Leseprobe
Inhaltsverzeichnis
1. Der Wandel des Kanons
2. Theoretischer Teil
2.1. Der Stellenwert literarischer Texte im Fremdsprachenunterricht
2.1.1. Gründe für die Behandlung einer Lektüre
2.1.2. Vorgaben des bayerischen Lehrplans in Bezug auf Literatur
2.2. Multimodale Romane und Graphic Novels
2.2.1. Definition Multimodale Romane
2.2.2. Versuch einer Definition des Begriffs Graphic Novels
2.3. Die Bedeutung von Graphic Novels im Klassenzimmer
2.3.1. Warum Graphic Novels?
2.3.2. Multimodale Romane und Multiliteralität
2.3.2.1.Visual Literacy
2.4. Coraline als mögliche Lektüre im Englischunterricht der 7.Klasse
2.4.1. Inhalt
2.4.2. Sachanalyse
2.4.3. Sonstige relevante Vorüberlegungen zum Buch
2.4.3.1. Relevante Vorüberlegungen zum Lesen einer Graphic Novel
2.4.3.2. Vorüberlegungen zum Lesen von Coraline in einer siebten Jahrgangsstufe
2.4.4. Einbettung der Lektüre in die Sequenz
2.5. Didaktisch-methodische Vorüberlegungen zur Lektüre der Graphic Novel Coraline
2.5.1. Beobachtungen zur Klasse
2.5.2. Bedeutung der Inhalte für die Schülerinnen und Schüler
2.5.3. Lernziele der Unterrichtssequenz
3. Praxisteil
3.1.Planung der Lektüresequenz
3.1.1. Vorüberlegungen: Schwerpunktsetzung und Handlungsorientierung
3.1.2. Grobsequenz: Ausführliche tabellarische Darstellung des Verlaufs
3.1.3. Feinsequenz: Stundenverläufe
4. Schlussreflexion
Literatur
Primärtext
Sekundärtexte
1. Der Wandel des Kanons
“If you don’t like to read, you haven’t found the right book.” J.K. Rowling
Kinder lesen gerne. Nur eben oft nicht in der Schule. Die dort behandelten Lektüren heben zu häufig den moralischen Zeigefinger, sind zu problemorientiert oder es fehlt ihnen am nötigen „Schwung“, um die Schülerinnen und Schüler so zu begeistern, dass diese in bester Harry-Potter-Manier nicht dazu in der Lage sind, ihr Buch aus der Hand zu legen. Und während der Satz „Wir lesen eine Lektüre“ zumeist noch Enthusiasmus hervorruft, wird spätestens bei der Vorstellung der Vorauswahl durch den Lehrer oder die Lehrerin dieser Enthusiasmus oft in seine Schranken verwiesen. Natürlich ist und bleibt es die Aufgabe der Unterrichtenden die Horizonte der Schülerinnen und Schüler zu erweitern, ihnen die Klassiker der Literatur vorzustellen und im besten Fall auch noch Begeisterung für diese zu wecken.
Durch eine Modernisierung des Kulturbegriffs kam es aber in den letzten Jahrzehnten nicht nur in den Schulen zu einem Wandel, der sich stärker an eben dieser Existentialsphäre der Schülerinnen und Schüler orientiert: „Während im 19. Jahrhundert insbesondere herausragende literarische Werke bedeutender Schriftsteller (z.B. Shakespeare) gelesen wurden (>high culture), erweiterte sich im 20. Jahrhundert der Literaturbegriff. Es wurden auch zunehmend nicht-literarische Texte (Sachtexte und andere Textarten) behandelt. Weiterhin kam es zu einer Erweiterung des Kulturbegriffs. Nicht mehr nur die high culture, sondern auch andere Ausprägungen von Kultur (z.B. Alltagskultur, Jugendkultur) fanden Eingang in den Literaturunterricht“ (Würzburger Handreichungen zur Englischdidaktik, 22).
