Beurteilung von Projektunterricht

Inhaltsverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

1 Einleitung

2 Definition
2.1 Bewertung
2.2 Projektunterricht

3 Grundlagen zur Anwendung ‚neuer‘ Bewertungsformen
3.1 Erweiterter Lernbegriff
3.2 Pädagogischer Leistungsbegriff

4 Begründung veränderter Bewertungspraxis

5 Diagnostische Grundlagen
5.1 Bezugsnormen
5.2 Begriff der Inferenz
5.3 Skalierungsformen

6 Gütekriterien
6.1 Problematik der Testtheoretischen Gütekriterien
6.2 Pädagogische Qualitätskriterien einer veränderten Bewertung

7 Neue Formen der Leistungsbewertung und ihre praktische Umsetzung
7.1 Schülerbeteiligung am Bewertungsprozess
7.2 Prozess-, Präsentations- und Produktbewertung nach T. Bohl
7.3 Beurteilungsverfahren nach R. Scianna
7.4 Portfolio

8 Beispiel: Projektprüfung in Baden-Württemberg

9 Fazit

Quellenverzeichnis

Anhang

Abbildungsverzeichnis

Abbildung 1: Bezugsnormenorientierte Formulierungsmöglichkeiten

Abbildung 2: Inferenz

Abbildung 3: Bewerten als Teil einer Handlungseinheit

Abbildung 4: Fragebogen zur Selbstbewertung des Arbeitsprozesses

Abbildung 5: Indikatoren einer Projektskizze

Abbildung 6: Indikatoren eines individuellen Arbeitsprozessberichtes

1 Einleitung

Die vorliegende Hausarbeit befasst sich mit der Thematik der Leistungsbewertung im projektorientierten Unterricht.

Anlass zu diesem Thema war eine Sitzung im Seminar „Projektunterricht in der Sekundarstufe 1“. Es handelte sich um eine Diskussion zum Thema „Benotung von Projekten – ja oder nein“. Ich war der Meinung, Projekte sollten nicht benotet werden, da sie Leistungsdruck erzeugen, selektionsorientiert wirken und dadurch Konkurrenz entstehen kann, was sich wiederum hinderlich auf das soziale Klima in der Klasse auswirkt. Außerdem lassen sich vielfältige kreative Leistungen nicht auf eine Note reduzieren, weil diese nicht aussagekräftig genug ist, um Schülerleistung zu beurteilen. Ein Gegenargument einer Kommilitonin war jedoch, dass gerade solche alternativen Leistungen, die den Schülern viel Spaß machen und wobei sie ihre Stärken zeigen können, später auch anerkannt werden sollten sowie Einfluss auf die Endnote beziehungsweise das Zeugnis haben sollten. Dieser Grund leuchtete mir ein, dennoch bin ich überzeugt, dass eine Projektarbeit nicht zwangsläufig in eine Note münden muss, um Anerkennung zu bekommen, sondern andere Formen der Bewertung dies auch ermöglichen.

Der Einstieg in das Thema des Projektunterrichts gestaltet sich nicht einfach, da dieser heutzutage an staatlichen Sekundarschulen mit bestimmten Vorurteilen unter den Lehrern belastet ist.¹ Es wird angezweifelt, ob Projektunterricht überhaupt nachhaltig Lernerfolge erzielen kann. Außerdem heißt es, Projektunterricht wäre eine „nette spielerische Ergänzung zum ernsthaften (lehrer- und stoffzentrierten) und leistungsbezogenen Lernen“². Weiterhin stößt die Umsetzung projektorientierten Unterrichts auf Probleme in der Leistungsbewertung. Gerade in den letzten Jahren gab es viele Änderungen und Reformen dies bezüglich, die teilweise auch bereits umgesetzt wurden.³ Die Schwierigkeit bleibt jedoch bestehen, dass Lehrern das Wissen fehlt, eine aus Projektunterricht resultierende Leistung, die durch die Berücksichtigung auch nicht-fachlicher Kompetenzen viel komplexer ist, angemessen zu bewerten. Sie müssen somit einen ‚Spagat‘ vollziehen; nämlich der Selektion durch Noten auf der einen Seite und der reformpädagogischen Bemühungen auf der Anderen.⁴ Dadurch lässt sich unvermeidlich feststellen, dass eine Bewertungskultur verbreitet werden sollte, die sich an den zu lernenden Kompetenzen von Projektunterricht orientiert.

