ausgestaltung angeführt werden, lassen sich in den Kontext der Umgestaltung öffentlicher Verwaltungen unter dem Oberbegriff New Public Managements (NPM) bzw., zu Beginn entsprechender Reformbemühungen in Deutschland, dem Begriff Neues Steuerungsmodell fassen.31 Die besondere Nähe des NPM-Ansatzes zur Transformation der berufsbildenden Schulen wird bereits dadurch deutlich, dass die oben erwähnte Preisverleihung der Bertelsmannstiftung im Wesentlichen auf diesem Modell aufbaut32.

Unter dem Begriff NPM wird eine umfassende Philosophie zur Reform der öffentlichen Verwaltung zusammengefasst, die sich auf zwei Ebenen vollzieht.33. Zum einen ist es eine Strukturreform, deren Fokus auf der Umgestaltung der Außenbeziehungen der Verwaltungen liegt und Bereiche wie Wettbewerbsorientierung, Kundenorientierung etc. umfasst. Die zweite Ebene des NPM ist eine Binnenreform. Ziel der Reform auf dieser Ebene ist eine Umgestaltung der inneren Struktur, interner Verfahren und Prozesse, aber auch eine veränderte Mitarbeiterorientierung in Anlehnung an Strukturen privatwirtschaftlicher Unternehmen. NPM steht damit insgesamt für eine Reorganisation der Steuerungsabläufe zur Optimierung der Effektivität bei der Abstimmung zwischen Politik und Verwaltung, der Effizienz von Maßnahmen sowie der Wirtschaftlichkeit mit Ressourcen.34 Das NPM setzt ein verändertes Rollenverständnis des Staates voraus.35 Eine allgemeingültige, wissenschaftliche Definition von NPM gibt es allerdings bislang nicht36, weshalb z. T. verschiedene Akzentuierungen bei dessen Umsetzung und Interpretation existieren. Sehr allgemein kann NPM verstanden werden als: „…der Oberbegriff der weltweit relativ einheitlichen „Gesamtbewegung“ der Verwaltungsreformen, die auf einer institutionellen Sichtweise basieren.“37

Das übergeordnete Ziel von NPM ist eine Neuausrichtung: weg von einer Verwaltungsorientierung, hin zur Dienstleistungsorientierung in der öffentlichen Verwaltung durch die Schaffung neuer Führungs- und Organisationsstrukturen und ihre anschließende Bewährung im Wettbewerb38. Ein zentrales Anliegen ist dabei die Trennung von strategischer und operativer Ebene. So soll sich nach dem Modell des NPM die Politik darauf beschränken, Ziele vorzugeben, Ressourcen für deren Erreichung bereitzustellen und anschließend das Ergebnis zu überprüfen. Im Gegenzug dazu soll die Verwaltung eigenverantwortlich Maßnahmen bestimmen und durchführen, die zur Zielerreichung notwendig sind. Durch diese Kompetenzabgrenzung soll die Verwaltung auf der einen Seite flexiblere und problemnähere Lösungen entwickeln können und auf der anderen Seite die politische Ebene, befreit von operativen Aufgaben, die freigewordenen Ressourcen verstärkt in eine mittel- und langfristige Strategieentwicklung investieren (können). Dabei wird angestrebt, die Effektivität der Zielerreichung und die Effizienz im Verhältnis zwischen In- und Output der öffentlichen Verwaltung zu optimieren.39 Dabei ist das Ziel, staatliche Organisationen in Richtung Dienstleistungsunternehmen zu entwickeln, in dem Bewusstsein, dass Kernelemente von privatwirtschaftlichen Unternehmen bei staatlichen Organisationen nicht vorhanden sind.40

2.2.1 Komponenten von NPM

Bei den Maßnahmen, die im Zentrum einer Reformierung von Verwaltungen nach der NPM-Philosophie stehen, kann zwischen „harten“ und „weichen“ Komponenten unterschieden werden.41 Als harte Komponenten gelten etwa die Einführung einer Kosten-Leistungs-Rechnung oder eines Controllingsystems; als weiche Komponente gilt beispielsweise die Entwicklung eines Leitbildes. Grundsätzlich impliziert eine Reformierung von Verwaltungen nach der Philosophie des NPM die Umsetzung von Maßnahmen in den folgenden Bereichen: Einführung eines Kontraktmanagements, Einführung von Controllinginstrumenten, Einführung eines Berichtswesens, Einführung einer Kosten-Leistungs-Rechnung, Budgetierung, Outputorientierung, Kundenorientierung, Personalmanagement, Einführung eines Informations- und Kommunikationssystems, Prozessorientierung sowie Einführung eines Qualitätsmanagements.42 Diese Bereiche sind dabei nicht separat voneinander zu betrachten sondern stehen in Beziehung zueinander bzw. bauen aufeinander auf. Im Folgenden werden die einzelnen Maßnahmen inhaltlich erläutert.

Im Kern der Einführung eines Kontraktmanagements steht eine neue Form der Steuerung über Zielvereinbarungen. Diese reichen von der Planung der Ziele bis hin zur Kontrolle der Zielerreichung und werden als Kontrakt zwischen den Beteiligten vereinbart.43 Zielvereinbarungen werden sowohl zwischen den einzelnen Hierarchieebenen innerhalb einer Organisation abgeschlossen als auch zwischen übergeordneter und nachgeordneter Behörde. Um Zielvereinbarungen schließen zu können, müssen der jeweils übergeordneten Behörde bzw. Hierarchieebene Leistungs- und Finanzberichte zur Verfügung stehen. Unter anderem erfordert dies die Einführung von Controllinginstrumenten sowie eines Berichtswesens. Beide gemeinsam dienen der Führung als Steuerungsinstrumente. Im Controlling wird zwischen operativem Controlling für die Selbststeuerung von organisatorischen Einheiten und strategischem Controlling für die Steuerung der Gesamtorganisation unterschieden. Zu den Controllinginstrumenten in der öffentlichen Verwaltung zählen die Budgetierung, die Kosten-Leistungs-Rechnung sowie das bereits erwähnte Berichtswesen.44

Ziel der Einführung eines Berichtswesens ist die bedarfsgerechte Aufbereitung aller führungsrelevanten Informationen. Dabei werden drei verschiedene Berichtstypen unterschieden: produktorientierte, anlassbezogene und Spezial- Berichte.45 Die produktorientierten Berichte enthalten Informationen zu den Kosten bei der Erstellung von Produkten bzw. Dienstleistungen sowie zur deren Qualität. Die Spezialberichte werden in regelmäßigen Abständen angefertigt und beinhalten i. d. R. kennzahlenbasierte Informationen zur Entwicklung einzelner Bereiche der Organisation, wie etwa des Budgets oder des Personals. In anlassbezogenen Berichten werden schließlich Informationen aufbereitet, die für spezifische und spontane Fragestellungen relevant sind.