Die Behandlung von Graphic Novels im Unterricht ist eine Weiterentwicklung dieser Modernisierung und ein noch sehr junges Forschungsfeld auf dem Gebiet der Literatur. Während im angelsächsischen Bereich bereits verstärkt Graphic Novels ihren Weg in die Klassenzimmer gefunden haben, was nicht zuletzt aus der Literaturliste dieser Arbeit zu ersehen ist, steht ihnen in Deutschland immer noch ein gewisses Maß an Skepsis gegenüber. Nachdem Wolfgang Haller sich in den gängigen Fachzeitschriften nun aber der Thematik angenommen hat, scheint ein weiterer wichtiger Schritt getan, um diese Form der Literatur stärker in die Klassenzimmer zu integrieren.
2. Theoretischer Teil
2.1. Der Stellenwert literarischer Texte im Fremdsprachenunterricht
2.1.1. Gründe für die Behandlung einer Lektüre
Klippel und Doff nennen Texte den „Mittelpunkt des Sprachenlernens“ (Klippel, Doff, 128). Da aber Lehrbuchtexte vor allem „grammatische, das heißt an die Bedürfnisse und die Sprachkompetenz der Leserinnen und Leser angepasste (didaktisierte Lerntexte)“ (ebd.) sind, lohnt es sich durchaus, die Schülerinnen und Schülern mit authentischem Textmaterial, das sorgfältig ausgewählt wurde, zu konfrontieren. Im Bereich der literarischen Texte nennen Klippel und Doff vor allem den Vorteil, dass diese „eine zielsprachige Umgebung entstehen (lassen) und (…) die Möglichkeit zur Identifikation mit einzelnen Charakteren sowie zum Vergleich mit eigenen Erfahrungen (bieten)“ (ebd.).
Nach Nünning und Surkamp lassen sich außerdem folgende generelle Lern- und Lehrziele des fremdsprachlichen Literaturunterrichts festmachen:
- Förderung des Leseverstehens in der Fremdsprache
- Ausbildung sprachlicher und kommunikativer Kompetenzen (Reden und Schreiben über Texte in der Fremdsprache)
- Entwicklung textueller, imaginativer, emanzipatorischer und sozialer Kompetenzen
- Ausbildung interkultureller Kommunikationskompetenzen (Fremdverstehen, Empathie, Perspektivübernahme)
- Entwicklung kultureller Kompetenzen (Einsicht in die Semantisierung und Funktionalisierung literarischer Darstellungsverfahren; Schulung in semiotischen Analysen; Sensibilisierung für die Geschichtlichkeit des Werkes) (Nünning, Surkamp, 38).
2.1.2. Vorgaben des bayerischen Lehrplans in Bezug auf Literatur
Im Lehrplan der siebten Jahrgangsstufe im Fach Englisch wird der Beschäftigung mit längeren Texten im Unterricht ein bedeutender Stellenwert eingeräumt, es bietet sich dementsprechend also an, über die Länge der Lehrwerkstexte hinauszugehen und die Schülerinnen und Schüler mit einer Ganzschrift zu konfrontieren: „Im dritten Lernjahr können sich die Schüler mit zunehmend längeren Texten befassen und nun auch Themen und Situationen sprachlich bewältigen, die über das Alltagsleben hinausreichen. (…) Im Rahmen der Sprach- und Textarbeit entwickeln sie ihre Abstraktionsfähigkeit und üben das Denken in Zusammenhängen. Sie erkennen die Bedeutung kontinuierlichen, eigenständigen Übens und Wiederholens und erweitern insbesondere ihre Techniken im Umgang mit Texten“ (ISB, Englisch 7).