Es stellt sich allerdings die Frage, ob rechtliche Regelungen, wie zum Beispiel Notenverordnungen so verändert werden können, dass Projektunterricht bewertet werden kann, ohne in eine Note zu münden und trotzdem in Zeugnissen Relevanz findet. Weiterhin ist es interessant zu erforschen, ob durch eine veränderte Bewertungspraxis, am Beispiel von Projektunterricht, eine generelle Abschaffung der Zensurengebung erreicht werden kann.

Zu Beginn möchte ich die Begriffe der Bewertung und Beurteilung voneinander abgrenzen und dessen Verhältnis zu Pädagogischer Diagnostik definieren und erläutern. Daraufhin zeige ich die charakteristischen Merkmale von Projektunterricht auf. Im Anschluss erkläre ich, welche Voraussetzungen geschaffen werden müssen, um ‚neue‘ Bewertungsformen erfolgreich praktizieren zu können. Ferner geht es hierbei um den ‚Erweiterten Lernbegriff‘ und den ‚Pädagogischen Leistungsbegriff‘. Fortlaufend möchte ich darauf eingehen, warum die Notwendigkeit besteht, die Bewertungspraxis von Projektunterricht zu verändern. Hierbei beschreibe ich zuerst die aktuelle Ausgangslage an staatlichen Sekundarschulen und beschreibe im Anschluss an die Begründung einer veränderten Bewertungspraxis, welchen erhöhten Lerneffekt die Schüler von einer solchen erzielen können. Im nächsten Schritt zeige ich diagnostische Grundlagen auf, welche eine wichtige Voraussetzung zur Bewertung sind. Hierbei gehe ich näher auf unterschiedliche Bezugsnormen, den Begriff der Inferenz und verschiedene Skalierungsformen ein. Im Anschluss daran, werden die traditionellen Gütekriterien vorgestellt sowie auf deren Bedeutung für die Bewertungspraxis hin analysiert. Im Zuge dessen werden anschließend pädagogische Qualitätskriterien einer veränderten Bewertung erläutert. Hieraus resultiert der nächste Abschnitt, welcher eine Auswahl ‚neuer‘ Bewertungsverfahren vorstellt und diskutiert. Weiterhin beschreibt er, wie Leistungen von Projektarbeiten in Zeugnissen Berücksichtigung finden können. Anschließend wird am Beispiel der Projektprüfung in Baden-Württemberg, die Umsetzung einer veränderten Bewertungspraxis und deren Schwierigkeiten verdeutlicht. Die Hausarbeit schließt mit einem Fazit ab.

2 Definition

2.1 Bewertung

Der Begriff der Bewertung ist klar abzugrenzen gegenüber dem Begriff der Beurteilung. Bewerten bedeutet, die „konkrete und detaillierte Einordnung einer beschriebenen Leistung in einen bestimmten Maßstab.“⁵, wie zum Beispiel in skalierte Raster. Beurteilung „bezieht sich auf einen längeren Zeitraum und ist damit auch stärker an juristische Vorgaben und Einklagbarkeit gebunden.“⁶ Dabei werden mehrere Bewertungen gebündelt, die im weiteren Verlauf zu einer Zensur im Zeugnis führen.⁷ Weiterhin unterliegt sie einem konkreten Wertemaßstab, welcher den Schülern vorab offen gelegt werden muss. Außerdem sollte Beurteilung immer auch den weiteren Verlauf der Schullaufbahn eines jeden Schülers prognostizieren können.

Die Begriffe der Bewertung und Beurteilung fallen beide unter den Bereich der pädagogischen Diagnostik. Die „pädagogische Diagnostik (ist) ‚… die Gesamtheit der diagnostischen Aktivitäten im Bereich pädagogischen Handelns als Hilfe für aktuelle pädagogische Entscheidungen‘.“⁸ Hierbei sollten nun die Begriffe voneinander unterschieden werden. Zunächst lässt sich sagen, dass pädagogische Diagnostik ein weitaus umfassenderer Begriff ist, als der Begriff der Bewertung.⁹ Bei pädagogischer Diagnostik geht es um die individuelle Wahrnehmung der Lernvoraussetzungen und Lernfortschritte jedes Schülers und auch um prognostische Merkmale, wie zum Beispiel, um Urteile, welche Schulwechsel vollzogen werden.¹⁰ Weiterhin handelt diese Diagnostik von außerunterrichtlichen Bereichen, wie zum Beispiel jegliche Gutachten, „Beschreibung der bisherigen Schullaufbahn (und) Perspektiven verschiedener schulischer Fachkräfte“¹¹. Resultate der Leistungsbewertung fallen auch unter pädagogische Diagnostik, wie zum Beispiel die planmäßige Unterrichtsbeobachtung oder alternative Fachleistungen. An dieser Stelle ist zu beachten, dass Diagnostik immer förderorientiert ist, wobei Bewertung in unterrichtlichen Zusammenhängen die Selektionsfunktion von Schule widerspiegelt.¹²