Das in der öffentlichen Verwaltung genutzte Rechnungssystem nach dem Prinzip der Kameralistik liefert Informationen über die Positionen Einnahmen und Verbrauch. Für ein Controlling, das der NPM-Philosophie Daten für eine größtmögliche Kostenwirtschaftlichkeit und Effizient der Maßnahmen liefern soll, ist es zusätzlich erforderlich, einen Leistungsbezug zu angebotenen Produkten bzw. Dienstleistungen herzustellen. Dazu liefert die Einführung der Kosten-Leistungs-Rechnung als Rechnungssystem die notwendigen Informationen. Die transparente Zuweisung von Kosten für bestimmte Leistungen soll es ermöglichen, wirtschaftliche alternative Vorgehensweisen zur Zielerreichung zu ermitteln und umzusetzen.46

In einem engen Bezug zur Einführung der Kosten-Leistungs-Rechnung steht die Budgetierung. Durch sie sollen einzelne Organisationseinheiten mehr Verantwortungen, aber auch größere Spielräume für die von ihnen benötigen Finanzmittel bekommen. Im Gegensatz zu der bisherigen Inputsteuerung, bei der die erzielte Leistung nicht ermittelt und damit auch nicht zur Basis weiterer Mittelzuweisungen wurde, setzt das NPM auf eine Outputorientierung. Dazu werden die Produkte bzw. Dienstleistungen, die die Organisation produziert bzw. erbringt, definiert, um damit anschließend die für die die Herstellung der Produkte bzw. Erbringung von Dienstleistungen zuständige Organisationseinheiten abzugrenzen und deren Ausstattung zu ermitteln.47

Die Binnenorientierung, die die öffentliche Verwaltung bislang stark geprägt hat48, wird durch eine Orientierung hin zum Kunden ersetzt. In ihrem Zentrum steht die Schaffung von serviceorientierten Rahmenbedingungen für ihre Kunden und diese durch Abfrage der Kundenwünsche, etwa durch Kundenbefragungen oder die Einführung eines Beschwerdemanagements, zu ergänzen.

Um Mitarbeiter der öffentlichen Verwaltung auf die Neuorientierung in ihrer Aufgabenwahrnehmung vorzubereiten und ihr volles Potenzial nutzbar zu machen, ist die Neuorganisation des Personalmanagements ein weiterer zentraler Bereich im NPM. Eindeutige Zielsetzungen durch die Führungskräfte, intensive Personalqualifizierung sowie die Umstellung der Arbeitsorganisation durch die Einführung von Teamwork, Projektmanagement, Mitarbeitergesprächen etc. sind Instrumente dafür.49 In diesem Kontext soll der adäquate Einsatz moderner Informations- und Kommunikationstechniken einen positiven Beitrag leisten. Sie schaffen die Möglichkeit, Aufgaben dezentral zu bearbeiten und erhöhen damit die zeitlich-räumliche Flexibilität für die Mitarbeiter bei der Aufgabenwahrnehmung. Wurde bisher ein Verwaltungsvorgang allein in der Summe seiner Funktionen betrachtet, werden nach der NPM-Philosophie bei der Prozessorientierung die Ablauf- und Aufbauorganisation in die Betrachtung mit einbezogen. Dieser Ansatz liefert die Basis für die Einführung eines kontinuierlichen Verbesserungsprozesses bzw. zum Business Reengineering50.

Durch die Einführung eines Qualitätsmanagements soll nach der NPM-Philosophie eine umfassende und kontinuierliche Verbesserung aller Bereiche der Verwaltungen systematisiert werden.51 Damit kommt dem Qualitätsmanagement die Aufgabe zu, die Qualität der Arbeit auf allen Ebenen der Verwaltungen zu sichern und zu entwickeln, was eine zentrale Bedeutung des Qualitätsmanagements in der NPM-Philosophie begründet.

2.2.2 Komponenten des NPM in berufsbildenden Schulen

Für Schulen bedeuten die oben angeführten Maßnahmen zunächst, dass das NPM nicht über einen pädagogischen Ansatz verfügt. Es stellt vielmehr einen Ansatz für die Steuerung von Schulen und entsprechende Instrumente zur Verfügung.52 Wie andere Einrichtungen der öffentlichen Verwaltung können Schulen durch die Nutzung dieser Instrumente in die Lage versetzt werden, die Effektivität, Effizienz und Wirtschaftlichkeit ihrer Arbeit zu steigern. Eine Umsetzung entsprechender Maßnahmen in Schulen kann für diese eine Herausforderung darstellen, weil Wettbewerbselemente, die die Entwicklung der Maßnahmen in der Privatwirtschaft notwendig gemacht bzw. stark geprägt haben, in einem staatlich regulierten Schulsystem nicht oder nur in Ansätzen vorhanden sind.53 Das drückt sich darin aus, dass Benchmarks für Leistungsvergleiche künstlich entwickelt werden müssen, wenn kein Markt besteht, anhand dessen die Leistung der (Markt-)Teilnehmer bemessen werden kann. Ein erhöhter Zeitaufwand für administrative Arbeit sowie eine Verschiebung der Wahrnehmung der pädagogischen Arbeit der Schule als bürokratische Verwaltungsarbeit ist auch eine mögliche Folge der Übertragung von Elementen des NPM.54 Die Übertragung von Komponenten des NPM könnte sich insofern als problematisch erweisen, als sie das Kerngeschäft von Schule nicht in das Zentrum der Veränderung stellt und administrativen Prozesse unter Umständen überproportional an Bedeutung hinzugewinnen.

In diesem Zusammenhang steht ein weiterer zentraler Kritikpunkt bei einer Übertragung von Komponenten der NPM-Philosophie auf Schulen. Demnach sind öffentliche Ziele oft nicht mit betriebswirtschaftlichen Instrumenten in ihrer Effizienz zu beeinflussen. So ist es zum Beispiel nur bedingt möglich, einen direkten und unmittelbaren Zusammenhang zwischen der Qualität der Arbeit einer Schule und dem Erfolg ihrer entlassenen Schüler zum einen auf dem Arbeitsmarkt und zum anderen in ihrer Qualität als mündige Staatsbürger zu belegen. Ohne diesen Zusammenhang nachweisen zu können, sind Ansätze zur zielgerichteten Steigerung der Qualität dementsprechend nur beschränkt möglich.55 Dieser Kritik kann allerdings mit einem Verweis auf Standards entgegnet werden, die zwischen den handelnden Akteuren verabredet werden und ebenfalls eine messbare Größe darstellen. Mit Hilfe solcher - auch quantifizierbaren - Standards lassen sich Rückschlüsse auf Maßnahmen zur Leistungssteigerung ziehen.56 Diese Ermittlung von Standards, die Durchführung von Leistungsmessungen sowie anschließende, darauf basierende Umsetzung von Maßnahmen zur Sicherung und Entwicklung der Qualität der schulischen Arbeit mit dem Ziel der kontinuierlicher Verbesserung und gleichzeitiger Legitimierung der Gewährung von Freiräumen, erfordert wiederum die Einführung eines Qualitätsmanagements bei der Umsetzung von Elementen des NPM in Schulen.57

2.3 Zwischenfazit

Die Weiterentwicklung der berufsbildenden Schulen in Regionale Kompetenzzentren hat das Ziel, die Schulen zu innovativen Bildungsdienstleistern in ihren Regionen zu entwickeln. Sie sollen dies durch ein höheres Maß an wirtschaftlicher, finanzieller, personeller, organisatorischer und rechtlicher Autonomie erreichen. Ein zentraler Aspekt ist dabei die Implementierung eines systematischen Qualitätsmanagements. Es soll die Sicherung und Entwicklung der Qualität der Arbeit in allen Arbeitsfeldern – und insbesondere der Unterrichtsqualität - eines Regionalen Kompetenzzentrums gewährleisten.

Die Reform der berufsbildenden Schulen unterliegt dabei dem Einfluss der Philosophie des NPM.58 Diese hat zum Ziel, öffentliche Verwaltungen zu kundenorientierten Dienstleistern zu entwickeln und nutzt dafür Methoden und Instrumente, die originär für den Einsatz in privatwirtschaftlichen Organisationen entwickelt wurden. Im NPM ist es das Ziel des Qualitätsmanagements, einen kontinuierlichen Verbesserungsprozess sicherzustellen, der sich über alle Bereiche einer Verwaltung erstreckt.