Im Bereich des Leseverstehens bietet der bayerische Lehrplan für die Schülerinnen und Schüler der Jahrgangsstufe 7 die folgenden Zielsetzungen:
- zunehmend längere Texte mit altersgemäßen Themen und mit überwiegend bekanntem Sprachmaterial verstehen, dabei auch Verfahren des kursorischen Lesens zum Globalverständnis und Verfahren des selektiven Lesens zur gezielten Informationsentnahme anwenden
- Texte zunehmend auch selbständig erschließen, ggf. unter Verwendung eines zweisprachigen Wörterbuchs (ebd).
Ebenso wie im Bereich Umgang mit Texten und Medien:
„Bei der bewussten Auseinandersetzung mit einer Vielfalt von zunehmend längeren Lese- und Hörtexten, auch einfachen authentischen Texten, achten die Schüler gezielt auf inhaltliche Aspekte und charakteristische Textmerkmale. Dadurch erweitern sie auch ihre Fähigkeiten zur Textproduktion. Differenziertere sprachliche Kenntnisse und Fähigkeiten ermöglichen ihnen die eigenständige Lektüre einfacher fiktionaler Texte“ (ebd).
2.2. Multimodale Romane und Graphic Novels
2.2.1. Definition Multimodale Romane
„Multimodale Romane sind in der Regel wortbasierte Langerzählungen, die sich jedoch vom traditionellen Roman durch die zusätzliche Verwendung einer Vielzahl anderer symbolischer Darstellungsformen (Photos, Cartoons, usw.) und durch die Integration anderer generischer Formen – auch nicht-narrativer wie E-Mails, Tagebucheinträge oder Zeitungsausschnitte – unterscheiden. Das wichtigste definitorische Merkmal ist, dass diese anderen Artefakte der fiktionalen Welt zugehören.“ (Hallet, Storyworlds, 4). In einer kürzeren Definition an einer anderen Stelle bezeichnet Hallet den multimodalen Roman knapp als „Interrelation und Integration verschiedener semiotischer Ressourcen in einem (Hyper-)Text“ (Hallet, Multimodale Romane, Folie 10). Im Duden findet sich bis zum Zeitpunkt dieser Arbeit kein Eintrag für das Wort multimodal, am nächsten kommt ihm aber die Definition des Wortes multimedial, nämlich „viele Medien (…) betreffend, berücksichtigend, für sie bestimmt, aus ihnen bestehend, zusammengesetzt“.
2.2.2. Versuch einer Definition des Begriffs Graphic Novels
Graphic Novels können ebenfalls in die Riege der multimodalen Romane eingeordnet werden, entstammen laut Hallet aber einer anderen Gattungstradition. Sie müssen zu den Bilderbüchern, Comics und Fotoromanen genommen werden. (vgl. Hallet, Storyworlds, 7)
Der Carlsen-Verlag bietet auf seiner Website die folgende Definition: „Kurz gesagt sind Graphic Novels gezeichnete Romane. Stilistisch reichen die Zeichnungen vom Comic- über den Manga- bis hin in den Cartoon-Zeichenstil, mit Themen, die sich eher an erwachsene Leser richten.“
Maureen Bakis entzieht sich einer genauen Definition des Begriffs und setzt Graphic Novels größtenteils mit dem Begriff Cartoon gleich, aber Jacquelyn McTaggart verfeinert die Begrifflichkeiten, indem sie schreibt, dass sich der Begriff Comic weiterentwickelt hat: „Today the term “comic book“ describes any format that uses a combination of frames, words, and pictures to convey meaning and tell a story – (...) all graphic novels are comic books, but not all comic books are graphic novels.“ (31)
Sie stützt sich weiterhin auf formale Merkmale des Genres, wenn sie diese erneut unterteilt: „There are two kinds (of graphic novels). The most prevalent (roughly 90 percent) graphic novel is the trade paperback collection of stories initially published serially as comic books. This type normally contains six to to twelve comics bound together as one book. The remaining 10 percent is a stand-alone story presented in comics form, but published as a book“ (28). Insgesamt scheint es in Forschungskreisen keinen echten Konsens und keine eindeutige Definition des Begriffs zu geben und so möchte ich mich an die dem Carlsen Verlag sehr ähnliche Annäherung an den Begriff durch merriam-webster halten: „(a graphic novel is) a fictional story that is presented in comic-strip format and published as a book“.