Leistungsbewertungen münden in der Regel in eine Zensur, auf welche sich im weiteren Verlauf, zum Beispiel Prognosen für die Schullaufbahn stützen. Jedoch ist diese Prognose unzureichend diagnostiziert, woraus sich schließen lässt, dass die Gefahr besteht, den Begriff der Leistungsbewertung zu überlasten. Vielmehr sollte an staatlichen Sekundarschulen die Bedeutung der pädagogischen Diagnostik zunehmen und somit vermieden werden, dass Noten als einziges Bewertungsinstrument dienen. Im Offenen Unterricht sollten Kriterien der Leistungsbewertung, um ihrem Anspruch zu genügen, so entworfen werden, dass sie im Unterricht vermittelt und gelernt werden können. Nur so kann, in dem Fall einer anschließenden Zensur, fair und gerecht beurteilt werden. Zur Optimierung der Leistungsbewertung ist zusätzlich anzustreben, Kriterien der Diagnostik, wie beispielsweise Lernmotivation, Kreativität oder Konzentrationsfähigkeit, in die Bewertung mit einzubinden. Diese veränderte Leistungsbewertung, auf die in Kapitel 7 näher eingegangen wird, ist ein wichtiger Beitrag zur pädagogischen Diagnostik (vgl. Bohl 2004, S.50).¹³

2.2 Projektunterricht

Projektunterricht ist eine Form Offenen Unterrichts und bezeichnet allgemein die Organisation des Unterrichts als gemeinsames Arbeiten an einem Projekt.¹⁴ Zu Beginn wählt eine Gruppe von Lernenden eine geeignete, problemhaltige Sachlage, die zum Thema des Projektes wird.¹⁵ Das Thema des Projekts entsteht dabei durch einen Bezug zur Lebenswelt der Kinder und durch die Anknüpfung an ihre Interessen und Bedürfnisse, aber auch durch die Herstellung eines Bezugs zur Gesellschaft. Im nächsten Schritt entwirft die Lerngruppe gemeinsam einen Plan zur Problemlösung. Dabei stehen -wie auch im weiteren Verlauf des Projekts- Selbstorganisation und Selbstverantwortung der Schüler im Mittelpunkt, beispielsweise bei der Recherche nach Materialen und Informationen. Anschließend erfolgt die Auseinandersetzung mit dem Problem. Diese vollzieht sich hauptsächlich handlungsorientiert, was die körperliche und geistige Arbeit sowie den Einsatz möglichst vieler Sinne angeht. Während der Durchführung spielt soziales Lernen in Gruppenprozessen eine große Rolle. Hierunter werden Koordination innerhalb der Gruppe, Kooperation sowie Konfliktlösetrategien und Umgang mit Kritik, Kommunikation und das gegenseitige und gemeinsame Lernen gefasst. Im weiteren Verlauf des Projekts wird die erarbeitete Problemlösung der Öffentlichkeit zugänglich gemacht und kritisch beleuchtet. Dies kann beispielsweise anhand einer Präsentation erfolgen. Sinn davon ist, die Ergebnisse transparent und kommunizierbar zu machen, sodass Schüler Anerkennung und Kritik erfahren können. In der abschließenden Projektevaluation wird besprochen, welche Erfolge erzielt wurden, aber auch welche Weiterentwicklungen beziehungsweise Verbesserungen es für zukünftige Projekte geben könnte.

Weitere Merkmale des Projektunterrichts sind die aktive Mitgestaltung der Schüler in jeder Phase des Projekts¹⁶ sowie auch in der Bewertungspraxis¹⁷. Zentrales Kennzeichen ist außerdem das Selbstständige Lernen, auf welches ich an dieser Stelle kurz näher eingehen möchte.

Der Schüler übernimmt für sein Handeln selbst Verantwortung und erkennt eigene Fähigkeiten und Bedürfnisse und entwickelt diese weiter.¹⁸ Er besitzt die Kompetenz sich eigenständig Ziele zu setzen, weiß sich aus verschiedenen Methoden zur Umsetzung des Ziels zu bedienen, kann bewusst Beratung aufsuchen, wenn er diese benötigt und ist im Stande mit Lernpartnern zu kooperieren. Selbstständiges Lernen setzt demnach den Erwerb von Kompetenzen „kognitiver, strategischer, reflexiver, methodischer und sozialer“¹⁹ Art voraus. Innerhalb Offener Unterrichtsformen und unter Berücksichtigung einer wertvollen Auswahl aus der Methodenvielfalt lässt sich Selbstständiges Lernen gut einüben.