Diese bildungspolitischen Entwicklungen bilden den Kontext unter dem die untersuchte Schule an dem Schulversuch ProReKo teilnahm und das EFQM-Modell eingeführt hat. Im folgenden Abschnitt wird dieser Schulversuch organisatorisch und inhaltlich vorgestellt, die einzelnen Arbeitsfelder des Schulversuchs im Hinblick auf ihre Veränderungspotentiale sowie die Rolle des Qualitätsmanagements in ihm erörtert.

2.4 Schulversuch „Berufsbildende Schulen in Niedersachsen als Regionale Kompetenzzentren“ ( ProReKo )

In einer einstimmigen Entschließung der Landtagsparteien (CDU, SPD und Bündnis90/Die Grünen) des Niedersächsischen Landtages, wurde im Jahr 2001 der Initiierung eines fünfjährigen Schulversuchs zugestimmt, der die berufsbildenden Schulen in Niedersachsen dazu befähigen sollte, „sich zu Qualifizierungszentren in der Region zu entwickeln.“59 Dieser Entschließung ging der Antrag „Schulversuch ‚Berufsschulen nach dänischem Modell‘“60 der Fraktion Bündnis90/Die Grünen sowie eine Beschlussempfehlung des Kultusausschusses des niedersächsischen Landtages voraus.61

In dem Schulversuch sollten sich die Schulen auf die Fragen konzentrieren,

- „in welcher Weise Schulen am besten auf den jeweiligen regionalen beruflichen Qualifizierungsbedarf kurzfristig und effizient reagieren können,
- wie eine bessere Beteiligung der außerhalb der Schule an beruflicher Bildung Mitwirkenden institutionalisiert werden kann,
- wie offenere Organisationsformen im Unterricht erprobt und umgesetzt werden können,
- ob und ggf. wie eine Änderung des Schulgesetzes notwendig ist, um den veränderten Anforderungen dieser Schule gerecht zu werden und
- wie im Rahmen der Stärkung von dezentralisierten Entscheidungsbefugnissen und ebensolcher Ressourcenverwaltung eine prozessbegleitende Steuerung erfolgen kann,
- wie Teilqualifikationen erworben und zertifiziert werden können.“62

Die teilnehmenden Schulen sollten erproben, ob sie durch mehr Gestaltungsspielräume, Eigenständigkeit und Selbstverantwortung auf den zentralen Gebieten ihrer Arbeit besser und flexibler auf veränderte Anforderungen reagieren können. Im Mittelpunkt der Bemühungen standen dabei die Schülerinnen und Schüler der Schulen, denen ein verbessertes Lernumfeld geboten werden sollte.63 Die Schulen sollten sich nicht mehr allein auf die berufliche Erstausbildung konzentrieren, sondern auch über ein Weiterbildungsangebot verfügen, mit der Begründung:

„Die traditionelle Trennung in berufliche Ausbildung […] wird den dynamischen Anforderungen an die berufliche Bildung des neuen Jahrtausends nicht mehr gerecht.“64

Neben den berufsbildenden Schulen waren in dem Schulversuch auch die Schulaufsichtsbehörden involviert. Für die niedersächsischen Bezirksregierungen65 und das Niedersächsische Kultusministerium ergaben sich durch die neue Autonomie der Schulen Veränderungen sowohl ihrer Arbeitsweise als auch ihres Selbstverständnisses im berufsschulischen Umfeld, was ebenfalls Gegenstand der Erprobung war. Sie hatten die Aufgabe, an einer reibungslosen Übertragung der Zuständigkeiten und des damit verbundenen Arbeitsprozesswissens mitzuarbeiten sowie die Schulen in diesem Zusammenhang beratend zu unterstützen.66 Der Landesregierung fiel die Aufgabe zu, während des Schulversuchs darauf zu achten, dass curriculare und qualitative Mindeststandards eingehalten wurden und die von den am Schulversuch teilnehmenden Schulen angebotenen Fort- und Weiterbildungsmaßnahmen nicht zu Lasten privater Weiterbildungsanbieter gehen könnten.67

Das in der Landtagsentschließung formulierte Ziel, die Schulen zu Qualifizierungszentren in der Region zu entwickeln, wurde in einem Start-Up Workshop der Landesprojektgruppe (s. u.) zu zwei gleichrangigen so genannten Globalzielen weiterentwickelt. Demnach haben sich die am Schulversuch teilnehmenden berufsbildenden Schulen bis zum Ende des Projekts:

1. „…zu regional- und kundenorientierten Dienstleistern der beruflichen Bildung entwickelt
2. und die Qualität ihrer schulischen Arbeit messbar verbessert.“68

Diese Ziele sollten durch Veränderungen des bestehenden Systems der berufsbildenden Schulen in den Erprobungsfeldern Personal, Finanzen69, Qualitätsmanagement 70, Bildungsangebot, Schulverfassung, Steuerung und Unterstützung 71 erreicht werden. Dabei bilden die erstgenannten fünf Erprobungsfelder diejenigen Arbeitsfelder, die in den Projektschulen direkt umgesetzt werden, während die beiden letztgenannten vorrangig auf der Ebene der Schulaufsichtsbehörden bearbeitet werden.

Als Ergänzung zu den beiden Globalzielen wurden in der Projektausschreibung bereits einige der Erprobungsfelder benannt, die den Schulen helfen sollten, die Ziele zu erreichen. Zur Unterstützung bei der Erprobung sollten die Schulen demzufolge personalrechtliche Befugnisse, inklusive der Option „Geld statt Stellen“, erhalten. Den Schulen wurde zudem freigestellt, nicht lehrendes Assistenzpersonal einzustellen. Sie hatten überdies die Möglichkeit, neue Arbeitszeitmodelle und Modelle für eine leistungsbezogene Vergütung von Lehrkräften einzuführen. Die Schulen sollten außerdem die Möglichkeit erhalten, einen geänderten rechtlichen Status sowie eine veränderte innere Verfasstheit zu entwickeln und zu erproben. Schließlich sollten ihnen die Möglichkeiten eingeräumt werden, sich auf dem Fort- und Weiterbildungsmarkt, abgestimmt mit den regionalen Weiterbildungsanbietern, zu engagieren.72

Der Bereich Qualitätsmanagement stellte für die berufsbildenden Schulen, wie schon in der Formulierung des zweiten Globalziels deutlich wird, ein Betätigungsfeld dar, das in diesem Schulversuch einen herausgehobenen Status inne hat. Durch die Einführung eines umfassenden und systemischen Qualitätsmanagements in den berufsbildenden Schulen sollten diese zukünftig die Möglichkeit erhalten, die Qualität der eigenen Arbeit zu bewerten und darauf basierend zielgerichtet zu entwickeln.73

2.4.1 Organisation des Schulversuchs auf Landesebene

In dem Schulversuch ProReKo waren fünf Gremien auf drei Ebenen in der Projektorganisation zu unterscheiden. Auf der politischen Ebene agierte die Kultusministerin bzw. der Kultusminister als Auftraggeberin bzw. Auftraggeber des Projekts. Auf der administrativen Ebene operierten der Projektleiter unterstützt durch eine Geschäftsstelle, die Landesprojektgruppe sowie der Projektbeirat. Auf der operativen Ebene des Schulversuchs waren die Projektschulen angesiedelt.