Die Verengung der Definition hinsichtlich der behandelten Themengebiete, die vor allem an eine erwachsene Leserschaft gerichtet sind, mag daher rühren, dass die ersten Graphic Novels, die eine breite Leserschaft erobern und sich aus der Kinderbuch-Comic-Tradition lösen können, solche eher schwer verdaulichen Werke wie Will Eisner’s A Contract to God aus dem Jahre 1978, oder Art Spiegelman’s Maus aus dem Jahre 1980 sind. Art Spiegelman erhält 1992 sogar als erster Comiczeichner einen Pulitzerpreis für die Geschichte über seinen eigenen Vater, einen polnischen Juden, und dessen Zeit im Konzentrationslager Auschwitz (vgl. Wikipedia, Maus), was wesentlich zur zunehmenden Beliebtheit der Graphic Novel beiträgt und sie erstmals als ernstzunehmende „echte“ Literatur auszeichnet.
Im Moment erleben Graphic Novels eine bisher nicht dagewesene Popularität, die Stan Tychinski unter anderem auf die großartigen Erfolge, die Verfilmungen von Graphic Novels an den Kinokassen verzeichnen, zurückführt und Filme wie Sin City (2005), V for Vendetta (2006)oder Watchmen (2009) seien hier nur als Beispiele zu nennen.
2.3. Die Bedeutung von Graphic Novels im Klassenzimmer
2.3.1. Warum Graphic Novels?
Warum nun soll die „traditionellere“ Form einer Lektüre in dieser Sequenz durch die recht moderne Graphic Novel ersetzt werden?
„Graphic Novels sind cool!“ – In allen Publikationen zum Thema herrscht Einigkeit darüber, dass Graphic Novels beliebt bei jungen Lesern sind und deswegen Einzug in das Klassenzimmer halten sollten. Aber reicht die Popularität („According to School Library Journal, U.S. readers spent approximately $ 330 million on graphic novels and comics in 2006“ (Teacher Created Rescources, 3)) einer Gattung aus, um sie „offiziell“ im Klassenzimmer zu behandeln?
In ihrem Buch The Graphic Novel Classroom - Powerful Teaching and Learning with Images gibt Maureen Bakis gleich zu Beginn eine zweiseitige Liste mit Gründen für diese visuelle Modernisierung des Literaturunterrichts. Als Englischlehrerin an einer High School in Massachusetts greift sie dabei auf ihre Erfahrungen als Unterrichtende aber auch auf ihre eigene Studienzeit und damit auf ihre Begegnungen mit Graphic Novels als Lernende zurück. Außerdem zitiert sie gängige Forschungsliteratur zum Thema. Ihre Behandlung des Themas muss für diese Arbeit mit dem sprichwörtlichen grain of salt gelesen werden, da eine Auseinandersetzung von Muttersprachlern mit der Thematik offensichtlich anders geartet ist, als diejenige von Fremdsprachenlernern.
Einige der Gründe, die ich für besonders relevant in Bezug auf die folgende Unterrichtssequenz halte und mit denen ich übereinstimme, möchte ich im Folgenden zitieren:
- Students find the aesthetic experience with visuals pleasurable (as opposed to more typical anesthetic experiences associated with common types of school-based reading).
- Because of the interpretive nature of pictures, graphic novels facilitate instruction on the participatory and active, constructive nature of reading (Diamond Bookshelf,2008; Gillenwater,2009).
- Because images are open for interpretation, this prompts rich discussion, stimulates problem solving, and builds social meaning (Gillenwater, 2010); therefore, students avoid one authoritative answer, creating a more democratic classroom (Rosenblatt, 1995).