3 Grundlagen zur Anwendung ‚neuer‘ Bewertungsformen

3.1 Erweiterter Lernbegriff

Die Erweiterung des Lernbegriffs fordert neue Gewichtungsmaßnahmen innerhalb des Kompetenzerwerbs, weg von der hauptsächlichen Vermittlung von fachlichem und inhaltlichem Wissen, hin zu einer Balance mit weiteren unten aufgeführten Kompetenzbereichen. Im Zuge dessen wird auch die Auswahl von bestimmten Lerninhalten wichtiger.²⁰ Damit ist keinesfalls eine Vernachlässigung fachlicher Inhalte gemeint, sondern eher „die exemplarische und gründliche Aneignung ausgewählter Inhalte.“²¹ Anstoß für diese Veränderung ist unter anderem die aktuelle Situation in der Gesellschaft, welche aufgrund der ‚einströmenden Wissensflut‘ „einen veränderten Umgang mit Wissen“²² (erfordert). Hieraus ergibt sich die Anforderung der allgemeinen Bildung an die Gesellschaft, Kindern zu vermitteln, aus dem Bestand des Wissens kritisch auszuwählen und zu lernen, sich selbstständig Wissen aneignen zu können.

Mit diesem Ziel verknüpft, ergibt sich daraus ein Erweiterter Lernbegriff, der folgende untergeordnete Kompetenzen beinhaltet, welche sich nach Thorsten Bohl auf das Modell von Klippert beziehen.²³ Die fachlich-inhaltliche Kompetenz, die zum Beispiel auf den Besitz von Fachwissen, Urteilungs- und Definitionsvermögen abzielt, die sozial-kommunikative Kompetenz, welche sich beispielsweise auf das Kooperieren, das einfühlsame Zuhören und das Argumentieren bezieht, die methodisch-strategische Kompetenz, die etwa das Visualisieren, Planen, Exzerpieren und Nachschlagen meint und zuletzt die Selbst- und Persönlichkeitskompetenz, welche auf die Entwicklung des Selbstvertrauens, eines realistischen Selbstbildes und Kritikfähigkeit beruht. Die Vermittlung jeder dieser Kompetenzbereiche sollte nie unabhängig, sondern immer im Zusammenspiel gesehen werden und allzeit mit Inhalten verknüpft werden.

Aus diesen Kompetenzbereichen erschließt sich die Kompetenz des Problemlösens.²⁴ Innerhalb des Projektunterrichts steht zu Beginn eine bestimmte Zielsetzung. Hier ist ein zielorientiertes Denken und Handeln notwendig. Im weiteren Verlauf geht es um die Planung und die Durchführung des Projektes. Dabei ist es wichtig, die Problemsituation präsent zu behalten und gegebenenfalls Anregungen und Beratung einzuholen. Dies wiederum erfordert planendes und schlussfolgerndes Denken sowie die Fähigkeit sein Wissen selbst einschätzen zu können. Dies hat zur Folge, dass innerhalb des ausgewählten Projektthemas bereits ein gewisses Vorwissen vorhanden sein muss, durch welches eine Orientierung in der Thematik und die Planung erleichtert werden können.

Die verbundenen Lernbereiche zielen auf den Erwerb von Handlungskompetenz ab²⁵, die ein „glaubwürdiges, vertrauenswürdiges und verantwortungsvolles Handeln“²⁶ meint. Der Erwerb dieser Kompetenz trägt wesentlich zur Persönlichkeitsentwicklung, zur Stärkung des Selbstwertgefühls und zur Lebensweltorientierung der Schüler bei.²⁷ Die Stärkung der Persönlichkeit ist gerade dann wichtig, wenn Ausgebildete nicht ihren erlernten Beruf ausüben können. Somit steht die Fähigkeit zur Lebensbewältigung und -orientierung im Mittelpunkt und nicht die erlernte Ausbildung. Das bedeutet, der „Kompetenzbegriff betont die Stellung und Entwicklung des Subjektes im Bildungsprozess, d.h., er fokussiert individuelle Lernbiographien.“²⁸ Der projektorientierte Unterricht spielt dabei eine wichtige Rolle, da Schüler dabei genau diese Kompetenzen erlernen und trainieren können.