Nach der Landtagsentschließung hatte die niedersächsische Kultusministerin74 die Position der Auftraggeberin des Schulversuchs. Ihr Amtsnachfolger hat diese Aufgabe übernommen. Ihm oblagen die Definition der Ziele des Projekts und deren Gewichtung. Er nahm als Auftraggeber die geforderten Leistungen von der Landesprojektgruppe ab oder konnte sie bei Nichterreichung an die Projektgruppe zurückgeben.75

Der Projektleiter war der Abteilungsleiter der Abteilung 4 Berufliche Bildung des niedersächsischen Kultusministeriums. Seine Aufgabe lag in der Planung und Steuerung des Projektes inklusive der Ressourcenverwaltung. Darüber hinaus hatte er für die Qualität und die termingerechte Erbringung der geforderten Leistungen zu sorgen. Er wurde dabei von einer Geschäftsstelle unterstützt, die ihm direkt unterstellt war.76

An der unmittelbaren Umsetzung des Schulversuchs waren Vertreter der folgenden vier Institutionen beteiligt, die sich zur Landesprojektgruppe zusammensetzten:

- Abteilung 4 Berufliche Bildung des Niedersächsischen Kultusministeriums
- Schulträger der beteiligten Schulen
- Bezirksregierungen bzw. Landesschulbehörde der beteiligten Schulen
- beteiligte berufsbildende Schulen.

Insgesamt hatte das Kultusministerium in der Landesprojektgruppe einen Vertreter mehr als die anderen am Projekt beteiligten Institutionen und stellte mit dieser Zusammensetzung in der Landesprojektgruppe die größte Interessengruppe.

Die Aufgabe der Landesprojektgruppe bestand in der arbeitsteiligen Bearbeitung des Projektstrukturplans, der Organisation des Gesamtprojekts und in der Überprüfung der Projektergebnisse.77

Bei der Konzeption des Projektes sollten für die Durchführung zehn berufsbildende Schulen in Niedersachsen als operative Basis gefunden werden. Nachdem sich auf die Ausschreibung zur Teilnahme an dem Schulversuch aber nur 19 Schulen beworben hatten und alle geeignet erschienen, wurde die Zahl der teilnehmenden Schulen entsprechend erhöht.

Ein Großteil der Projektarbeit wurde von diesen 19 berufsbildenden Schulen durchgeführt. Sie wurden damit betraut, sich nach dem Vorbild der Landesprojektgruppe zu strukturieren und einen eigenen Projektstrukturplan zu erstellen. Der Projektstrukturplan wurde individuell an jeder Schule erstellt und musste zur Freigabe an die Landesprojektgruppe weitergeleitet werden. Erfolgte die Freigabe des Projektstrukturplans nicht, musste ihn die Schule nachbessern. Nach der Freigabe hatten die Projektgruppen in den Schulen die Aufgabe, die konkreten Aufgaben des Projektes in den einzelnen Arbeitsfeldern zu bearbeiten. Das beinhaltete die Arbeit an den in dem Projektstrukturplan ausgewiesenen sogenannten Arbeitspaketen sowie das Projektmanagement. Außerdem hatten sie eine Berichtspflicht gegenüber der Landesprojektgruppe.78

Der Projektbeirat kam am Ende jeder Projektphase zusammen, um über Verlauf und Ergebnisse des Projekts sowie grundlegende Abweichungen vom Projektplan informiert zu werden. Der Beirat hatte ausschließlich beratende Funktion. Abgesehen von dem Projektleiter und dem Leiter der Geschäftsstelle, die an jeder Beiratssitzung teilnahmen, konnte dessen Zusammensetzung variieren. Im Wesentlichen gehörten dem Beirat Vertreter der folgenden Institutionen an:

- Landesausschuss für Berufsbildung (Arbeitgeber/Arbeitnehmer)
- Kommunale Spitzenverbände (NLT/Städtetag/KGSt)
- Kammern (IHK/HWK)
- Landeselternrat / Landesschülerrat
- Gewerkschaften/Arbeitgeberverbände
- Bildungseinrichtungen in freier Trägerschaft (VDP-LV Niedersachsen)
- Kirchenbehörden79

Die wissenschaftliche Begleitung (WB) des Schulversuchs ProReKo wurde durch das Institut für Berufspädagogik der Leibniz Universität Hannover wahrgenommen. Das Team der wissenschaftlichen Begleitung bestand aus dem Leiter des Instituts, der die Leitung der wissenschaftlichen Begleitung übernommen hatte, sowie einer vollständig und einer hälftig von seinen sonstigen Aufgaben freigestellten Lehrkraft als wissenschaftliche Mitarbeiter. Die Aufgabe der WB bestand darin, eine wissenschaftlich fundierte begleitende Unterstützung des Projekts sicherzustellen, unter Beachtung relevanter sowohl nationaler als auch internationaler Forschungsergebnisse.80

Die WB hat einen intervenierenden und responsiven Ansatz81 gewählt und damit eine konstruktiv unterstützende Position der WB im Schulversuch. Sie war integraler Bestandteil des Schulversuchs und übernahm neben der Dokumentation und Präsentation von Untersuchungsergebnissen sowie der formativen und summativen Evaluation aller Projektelemente des Schulversuchs auch die Durchführung von Fortbildungen. Die WB unterstützte die Projektbeteiligten durch ihre Mitarbeit an der Erstellung von Konzepten und Strategien für die Umsetzung der Arbeitsfelder sowie durch die Entwicklung von Weiterbildungskonzepten. Überdies beteiligte sie sich durch die Analyse der Konzepte, Umsetzung und Wirkung der einzelnen Projektelemente am Innovationstransfer.82

Die zentrale Bedeutung des Qualitätsmanagements in dem Schulversuch wurde von der wissenschaftlichen Begleitung durch die Konzeption und Durchführung von Qualifizierungsmaßnahmen, einer empirischen Längsschnittuntersuchung zur Untersuchung der Wirkung des EFQM-Modells auf der Ebene der am Schulversuch beteiligten Schulen sowie der Entwicklung von Evaluationsinstrumenten für die Qualitätsarbeit an der Schule in besonderer Weise berücksichtigt.83

2.5 Projektstruktur und Arbeitsfelder

In dem Schulversuch ProReKo wurden, wie oben angeführt, sieben verschiedene Arbeitsfelder unterschieden. Zum Start des Schulversuchs umfasste er die fünf Arbeitsfelder Bildungsangebot, Qualitätsmanagement, Personal, Finanzen und Schulverfassung. Im Projektverlauf wurden sie ergänzt durch die Arbeitsfelder Unterstützungssystem und Steuerung. Die beiden hinzugekommenen Arbeitsfelder waren, im Gegensatz zu den anderen fünf Arbeitsfeldern, keine direkten Erprobungsbereiche für die operationale Basis des Schulversuchs sondern wurden als Unterstützung für diese eingerichtet.84

Für jedes dieser Arbeitsfelder wurden zwischen der Landesprojektgruppe und der Auftraggeberin/dem Auftraggeber Zielvereinbarungen in Form von Leistungsversprechen ausgehandelt. Zur Überprüfung der Zielerreichung wurden Erfolgskriterien definiert anhand derer die Fortschritte bei der Umsetzung der Leistungsversprechen gemessen werden können. Bei deren Formulierung und der Festlegung der Erfolgskriterien wurde berücksichtigt, dass zwischen den Arbeitsfeldern Wirkungszusammenhänge bestehen.85

Zur Operationalisierung der Arbeit in den Arbeitsfeldern wurden die notwendigen Arbeitsschritte zu Arbeitspaketen zusammengefasst.86 Auf diese Weise sollten die komplexen Aufgaben innerhalb der Arbeitsfelder überschaubar und bearbeitbar werden. So besteht der Projektstrukturplan in den Arbeitsfeldern „Bildungsangebot“, „Personal“, „Qualitätsmanagement“, „Schulverfassung“ und „Budgetierung“ auf Landesebene aus insgesamt 49 Arbeitspaketen. Die beiden nachträglich hinzugefügten Arbeitsfelder „Unterstützungssystem“ und „Steuerung“ bestehen aus weiteren 16 Arbeitspaketen.87

2.5.1 Arbeitsfeld Qualitätsmanagement

Im Arbeitsfeld Qualitätsmanagement sollte ein Qualitätsmanagementsystem in den Schulen eingeführt und erprobt werden. Das Qualitätsmanagementsystem sollte sicherstellen, dass die Qualität der schulischen Arbeit messbar verbessert wird, wobei mit der schulischen Arbeit nicht allein Bildungs- und Erziehungsprozesse gemeint sind, sondern auch alle unterstützenden Prozesse.