- The analysis of the relationship between content and form of graphic novels prompts critical thinking and is applicable to analysis of other media (Diamond Bookshelf, 2008).
- They are useful in meeting curriculum standards and twenty-first century skills (Partnership for 21st Century Skills, 2009) (Bakis, 2-4),
wobei Bakis sich mit dem Begriff 21st century skills auf eine Definition der Partnership for 21st Century Skills Framework bezieht und damit unter anderem Eigenschaften wie Kreativität, Innovation, kritisches Denken, die Fähigkeit Probleme zu lösen sowie eine gewisse Medien-, Technik-, und Informationskompetenz im Klassenzimmer verstärken möchte (vgl. Bakis, 5).
Eher kritisch zu beleuchten sind ihre wenig wissenschaftlichen Aussagen zum Thema, etwa „(s)tudents read graphic novels. They don’t pretend to read“ (Bakis, 2). Eine derartige Generalisierung über das Leseverhalten von Schülerinnen und Schülern ist meiner Meinung nach eben so problematisch wie „The comics medium and themes found in graphic novels are more connected to students’ experiences and more personally relevant to their lives. They don’t get bored reading and give up“ (Bakis,3). Eine stärkere Differenzierung in Bezug auf die Qualität von sowohl Literatur in traditionell dargebotener Form als auch im „comics medium“ sollte hier dringend in Betracht gezogen werden. Nicht jeder Schüler und jede Schülerin wird eine Graphic Novel einem Fließtext vorziehen und selbstverständlich finden sich auch in der traditionellen Literatur Motive und Geschichten, die junge Leserinnen und Leser in ihren Bann ziehen.
Einen sehr nachvollziehbaren Vorteil von Graphic Novels beschreibt Jacqueline Taggart, wenn sie erklärt, dass vielen jungen Lesern, die ungern lesen, die Fähigkeit des „bilderns“ fehlt, das heißt, sie sind nicht dazu in der Lage ein mentales Bild zum gelesenen Text abzurufen. Diese Leser können mit Graphic Novels unterstützt und gefördert werden (32).
Im umgekehrten Schluss stellt sich aber folglich die Frage, ob Graphic Novels dem Leser, der sehr wohl im Stande dazu ist, zu Bildern, nicht vielleicht einen wesentlichen Teil des Phantasiekonstrukts nehmen, das beim Lesen von bloßen Wörtern im Kopf entsteht. Dieser „Film“, der im Kopf abläuft, und der sich bei jedem Leser marginal anders darstellt wird hierdurch viel uniformer gestaltet.
Einen insgesamt wissenschaftlicheren Ansatz zur Frage, ob multimodale Romane und Graphic Novels eine Berechtigung im Klassenzimmer haben, wählt Wolfgang Hallet, wenn er schreibt, „(d)a gesellschaftliche Diskurse und die Erzeugung kultureller Bedeutungen prinzipiell ein Ergebnis des Zusammenspiels visueller, verbaler und anderer symbolischer Darstellungsformen sind, repräsentiert der multimodale Roman eigentlich den Normalfall der Kommunikation. (…) Neu ist, dass sich die Gattung des Romans dieser vielfältigen Kombination von sprachlichen und anderen Symbolsprachen öffnet. Diese recht neuen, multimodal genannten Romane eröffnen dem Roman- und Leseunterricht neue Chancen, verlangen aber auch ein ‚neues‘ Lesen (Hallet, 2).