3.2 Pädagogischer Leistungsbegriff

Der traditionelle Leistungsbegriff an staatlichen Sekundarschulen verläuft auf einem sehr schmalen Grad. Er bezieht sich hauptsächlich auf fachspezifische Inhalte, deren Leistungen in eine kognitive, lehrstoffzentrierte und ergebnisorientierte Beurteilung in Form von Noten münden. Grundlage für den erweiterten Lernbegriff und deren anzustrebende Handlungskompetenzen ist „ein geeignetes und pädagogisch motiviertes Leistungsverständnis.“²⁹

Ziel des Pädagogischen Leistungsbegriffs ist es, eine Verständigungsgrundlage innerhalb des Lehrerkollegiums zu konstruieren, welche als eine gemeinsame Wertebasis und Grundlage für Vereinbarungen anzusehen ist, auf derer auch im Verlauf der bevorstehenden Bewertungspraxis aufgebaut werden kann.³⁰ Zusätzlicher Sinn dieses Leistungsbegriffs ist ferner ein praktischer Nutzen. In der unterrichtlichen Praxis kann er eine Hilfe bei Entscheidungen sein oder aber einen instrumentellen Rahmen bieten, auf welchen man immer wieder zurückgreifen kann.

Der pädagogische Leistungsbegriff lässt sich mit folgenden Kriterien darstellen: Eine zentrale Voraussetzung für das persönlichkeitsfördernde Lernen, ist eine vertrauensvolle Basis und ein soziales Klima in der Klasse, in der Schüler sich wohl fühlen.³¹ Andernfalls besteht die Gefahr einer Überlagerung der Lernprozesse von anderen Konflikten oder Problemen.³² Weitere Grundlage für eine optimale Leistungsfähigkeit ist die institutionelle und systemische Unterstützung und Zusammenarbeit des Lehrerkollegiums innerhalb einer Einzelschule, um auftretenden Problemen sinnvoll begegnen zu können; wie zum Beispiel in Form von „Mediation, psychologischer Beratung, […], gemeinsame(r) Vorgehensweise im Kollegium (und) gezielte(r) und bedarfsorientierte(r) Fortbildungsmaßnahmen“.³³ Ein weiteres Merkmal ist, dass jeder Mensch auf seine persönliche Art und Weise lernt und Leistung erbringt, das heißt „ein ausschließlicher Vergleich individueller Leistungen mit der Lerngruppe (soziale Bezugsnorm) oder einer lernzielorientierten Vorgabe (sachliche Bezugsnorm) ignoriert den persönlichen Prozess der Leistungserbringung und leistet daher auch nur einen geringen Beitrag zur Ausdifferenzierung und Weiterentwicklung der persönlichen Lernbiografie.“³⁴ Ebenso kann Lernen am besten stattfinden, wenn Schüler nicht nur in Einzelarbeit lernen, sondern mit Lernpartnern kooperieren, kommunizieren und sich gegenseitig weiterhelfen und Anregungen geben.³⁵ Die Erbringung unterschiedlicher Leistungen im Unterricht ist vielfältig. Sie kann sich über „Prozess-, Produkt-, Präsentationsleistungen, in Reproduktions-, Reorganisations-, Transfer- und Problemlösungsleistungen und in kreativen, sozialen, kognitiven, produktiven, handlungsorientierten Leistungen zeigen. Leistung ist niemals wertfrei und […] (immer) ‚ein Konstrukt‘“³⁶. Deswegen ist es von zentraler Bedeutung, die Kriterien einer Bewertung in einem gemeinsamen Verständigungsprozess von Lehrer und Schüler festzulegen und die Kommunikation, den regelmäßigen Austausch und die Rückmeldung über eine erbrachte Leistung in den Mittelpunkt zu stellen.³⁷

4 Begründung veränderter Bewertungspraxis

Ausgangssituation an staatlichen Sekundarschulen sind Bildungspläne mit fachspezifischen Inhalten, Noten, Abschlussprüfungen und kognitive, lehrstoffzentrierte und ergebnisorientierte Leistungen.³⁸