Die Qualität ihrer Arbeit messbar zu machen, verlangt von den Schulen, dass sie sich mit ihren Ergebnissen auseinandersetzen. Auf Basis der gewonnen Erkenntnisse können die Schulen zielgerichtete Verbesserungen initiieren. Ein Qualitätsmanagementsystem ermöglicht es einer Schulleitung auf Fakten basierte Entscheidungen über die Entwicklung der Schule insgesamt und ihres Bildungsangebotes insbesondere zu treffen.

Für dieses Arbeitsfeld wurde zu Projektbeginn ein Leistungsversprechen formuliert, demzufolge die notwendigen Kriterien und Standards für den Einsatz von Qualitätsmanagementsystemen in den berufsbildenden Schulen bis zum Ende des Schulversuchs entwickelt sind.88 Dieses Leistungsversprechen ließ zunächst offen, welches Qualitätsmanagementsystem in den Schulen eingesetzt wird. Es sollte allerdings sowohl den Schulen als auch der Schulaufsichtsbehörde eine ausreichende Datenbasis liefern, anhand derer die Möglichkeiten der Qualitätsverbesserung der schulischen Arbeit gegeben sind. Zudem sollten die Ziele und Kriterien für den Einsatz der Qualitätsmanagementsysteme mit den an der beruflichen Bildung beteiligten Institutionen abgestimmt werden. Damit sollte sichergestellt werden, dass sich die Schulen bei dem Einsatz der Qualitätsmanagementsysteme nicht ausschließlich auf interne Arbeitsabläufe konzentrieren und Anforderungen der externen Partner vernachlässigen. Schließlich sollten die zu entwickelnden Kriterien für Vergleichsuntersuchungen sowie ein Benchmarking89 geeignet sein. Durch den Vergleich der Schulen untereinander sollten Schulen, die in dem Vergleich schlecht abschneiden, die Möglichkeit bekommen, von den Schulen, die bessere Ergebnisse liefern, zu lernen. Diese Aspekte sollten ein Steuerungsmodell für die Schulen ergeben, das sowohl für die interne Steuerung der Schulen als auch für die Steuerung der Schulen durch die Aufsichtsbehörden dienen kann.90

Den Projektschulen wurde der Einsatz des EFQM-Modells als Qualitätsmanagementsystem bereits zu Projektbeginn empfohlen.91 Bereits zwei Jahre nach Beginn des Schulversuchs wurde das EFQM-Modell per ministeriellen Erlass verbindlich für den Einsatz in allen niedersächsischen berufsbildenden Schulen eingeführt.92

Im Arbeitsfeld ‚Qualitätsmanagement’ sollten die Schulen ein Qualitätsmanagementsystem erproben. Im Vordergrund stand dabei die Entwicklung von Standards, an denen sich der Unterricht und die sonstige Arbeit an berufsbildenden Schulen messen lassen können.93 Eine weitere Vorgabe war die Erstellung von Schulprogrammen. Mit den Schulprogrammen sollten die Projektschulen zum einen ihre pädagogischen Zielvorstellungen und zum anderen ihre mittel- und langfristige strategische Entwicklungsplanung fixieren.94 Die Schulen sollten zudem Methoden und Verfahren erproben, die sie in die Lage versetzen, interne und externe Evaluationen ihrer Arbeit zu ermöglichen. Die internen Evaluationen dienten dabei der Identifikation von Stärken und Verbesserungsbereichen und unterstützen die Steuerung der Schule von innen. Die Ergebnisse von externen Evaluationen sollten für die Schulaufsichtsbehörden dienen. Zusätzlich zu den Evaluationen sollten die Schulen einen J ahresbildungsbericht und einen Entwicklungsbericht anfertigen. Mit diesen Berichten sollten die Schulen über die Verwendung der ihnen zur Verfügung gestellten Ressourcen Rechenschaft ablegen. Schließlich sollten die Schulen im Schulversuch Qualitätsnetzwerke mit anderen Projektschulen bilden. In diesen Qualitätsnetzwerken sollten die Schulen untereinander Informationen im Sinne der „best-practice“ austauschen und sich gegenseitig bei der Verbesserung ihrer Qualität unterstützen.95 Ziel dieser Maßnahmen war es, die Schulen zu lernenden Organisationen zu entwickeln.96

2.5.2 Diskussion der Rolle des Arbeitsfelds Qualitätsmanagement im Schulversuch ProReKo

Die herausgehobene Bedeutung des Qualitätsmanagements spiegelt sich zunächst in der Definition des Globalziels des Schulversuchs wieder, nachdem die Verbesserung der Qualität der schulischen Arbeit ein wesentliches Ziel des Schulversuchs ProReKo war.97 Die an dem Schulversuch teilnehmenden berufsbildenden Schulen sollten durch die Einführung eines umfassenden und systemischen Qualitätsmanagements die Möglichkeit erhalten, die Qualität der eigenen Arbeit zu evaluieren und sich auf diese Weise zu lernenden Organisationen zu entwickeln. Dabei standen zu Beginn des Schulversuchs pädagogische Aspekte im Fokus, die im Verlauf hinter Steuerungs- und Managementaspekte eher in den Hintergrund traten.98 Trotzdem kommt dem Arbeitsfeld im Schulversuch sowohl aus pädagogischer als auch aus ökonomischer Sicht eine besondere Bedeutung zu, da mit der Einführung eines Qualitätsmanagements die Schulen in die Lage versetzt werden, ihre Entwicklungsarbeit zu evaluieren und so zu prüfen, ob durchgeführte Schulentwicklungsmaßnahmen auch zu Verbesserungen der Qualität ihrer Arbeit geführt haben. Das sollte pädagogische Aspekte ebenso wie wirtschaftliche mit einschließen.99

Auf der organisatorischen Ebene des Schulversuchs ist das Arbeitsfeld Qualitätsmanagement gleichrangig mit den anderen Arbeitsfeldern. Zusammen mit den Arbeitsfeldern Personal, Bildungsangebot, Schulverfassung und Budgetierung wird das Arbeitsfeld in den Projektschulen bearbeitet. Wie im nachfolgenden Kapitel gezeigt wird, ist es das Ziel eines Qualitätsmanagementsystems, Verbesserungen auf allen Ebenen einer Organisation zu erreichen. Interdependenzen zwischen verschiedenen Ebenen einer Organisation werden bewusst aufgenommen und im Sinne eines ganzheitlichen Qualitätsverständnisses betrachtet. Durch dieses Systemverständnis beeinflusst das Qualitätsmanagement notwendigerweise alle anderen Arbeitsfelder im Schulversuch. Auch zwischen den anderen Arbeitsfeldern bestehen solche wechselseitigen Abhängigkeiten, etwa zwischen dem Arbeitsfeld Personal und dem Arbeitsfeld Budgetierung wenn es um die Einstellung und Bezahlung von Honorarkräften geht. Während zwischen den vier Arbeitsfeldern, die in den Projektschulen bearbeitet werden, aber nur partiell Interdependenzen bestehen, sind sie nach der Funktionslogik der Qualitätsmanagementsysteme zwischen dem Arbeitsfeld Qualitätsmanagement und den anderen Arbeitsfeldern umfassend100. Es kommt hinzu, dass die Arbeit in dem Arbeitsfeld Qualitätsmanagement nicht isoliert zu positiven Veränderungen führen kann. Es stellt vielmehr ein Diagnoseinstrument für die systematische Erfassung der Qualität der Arbeit der Schulen dar und gibt Hinweise auf notwendige Verbesserungsmaßnahmen. Im Zusammenwirken mit den weiteren Arbeitsfeldern wird es den Projektschulen möglich, entsprechende Veränderungsmaßnahmen umzusetzen.