2.3.2. Multimodale Romane und Multiliteralität
Da es sich bei multimodalen Romanen um ein Zusammenspiel verschiedener semiotischer Modi handelt, verlangen sie ihrem Leser einen „multiliterate act of reading“ (Hallet, Storyworlds, 7) ab. So wie das Befassen mit jeglicher Art von Roman literature-related competences, reading skills, reading novels und narrative competence voraussetzt, nimmt sich hier natürlich auch die moderne, gezeichnete Version der Erzählung nicht aus. Zusätzlich erfordert das Lesen multimodaler Romane aber ebenfalls Kenntnisse in verschiedenen anderen Bereichen, die als multiliteracies zusammengefasst werden können, so z.B. photo literacy, diagrammatic literacy, film literacy und graphic literacy (vgl. ebd), die im Folgenden näher erläutert werden sollen:
Mit photo literacy beschreibt Hallet ein grundsätzliches Verstehen von photographischen Techniken, Genres und deren kultureller Rolle (vgl. Hallet, Storyworlds, 7).
Als diagrammatic competence bezeichnet er die Fähigkeit des Lesers, Landkarten, Statistiken und ähnliches deuten zu können (vgl. Hallet, Storyworlds, 7).
Film literacy ist „(die) Besonderheit (,) der von den Comics übernommenen Formensprache der graphic novels (, die darin besteht), dass sie die Darstellungs- und Perspektiverungstechniken des Films imitieren (…) (ebd.).
Die graphic literacy, die für diese Arbeit eine größere Bedeutung hat, als die photo literacy, bezieht sich auf das Verständnis von Bildern, die in Comics, Cartoons oder hand-gezeichneten Sketchen auftauchen (vgl. Hallet, Storyworlds, 7), also „(…) die Fähigkeit (…), die im Bild repräsentierte Welt mittels kultureller Codes zu ‚lesen‘, (und damit) Aktionen und Interaktionen, soziale Konstellationen, die Funktion von Gegenständen usw. zu erkennen (…)“ (Hallet, Graphic Novels, 7).
2.3.2.1.Visual Literacy
Photo literacy, diagrammatic literacy, film literacy und graphic literacy können als visual literacy zusammengefasst werden, ein Punkt mit dem sich Lynell Burmark befasst. Sie beschreibt, wie wichtig es ist, dass Schülerinnen und Schüler sich in unserer zunehmend visuellen Welt zurecht finden können, man bedenke an dieser Stelle nur den Einfluss moderner, stark visuell ausgerichteter Medien wie Facebook, Instagram oder Snapchat: „It’s no longer enough to read and write text. Our students must learn to process both words and pictures. To be visually literate, they must learn to “read” (consume/interpret) images and “write” (produce/use) visually rich communications. They must be able to move gracefully and fluently between text and images, between literal and figurative worlds” (5).
Aus der Medienpädagogik stammt Hoangs Definition von visual literacy, eine Tatsache die zeigt, dass die Behandlung von Multimodalen Romanen eine sehr interdisziplinäre Komponente hat: „„Visual Literacy“ ist die erlernte Fähigkeit, visuelle Produkte oder Botschaften in verschiedenen Medien verstehen, erkennen, interpretieren, sinnhaft in der sozialen Wirklichkeit verwenden, selbst herstellen, analysieren, evaluieren und mit anderen kommunizieren zu können“ (Hoang, 11-12).
2.4. Coraline als mögliche Lektüre im Englischunterricht der 7.Klasse
2.4.1. Inhalt
Coraline Jones ist mit ihrer Mutter und Vater gerade in ein großes altes Haus mit etwas sonderbaren Nachbarn gezogen und langweilt sich zu Tode. Die Eltern sind mit ihren Jobs so beschäftigt, dass Coraline sich vernachlässigt fühlt und beginnt, aus Mangel an anderen Aktivitäten, das alte Haus genauestens unter die Lupe zu nehmen. Dabei findet sie eine Tür, die tagsüber vermauert ist, aber sich plötzlich eines Nachts wie von Geisterhand in einen langen Tunnel öffnet. Coraline – von Neugier getrieben – geht durch den Tunnel und findet am anderen Ende eine exakte Replika ihres Lebens zu Hause, mitsamt einer other mother und eines other fathers, nur ist alles irgendwie besser und ein bisschen schräger und alle Figuren haben Knöpfe statt Augen.