Bereits in den siebziger- und achtziger Jahren bestand ein Interesse, Offene Unterrichtsformen wie Projektunterricht und die Inhalte des Erweiterten Lernbegriffs zu praktizieren. Dieser Unterricht wurde allerdings aus dem täglichen Unterrichtsgeschehen herausgegriffen und als bewusster Gegensatz, zum Beispiel, in Form von Projektwochen realisiert.³⁹ Die Schüler sollten dadurch aus ihren Projekterfahrungen Forderungen nach einer anderen Lern- und Beurteilungspraxis ableiten. Die daraus resultierenden Leistungen wurden nur in Form von einer Selbstbewertung, einer sachimmanenten Rückmeldung oder einer verbalen Beurteilung berücksichtigt. Sie fanden keinerlei Einklang in die Gesamtbeurteilung eines Schülers, weil das Wissen fehlte, den Erwerb der nicht-fachlichen Kompetenzen, die aus diesen Unterrichtsformen resultieren, sinnvoll, effektiv und nachhaltig zu beurteilen. Folglich lässt sich sagen, die Verbreitung Offener Unterrichtsformen steigt bei gleichbleibenden Beurteilungsverfahren. Die Schwierigkeit der Bewertung hat sogar dazu geführt, dass Lehrer traditionelle Beurteilungsformen aufgrund des größeren Sicherheitsempfindens vorgezogen haben. Die Beurteilung durch eine Zensur ist hier nicht tragbar, da sie für den Schüler nicht nachvollziehbar ist und sich somit hinderlich auf dessen Lerneffekt auswirkt. Außerdem ist die pädagogische Funktion an die Leistungsbewertung, Kompetenzen des Erweiterten Lernbegriffs einschließlich der Handlungskompetenz in der Schule zu fördern und zu beurteilen. Doch mit einer Note können derartige Kompetenzen nicht bewertet werden. Folglich wäre eine Einbindung von Projektunterricht in den täglichen Ablauf von Schule (keine Projektwochen) fördernd für die weitere Unterrichts- und Schulentwicklung.⁴⁰

Weiterhin kommt die Problematik hinzu, dass Lehrer verpflichtet sind, rechtliche Grundlagen einzuhalten, wie Noten- beziehungsweise Prüfungsverordnungen oder Zeugnisregelungen.⁴¹ Wenn die Beurteilung jedoch auf fachlich-inhaltliche Leistungen beschränkt bleibt, werden Offene Unterrichtsformen und der Erweiterte Lernbegriff abgewertet und verlieren bei den Schülern an Einfluss und Interesse.⁴² Gerade bei traditionellen Abschlussprüfungen, bei denen es lediglich auf fachliche Kompetenzen ankommt, rückt der Erwerb nicht-fachlicher Leistungen in den Hintergrund. Diesen Effekt nennt man auch den „Backwash-Effekt“.

Aktueller Zustand an staatlichen Sekundarschulen ist eine nur schleppende Veränderung der Bewertungsverfahren und Zeugnisregelungen.⁴³ Lehrern öffnen sich zwar vermehrt Möglichkeiten zu alternativen Bewertungsverfahren, die jedoch immer zusätzlich zur Notengebung zu sehen sind. Hier ist noch großer Entwicklungsbedarf zu verzeichnen.

Aus dieser Situation resultiert, dass ‚neue‘ Lernformen auch ‚neue‘ Formen der Beurteilung erfordern, die sich hauptsächlich auf die Art und Weise beziehen, wie man nicht-fachliche Kompetenzen in die Bewertung fachlicher Kompetenzen mit einbezieht und Formen findet, diese auch in eine Benotung mit einfließen zu lassen.⁴⁴ Dadurch findet zusätzlich eine Aufwertung der nicht-fachlichen Kompetenzen statt. Ein verändertes Bewertungsverständnis schließt auch die Fähigkeit mit ein, „für jedes Unterrichtsarangement ein geeignetes Bewertungsverfahren entwickeln und anwenden zu können“⁴⁵. Außerdem gilt es Unterricht so zu konzipieren, dass Kriterien des Erweiterten Lernbegriffs auch erlernbar gemacht werden. Hierfür ist die Weiterentwicklung des Methodenrepertoires von Schüler und Lehrer Voraussetzung sowie die Bereitstellung schulischer Räumlichkeiten (Arbeitsecken, Schülerbibliotheken, Gruppenräume) und Möglichkeiten zur Informationsbeschaffung, -verarbeitung und -präsentation.⁴⁶ Weiterhin kann eine Übereinkunft über Formen der Leistungsbewertung und ihre Reflexion innerhalb des Kollegiums fördernd wirken und Transparenz erzeugen.⁴⁷ Die genannten Punkte fördern eine gemeinsame Unterrichts- und Schulentwicklung, ohne welche eine veränderte Bewertungspraxis nicht möglich wäre.

Ziel der ‚neuen‘ Bewertungsformen ist ein größtmöglicher Lerneffekt für die Schüler, welcher durch das Nachvollziehen der eigenen Leistungsbewertung erreicht werden kann und nicht durch selektierende Notengebung verhindert wird.⁴⁸ Außerdem sollen nicht die Zensuren die Lernmotivation für Schüler sein, sondern die „Freude an der eigenen selbst bestimmten und intrinsisch motivierten Lernleistung“⁴⁹. Ferner werden durch eine veränderte Bewertungspraxis eine Stärkung der eigenen Persönlichkeit und die der Handlungskompetenz hervorgerufen. In diesem Zusammenhang müssen auch Gütekriterien geschaffen werden, die zu einer qualitätsvollen Bewertungspraxis führen.⁵⁰