In dem Schulversuch wurde den Schulen ein höheres Maß an Autonomie eingeräumt. Dafür erhielten sie Umsetzungskompetenzen für die entsprechenden Aufgaben und Verpflichtungen. Die teilnehmenden Schulen sollten erproben, ob und in wie weit der höhere Grad an Autonomie zu einer Verbesserung der Qualität der Arbeit der Schulen führt.101 Durch einen ganzheitlichen Ansatz bietet das Qualitätsmanagement die Voraussetzung für die Schulen, mit dem erhöhten Maß an Selbstständigkeit und Ergebnisverantwortung umzugehen und eine zielgerichtete Entwicklung der Schulen zu unterstützen.102 Seine Querschnittsfunktion, die es dabei zu allen anderen Arbeitsfeldern hat, unterstreicht die hervorgehobene Rolle des Qualitätsmanagements in dem Schulversuch. Diese besondere Bedeutung des Qualitätsmanagements wurde mit Beginn des Schulversuchs ebenfalls in Veröffentlichungen der wissenschaftlichen Begleitung von ProReKo herausgestellt.103

[...]


1 Im Folgenden abgekürzt als EFQM.

2 Im Folgenden abgekürzt als Q2E.

3 Vgl. BLK (Hrsg.): Berufsbildende Schulen als eigenständig agierende lernende Organisationen – Stand der Weiterentwicklung berufsbildender Schulen zu eigenständigen lernenden Organisationen als Partner der regionalen Berufsbildung (BEAGLE), Heft 135, Bonn 2006, S. 119ff. Vgl. auch Zöller, A.: Qualitätsentwicklung in beruflichen Schulen durch interne und externe Evaluation - Forschungsbericht. In: Münk, H.; Weiß, R. (Hrsg.): Qualität in der beruflichen Bildung – Forschungsergebnisse und Desiderata, Bonn, 2009, S. 129.

4 Vgl. Krey, J.; Rütters, K. : Zur Gestaltung von Bildungsangeboten. In: Berufsbildung, Heft 118/2009, S. 18.

5 Niedersächsisches Kultusministerium: Schulversuch Berufsbildende Schulen in Niedersachsen als Regionale Kompetenzzentren – Ergebnis der ersten Meilensteinsitzung mit dem Auftraggeber, Hannover 2003, S. 1.

6 Niedersächsisches Kultusministerium: Einführungserlass EFQM 2004-06-04, Hannover 2004.

7 Vgl. Dubs, R.: Qualitätsmanagement – Grundbegriffe und Systematik. In: Buchen, H.; Rolff, H. (Hrsg.): Professionswissen Schulleitung, 2. Erweiterte Auflage, Weinheim, 2009, S. 1207. Vgl. auch Nikolaus, R.: Qualität in der beruflichen Bildung. In: Münk, H.; Weiß, R. (Hrsg.): Qualität in der beruflichen Bildung – Forschungsergebnisse und Desiderata, Bonn, 2009, S. 22f.

8 Vgl. Münk, H.; Weiß, R.: Qualität in der beruflichen Bildung: Forschungserträge, Desiderate und Perspektiven. In: Münk, H.; Weiß, R. (Hrsg.): Qualität in der beruflichen Bildung – Forschungsergebnisse und Desiderata, Bonn, 2009, S. 10.

9 Vgl. Zöller, A.: Qualitätsentwicklung in beruflichen Schulen durch interne und externe Evaluation - Forschungsbericht. In: Münk, H.; Weiß, R. (Hrsg.): Qualität in der beruflichen Bildung – Forschungsergebnisse und Desiderata, Bonn, 2009, S. 138f.

10 Vgl. ebenda.

11 Als idealtypisch wird hier die Anwendung des EFQM-Modells bezeichnet, wenn alle von der EFQM beschriebenen Schritte für dessen Anwendung, unabhängig von individuellen Kontextfaktoren der Institution, die es anwendet, eingehalten werden.

12 Als Gewinner des Carl-Bertelsmann-Preises im Jahr 1999 unter dem Motto „Berufliche Bildung der Zukunft“. Bertelsmann Stiftung (Hrsg.): Berufliche Bildung der Zukunft, Gütersloh 1999.

13 Dobischat, R., et al.: Berufsschulen auf dem Weg zu regionalen Kompetenzzentren? Eine Bestandsaufnahme des Potenzials von Berufsschulen für ein Engagement in neuen Tätigkeitsfeldern - im Auftrag des BMBF. Duisburg, 2002, S. 11.

14 Baethge, M., et al.: Berliner Memorandum zur Modernisierung der Beruflichen Bildung. Beirat ‚Berufliche Bildung und Beschäftigungspolitik’ der Senatsverwaltung für Arbeit. Berufliche Bildung und Frauen, Berlin, 1999.

15 Vgl. Tenberg: Regionale Kompetenzzentren in Deutschland. Bestandsaufnahme über eine aktuelle Entwicklungsperspektive beruflicher Schulen, München, 2003, S. 1.

16 BLK (Hrsg.): Kompetenzzentren in regionalen Berufsbildungsnetzwerken - Rolle und Beitrag der beruflichen Schulen -, Bericht der BLK, Bonn 2001.

17 Ebenda, S. 37.

18 Vgl. Bertelsmann Stiftung (Hrsg.): Berufliche Bildung der Zukunft, Gütersloh 1999, S.10.

19 Vgl. ebenda S. 63f.

20 BLK (Hrsg.): Kompetenzzentren – Kompetenzzentren in regionalen Berufsbildungsnetzwerken – Rolle und Beitrag der beruflichen Schule. In: Materialien zur Bildungsplanung und zur Forschungsförderung, Heft 92, 2001.

21 Ebenda, S. 20.

22 Vgl. BLK (Hrsg.): Berufsbildende Schulen als eigenständig agierende lernende Organisationen - Stand der Weiterentwicklung berufsbildender Schulen zu eigenständig agierenden lernenden Organisationen als Partner der regionalen Berufsbildung (BEAGLE), Heft 135, 2006. Vgl. auch Becker, M.; Spöttl, G.: Mehr Eigenständigkeit für berufliche Schulen – führt das zu mehr Qualität? In: Münk, H.; Weiß, R. (Hrsg.): Qualität in der beruflichen Bildung – Forschungsergebnisse und Desiderata, Bonn, 2009, S. 157. Weiterführende Informationen über die verschiedenen Ansätze der Bundesländer bei der Transformierung der berufsbildenden Schulen zu Regionalen Kompetenzzentren liefern die Projektberichte des „Projekt(s) zur Untersuchung des Stands der Weiterentwicklung berufsbildender Schulen zu eigenständig agierenden lernenden Organisationen als Partner der regionalen Berufsbildung (BEAGLE)“. Der Abschlussbericht wurde im Juli 2006 auf der Internetzseite: http://www.beagleonline.edu.tc/ zum Herunterladen bereitgestellt.

23 Rütters, K. et al: Darstellung und Analyse des niedersächsischen Modellversuchs: Berufsbildende Schulen als regionale Kompetenzzentren. In: Bendig, B. et al: BerufsBildung in der globalen NetzWerkGesellschaft: Quantität - Qualität - Verantwortung, Band 1: Aspekte 13 Hochschultage Berufliche Bildung 2004, Bielefeld 2004, S. 174.