Die Eltern in der anderen Welt haben plötzlich Zeit, um sich mit Coraline zu beschäftigen, die Nachbarn sind viel spannender, das Essen schmeckt besser, ihr Zimmer ist bunter und Coralines ganzes Leben ist einfach zu gut um wahr zu sein. Doch relativ bald stellt sich heraus, dass es einen ganz entscheidenden Haken an der Sache gibt: Coralines other mother ist eine Kinderfängerin und will das Mädchen für sich. Nachdem Coraline eingesehen hat, dass ein normales, etwas langweiliges Leben doch Knöpfen statt Augen vorzuziehen ist, beschließt sie, zurück in die normale Welt zu fliehen, nur um dann dort festzustellen, dass ihre echten Eltern von other mother entführt wurden. Coraline muss sich also erneut in die Scheinwelt am Ende des Tunnels aufmachen, um ihre Eltern zu retten. Dort tritt sie in einem Suchspiel gegen other mother an, trifft allerlei schaurige Gestalten, und setzt dabei ihr eigenes Leben für das Leben ihrer Eltern aufs Spiel. Am Ende gewinnt Coraline durch eine List und sowohl das Mädchen also auch ihre Eltern kehren wohlbehalten zurück.
2.4.2. Sachanalyse
Coraline wurde bereits 2002 von Neil Gaiman als reine Textversion veröffentlicht.
Die Graphic Novel Version von 2008, illustriert und adaptiert von Philip Craig Russell, hat 186 farbige Seiten, die in zwölf Kapitel unterteilt sind, und ist bei Harper Collins Publishers erschienen. Diese Ausgabe kostet 9.99$ oder zum Zeitpunkt dieser Arbeit 8,13€. Harper Collins empfiehlt das Buch für Leserinnen und Leser ab acht Jahren.
Diese Empfehlung erscheint etwas gewagt, da dem Leser bereits beim ersten oberflächlichen Durchblättern des Werks sehr realistisch illustrierte Gespenster, Ratten, Mumien und andere Schauergestalten ins Auge stechen. Junge Leserinnen und Leser sollten vermutlich besser mindestens zehn Jahre alt sein, um nächtliche Alpträume im Vorhinein auf ein Minimum zu reduzieren.
Coraline, der 2009 erschienene Film zum Buch, unterliegt hingegen einer freiwilligen Selbstkontrolle von 12 Jahren.
Das Leitmotiv des Buches ist „Careful What You Wish For“ und junge Leser müssen am Ende der Lektüre einsehen, dass es oft besser ist, wenn nicht alle ihre Wünsche in Erfüllung gehen, da sonst mit unangenehmen Konsequenzen zu rechnen ist.
Die zentrale Figur im Buch, Coraline, deren Alter nie explizit genannt ist, die aber vermutlich zwischen zehn und zwölf Jahren alt ist, fühlt sich von ihren Eltern vernachlässigt, da diese beruflich sehr beschäftigt ist. Da es keine Kinder in der neuen Nachbarschaft gibt, muss sich Coraline eigene Beschäftigungen suchen, sie beginnt, das neue Haus zu erforschen und auf Abenteuersuche zu gehen. Die Rahmenhandlung des Buches findet demnach in der echten, „langweiligen“ Welt statt, mit der Coraline zu Beginn stark unzufrieden ist. Erst nach den überstandenen Strapazen in der other world und zurück bei den echten Eltern sieht das Mädchen ein, dass ein gewisses Maß an Routine nicht schlecht ist. Sie lernt ihre Eltern neu zu schätzen und macht auf diese Art eine Entwicklung innerhalb der Geschichte durch. Während sie zunächst in bester Teenager Manier unzufrieden mit allem und jedem ist, muss sie erst den Verlust der Eltern hinnehmen, bis sie merkt, wie wichtig ihr diese sind.
[...]