5 Diagnostische Grundlagen

5.1 Bezugsnormen

Zu Anfangs ist zu sagen, dass innerhalb Offener Unterrichtsformen die Wichtigkeit diagnostischer Grundlagen besonders hervorzuheben ist, da die Bewertungsverfahren auf komplexe Leistungen beruhen und somit die Wahrscheinlichkeit der Fehlerquellen steigt.⁵¹ Diagnostische Fehler führen jedoch zur Verunsicherung des kompletten Beurteilungsverfahrens; um dies zu verhindern, sollte viel Wert auf die diagnostischen Grundlagen gelegt werden, die nämlich die transparente Gestaltung und die Reduzierung der Fehlerquellen zum Ziel haben.⁵²

Grundlegend für eine Bewertung sind demnach unterschiedliche Bezugsnormen, die sich wie folgt untergliedern lassen:⁵³ Es gibt die individuelle Bezugsnorm, welche sich ausschließlich auf den individuellen Lernfortschritt eines einzelnen Schülers bezieht. Ausschlaggebend ist dabei immer die zuvor erbrachte Leistung. Die soziale Bezugsnorm bezieht sich auf den Vergleich des Leistungsniveaus eines Einzelnen mit einer Gruppe, welche im Regelfall die Schulklasse ist. Zuletzt gibt es die sachliche oder kriteriale Bezugsnorm, bei der bestimmte Lernziele und Anforderungen vorliegen, an welchen sich die Leistung des Schülers misst.

In der Praxis an gängigen Sekundarschulen wird Schülerleistung in der Regel an einer Mischform aus sozialer und sachlicher Bezugsnorm gemessen.⁵⁴ Diese Mischform ist jedoch mit einer starken Spannung belastet, die, verursacht durch die zentralen und einheitlichen Prüfungsordnungen, eine Leistungsmessung über die individuelle Bezugsnorm regelrecht verhindert.⁵⁵ Daher „sind individuelle Lernfortschritte über die gängige Zensurengebung kaum ausweisbar.“⁵⁶ Im Sinne der Pädagogik ist eine stärkere Rolle der individuellen Bezugsnorm wünschenswert, die zusätzlich mit dem Erweiterten Lernbegriff und dem Pädagogischen Leistungsbegriff gut kooperiert, wodurch individuelle Stärken der Schüler optimal gefördert werden können.⁵⁷ Ein Ausschluss der sachlichen oder der sozialen Bezugsnorm kann dadurch allerdings nicht stattfinden. Aus diesen Überlegungen resultiert die Empfehlung, eine Kombination aus der sachlichen und der individuellen Bezugsnorm anzustreben.⁵⁸ Dabei ist es wichtig, die individuellen Lernfortschritte möglichst oft hervorzuheben, weil sie eher motivierend wirken und dem Schüler eine differenzierte Rückmeldung über seine Leistung ermöglichen. Die sachliche Bezugsnorm verweist auf den schulischen Erwartungshorizont, der beispielsweise über Bildungspläne vorgeschrieben ist. Es wird nahe gelegt, die zu erwartenden Anforderungen mit den Schülern vorab zu besprechen und sie in die Erarbeitung mit einzubeziehen. Dies kann zum Beispiel mithilfe bestimmter Skalierungsbögen passieren (Abbildung 1). Dieses Verfahren ist beste Voraussetzung für effiziente Beratungsgespräche und stellt auch für leistungsärmere Schüler Unterstützung für ihre Entwicklung und die Hervorhebung ihrer Stärken bereit.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 1: Bezugsnormenorientierte Formulierungsmöglichkeiten (Quelle: Bohl (2004b), S. 65)

5.2 Begriff der Inferenz

Der Begriff der Inferenz (Schlussfolgern) bezieht sich auf den Vorgang der Leistungsbeobachtung von Schülern, zum Beispiel von einer Präsentation.⁵⁹ Hierbei spielen der Grad der Konkretheit von Kriterien und die bewusste Gestaltung der Übergänge von Beobachtungs- zu Beschreibungs- und Bewertungsphasen eine wichtige Rolle. Man unterscheidet zwischen einer niedrigen und einer hohen Inferenz: Eine niedrige Inferenz liegt vor, wenn eine konkrete Situation oder Verhaltensweise unmittelbar notiert ist, nämlich ‚Einen Ablauf vorstellen‘. Eine hohe Inferenz beinhaltet, dass die beobachtende Lehrkraft aus mehreren kleinen Situationen auf einen größeren Zusammenhang schließt, etwa der Schüler hat eine hohe Präsentationskompetenz. Die hohe Inferenz ist daher durch ein beträchtliches Maß an Abstraktion und zusammenfassenden Elementen charakterisiert und von der konkreten Situation losgelöst (Abbildung 2).⁶⁰