24 BLK (Hrsg.): Kompetenzzentren – Kompetenzzentren in regionalen Berufsbildungsnetzwerken – Rolle und Beitrag der beruflichen Schule. In: Materialien zur Bildungsplanung und zur Forschungsförderung, Heft 92, 2001, S. 12f.

25 Vertiefende Informationen zu den programmatischen Varianzen bezogen auf die ursprünglichen Umsetzungskonzepte der Verbände in Bezug auf Beruflicher Kompetenzzentren finden sich im Sachstandsbericht des Arbeitskreises „Berufliche Aus- und Weiterbildung“ der BLK. Vgl. dazu Kurz, S.: Die Entwicklung berufsbildender Schulen zu beruflichen Kompetenzzentren. In: BLK (Hrsg.): Weiterentwicklung berufsbildender Schulen – Weiterentwicklung berufsbildender Schulen als Partner in regionalen Berufsbildungsnetzwerken, Heft 105, S. 48ff.

26 Vgl. Tenberg, R.: Regionale Kompetenzzentren in Deutschland. Bestandsaufnahme über eine aktuelle Entwicklungsperspektive beruflicher Schulen, München 2003, S. 5f., 8ff.

27 Euler, D.: Qualitätsentwicklung in der Berufsbildung. In: BLK (Hrsg.): Qualitätsentwicklung in der Berufsausbildung, Heft 127, 2005, S. 8.

28 Vgl. Becker, M.; Spöttl, G.: Mehr Eigenständigkeit für berufliche Schulen – führt das zu mehr Qualität? In: Münk, H.; Weiß, R. (Hrsg.): Qualität in der beruflichen Bildung – Forschungsergebnisse und Desiderata, Bonn, 2009, S. 159.

29 Vgl. ebenda, S. 159f.

30 Vgl. ebenda, S. 175.

31 Vgl. Schedler, K.; Proeller, I.: New Public Management, 2. Auflage, Bern u. a. 2003, S. 5.

32 Vgl. Buschor, E.: New Public Management und Schule, In: Dubs, R.; Luzi, R. (Hrsg.): Schule in Wissenschaft, Politik und Praxis – 25 Jahre IWP, St. Gallen 1997, S. 148f.

33 Vgl. Dubs, R.: Schule, Schulentwicklung und New Public Management, St. Gallen, 1996, S. 7.

34 Das Modell wird auch als 3E Modell bezeichnet, wobei die drei „E“ für E ffectivity, E fficiancy und E conomy stehen.

35 Vgl. Budäus, D.: Von der bürokratischen Steuerung zum New Public Management - Eine Einführung. In: Budäus, Conrad, Schreyögg, (Hrsg.): NPM, Berlin, New York, 1998, S. 1-11.

36 Vgl. Buschor, E.: New Public Management und Schule, In: Dubs, R.; Luzi, R. (Hrsg.): Schule in Wissenschaft, Politik und Praxis – 25 Jahre IWP, St. Gallen 1997, S. 149.

37 Schedler, K.; Proeller, I.: New Public Management, 2. Auflage, Bern u. a. 2003, S.5.

38 Vgl. Ritz, A.: Evaluation von New Public Management, Bern, Stuttgart, Wien 2003, S. 96f. Vgl. auch Buchen, H.: Schule managen – statt nur verwalten. In: Buchen, H.; Rolff, H.-G.: Professionswissen Schulleitung, Weinheim, 2006, S. 13f.

39 Vgl. Schedler, K.; Proeller, I.: New Public Management, 2. Auflage, Bern u. a. 2003, S. 5f.

40 Vgl. Buchen, H.: Schule managen – statt nur verwalten. In: Buchen, H.; Rolff, H.-G.: Professionswissen Schulleitung, Weinheim, 2006, S. 14.

41 Vgl. Klages, H.: Verwaltungsmodernisierung: „harte“ und „weiche“ Aspekte, Speyer 1997, S. 12.

42 Vgl. ebenda, S. 12ff.

43 Vgl. Reinermann, H.: Ergebnisorientierte Führung und schlanke Verwaltung: Schlagwörter oder Herausforderungen für die öffentliche Verwaltung? In: Verwaltung und Management, Heft 4/1995, S. 248.

44 Vgl. Steinbrenner, J.: Kommunales Controlling. In: Controlling, Heft 5/1995, S. 290.

45 Vgl. ebenda, S. 292f.

46 Vgl. Klages, H.: Verwaltungsmodernisierung durch „neue Steuerung“. In: Archiv für Kommunalwissenschaften Heft 2/1995, S. 212.

47 Vgl. Göbel, M:, Zwischen Budgetierung und Total Quality Management: Eintrittsstrategien in Theorie und Praxis. In: Hill, H.; Klages, H. (Hrsg.): Wege in die neue Steuerung, Stuttgart u. a. 1996, S.6.

48 Vgl. Plamper, H.: Neue Steuerungsmodelle im kommunalen Bereich. In: Betriebswirtschaftliche Forschung und Praxis, Heft 6/1997, S. 616.

49 Vgl. Klages, H.: Verwaltungsmodernisierung durch „neue Steuerung“. In: Archiv für Kommunalwissenschaften Heft 2/1995, S. 220.

50 Als Business Reengineering wird die Methode bezeichnet, die durch eine vollständige Neugestaltung der Organisation deren Verbesserung zum Ziel hat und dabei die Erfolge von reinen Rationalisierungsbestrebungen übertrifft. Vgl. dazu: Hammer, H.; Champy, J.: Business Reengineering – Eine Radikalkur für das Unternehmen, Frankfurt, New York, 1994, S. 49.

51 Vgl. Klages, H.: Verwaltungsmodernisierung durch „neue Steuerung“. In: Archiv für Kommunalwissenschaften Heft 2/1995, S. 221.

52 Vgl. Buschor, E.: New Public Management und Schule, In: Dubs, R.; Luzi, R. (Hrsg.): Schule in Wissenschaft, Politik und Praxis – 25 Jahre IWP, St. Gallen 1997, S. 175.

53 Vgl. ebenda, S. 150. Vgl. auch Dubs, R.: Schule, Schulentwicklung und New Public Management, St. Gallen, 1996, S. 44.

54 Vgl. Wittmann, E.: Explizite und implizite Veränderung von Verwaltungskonzepten in der „neuen“ Schule – Analysen zum Berliner Schulgesetz. In: Van Buer, J.; Wagner, V.: Qualität von Schule – ein kritisches Handbuch, Frankfurt am Main, 2007, S. 216.

55 Vgl. Pelizzari, A.: Die Ökonomisierung des Politischen: new public management und der neoliberale Angriff auf die öffentlichen Dienste, Konstanz 2001, S. 66f.

56 Vgl. Buschor, E.: New Public Management und Schule, In: Dubs, R.; Luzi, R. (Hrsg.): Schule in Wissenschaft, Politik und Praxis – 25 Jahre IWP, St. Gallen 1997, S. 169f.

57 Euler, D.: Qualitätsentwicklung in der Berufsbildung. In: BLK (Hrsg.): Qualitätsentwicklung in der Berufsausbildung, Heft 127, 2005, S. 9.

58 Vgl. Euler, D.: Qualitätsentwicklung in der Berufsbildung. In: BLK (Hrsg.): Qualitätsentwicklung in der Berufsausbildung, Heft 127, 2005, S. 8.

59 Vgl. Niedersächsischer Landtag, Drucksache 14/2701, Hannover, 2001, S. 1.

60 Vgl. Niedersächsischer Landtag, Drucksache 14/1187, Hannover, 1999.

61 Vgl. Niedersächsischer Landtag, Drucksache 14/2636, Hannover, 2001.

62 Niedersächsischer Landtag, Drucksache 14/2701, Hannover 2001, S. 1.

63 Vgl. Niedersächsisches Kultusministerium: Ausschreibung für eine Teilnahme am Schulversuch „Berufsbildende Schulen in Niedersachsen als Regionale Kompetenzzentren“, Hannover 2002.

64 Niedersächsisches Kultusministerium: Schulversuch Berufsbildende Schulen in Niedersachsen als Regionale Kompetenzzentren – Projektbeschreibung, Hannover 2002, S. 6.

65 Nach der Auflösung der Bezirksregierungen nach der Landtagswahl 2004 hat die Landesschulbehörde die wesentlichen Aufgaben in Bezug auf Schulen übernommen.

66 Vgl. ebenda, S. 20.

67 Vgl. Niedersächsisches Kultusministerium: Schulversuch Berufsbildende Schulen in Niedersachsen als Regionale Kompetenzzentren – Projektbeschreibung, Hannover 2002, S. 1f.

68 Niedersächsisches Kultusministerium: Schulversuch Berufsbildende Schulen in Niedersachsen als Regionale Kompetenzzentren – Ergebnis der ersten Meilensteinsitzung mit dem Auftraggeber, Hannover 2003, S. 1.

69 Die genaue Bezeichnung des Arbeitsbereichs wechselt gelegentlich im Projektverlauf von Finanzen und Ressourcen zu Finanzen und Budgetierung.

70 Dieser Erprobungsbereich wurde später in Qualitätsmanagement umbenannt.

71 Niedersächsisches Kultusministerium: Schulversuch Berufsbildende Schulen in Niedersachsen als Regionale Kompetenzzentren – Ergebnis der ersten Meilensteinsitzung mit dem Auftraggeber, Hannover 2003, S. 8.

72 Vgl. ebenda, S. 7f.

73 Vgl. Niedersächsisches Kultusministerium: Schulversuch Berufsbildende Schulen in Niedersachsen als Regionale Kompetenzzentren – Projektbeschreibung, Hannover 2002, S. 11.

74 Bei der Landtagswahl in Niedersachsen im Jahre 2002 wurde die Koalition von SPD und Bündnis90/Die Grünen abgewählt und eine Koalition von CDU und FDP übernahm die Regierungsverantwortung. Es wurde ein neues Kabinett berufen und die bisherige Kultusministerin von der SPD durch einen Kultusminister der CDU ersetzt.

75 Vgl. Niedersächsisches Kultusministerium: Schulversuch Berufsbildende Schulen in Niedersachsen als Regionale Kompetenzzentren – Projektbeschreibung, Hannover 2002, S. 18.

76 Vgl. ebenda.

77 Vgl. ebenda.

78 Vgl. ebenda, S. 18f.

79 Vgl. Niedersächsisches Kultusministerium: ProReKo - Projekt Regionale Kompetenzzentren, Hannover 2006, S. 5.

80 Vgl. Niedersächsisches Kultusministerium (Hrsg.): Schulversuch Berufsbildende Schulen in Niedersachsen als regionale Kompetenzzentren, Abschlussbericht , Hannover, 2008, S. 148.

81 Vgl. ebenda. Vgl. dazu auch Sloane, P. F. E.: Wissenschaftliche Begleitforschung – Zur wissenschaftlichen Arbeit in Modellversuchen. In: ZBW, Bd.101, Heft 3, 2005,S. 328ff.

82 Vgl. Niedersächsisches Kultusministerium (Hrsg.): Schulversuch Berufsbildende Schulen in Niedersachsen als regionale Kompetenzzentren, Abschlussbericht , Hannover, 2008, S. 149ff.

83 Vgl. ebenda, S. 174ff.

84 Vgl. Niedersächsisches Kultusministerium (Hrsg.): Schulversuch Berufsbildende Schulen in Niedersachsen als regionale Kompetenzzentren, Abschlussbericht , Hannover, 2008, S. 113f, 118ff.

85 Niedersächsisches Kultusministerium: Schulversuch Berufsbildende Schulen in Niedersachsen als Regionale Kompetenzzentren – Ergebnis der ersten Meilensteinsitzung mit dem Auftraggeber, Hannover 2003, Anlage 1: Projektziele.

86 Vgl. ebenda, S 16f.

87 Vgl. Geschäftsstelle ProReKo (Niedersächsisches Kultusministerium): Projektstrukturplan/Arbeitspakete (AP), Hannover 2003, S.1ff.

88 Vgl. Geschäftsstelle ProReKo (Niedersächsisches Kultusministerium): Start-up-workshop - Ergebnisdokumentation, Barsinghausen 2002.

89 S. Kapitel 3.3 Kriterienbasierte, vergleichende Analyse der Qualitätsmanagementsysteme

90 Vgl. Geschäftsstelle ProReKo (Niedersächsisches Kultusministerium): Start-up-workshop - Ergebnisdokumentation, Barsinghausen 2002.

91 Vgl. Niedersächsisches Kultusministerium: Schulversuch Berufsbildende Schulen in Niedersachsen als Regionale Kompetenzzentren – Ergebnis der ersten Meilensteinsitzung mit dem Auftraggeber, Hannover 2003, S. 12.

92 Vgl. Niedersächsisches Kultusministerium: Einführungserlass EFQM 2004-06-04, Hannover 2004.

93 Vgl. Niedersächsisches Kultusministerium: Schulversuch Berufsbildende Schulen in Niedersachsen als Regionale Kompetenzzentren – Projektbeschreibung, Hannover 2002, S. 11.

94 Vgl. ebenda.

95 Vgl. ebenda.

96 Vgl. ebenda.

97 Vgl. Niedersächsisches Kultusministerium: Schulversuch Berufsbildende Schulen in Niedersachsen als Regionale Kompetenzzentren – Projektbeschreibung, Hannover 2002, S. 3.

98 Vgl. Niedersächsisches Kultusministerium (Hrsg.): Schulversuch Berufsbildende Schulen in Niedersachsen als regionale Kompetenzzentren, Abschlussbericht , Hannover, 2008, S. 155.

99 Vgl. ebenda, S. 156.

100 Vgl. ebenda.

101 Niedersächsisches Kultusministerium: Schulversuch Berufsbildende Schulen in Niedersachsen als Regionale Kompetenzzentren – Ergebnis der ersten Meilensteinsitzung mit dem Auftraggeber, Hannover 2003, S. 4.

102 Vgl. ebenda.

103 Vgl. Krey, J.; Rütters, K. : Zur Gestaltung von Bildungsangeboten. In: Berufsbildung, Heft 118/2009, S. 18.

Ende der Leseprobe aus 154 Seiten

Details

Titel
Verbesserung der Qualität berufsschulischer Arbeit durch Einführung eines Qualitätsmanagementsystems
Untertitel
Untersuchung der Einführung und Umsetzung des EFQM Modells an einer Berufsbildenden Schule in Niedersachsen
Hochschule
Gottfried Wilhelm Leibniz Universität Hannover
Veranstaltung
Berufs- und Wirtschaftspädagogik
Autor
Jahr
2015
Seiten
154
Katalognummer
V308346
ISBN (eBook)
9783668074149
ISBN (Buch)
9783668074156
Dateigröße
1402 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
verbesserung, qualität, arbeit, einführung, qualitätsmanagementsystems, untersuchung, umsetzung, efqm, modells, berufsbildenden, schule, niedersachsen
Arbeit zitieren
Magister Artium Michael von der Heide (Autor), 2015, Verbesserung der Qualität berufsschulischer Arbeit durch Einführung eines Qualitätsmanagementsystems, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/308346

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