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 2: Inferenz (Quelle: Bohl (2004b), S. 62)

Der Unterschied von niedriger und hoher Inferenz besteht in dem Zusammenhang, dass „je konkreter (niedriginferierter) Kriterien sind, desto eher können sie beobachtet werden.“⁶¹ Aber je abstrahierender und zusammenfassender Kriterien werden, desto weniger beschreiben sie einen Zustand und desto weniger können sie beobachtet und zu einem späteren Zeitpunkt nachvollzogen werden.⁶² Sie geben jedoch mehr Auskunft über das Erreichen einer Kompetenz. Dadurch geraten sie auch schnell in die Bahnen der Bewertung und Beurteilung. Hierbei ist Vorsicht gewährt, denn daraus kann die Schwierigkeit entstehen, sich nicht mehr auf einzelne Beobachtungen zurückbesinnen zu können und dadurch die Beurteilung zu verfälschen. Daher sind genaue Aufzeichnungen über den Vorgang des Schlussfolgerns sehr wichtig, um diesen auch den Schülern verständlich und nachvollziehbar zu machen.

5.3 Skalierungsformen

Skalierungsformen sind „mehrstufige Einschätzungsmöglichkeiten (Ratings) […] (bei denen der) Grad der Ausprägung einer bestimmten Eigenschaft oder eines bestimmten Verhaltens […] eingeordnet“⁶³ wird, das heißt man setzt an die Stelle des Merkmals ein ‚Kreuz‘. Dazu kann man sich unterschiedlicher Skalierungsformen bedienen (siehe Anhang).

Der Vorteil dieses Verfahrens ist, dass es vielschichtig eingesetzt werden kann und auf klare Aussagen beruht.⁶⁴ Jedoch bringt der Umgang damit auch viele Probleme mit sich. Die Festlegung des einen ‚Kreuzes‘ auf das ‚richtige‘ Feld kann nur auf Kosten einer starken Verringerung der Komplexität vollzogen werden, denn dieses spiegelt die komplette Leistung wider. Es muss demnach darauf geachtet werden, dass die Skalierung gewissenhaft durchgeführt wird. Um einen korrekten Umgang mit Skalierungsformen zu bewahren, ist es wichtig, die unterschiedlichen Stufen trennscharf zu formulieren und um dessen jeweilige Bedeutung zu wissen.⁶⁵ Je mehr Stufen es in einer Skalierung gibt, desto schwieriger wird die Einstufung. Deshalb erfordert schon eine fünfstufige Skala einen hohen Erfahrungswert mit Skalierungen. Vermehrt werden daher eher drei oder vier Stufen verwendet. Weiterhin ist für die Nachvollziehbarkeit der Bewertung des Schülers und dessen Lerneffekt von Vorteil, wenn eine zusätzliche verbale oder schriftliche Begründung der Skalierung vorliegt.⁶⁶ Dabei sollten Beispiele oder Situationen genannt werden können, die das ‚Kreuz‘ an jener Stelle rechtfertigen und verständlich machen. Es ist auch wünschenswert, sich bei der Beobachtung mit Skalierungsbögen nicht nur auf dessen Kriterien zu beschränken, sondern auch offen für sonstige Beobachtungen oder spontane Einfälle zu sein.

6 Gütekriterien

6.1 Problematik der Testtheoretischen Gütekriterien

Die schulische Zensurengebung unterliegt den aus der quantitativ-empirischen Sozialforschung entwickelten testtheoretischen Gütekriterien: Objektivität, Reliabilität (Genauigkeit einer Messung) und Validität (Gültigkeit).⁶⁷ Allerdings konnte die Forschung nachweisen, dass die Anwendung dieser Kriterien schon bei der traditionellen Notengebung misslungen ist. Somit ergibt sich daraus die Schlussfolgerung, dass sie im Zusammenhang mit weitaus komplexeren Bewertungserfahren zunehmend problematischer wird.⁶⁸ Im Zuge dessen kann man von einer Nicht-Erfüllung dieser Kriterien sprechen. Dies hat viele verschiedene Gründe, weshalb an dieser Stelle lediglich eine Auswahl erläutert wird.

Zu Beginn sind hier die Realisierbarkeit und der Sinn solcher Kriterien zu erwähnen. Innerhalb des schulischen Alltags besteht zum Beispiel nicht die Möglichkeit eine Klassenarbeit mehrfach zu korrigieren, um deren Objektivität zu sichern; dazu fehlt die Zeit.⁶⁹ Zusätzlich würde dieser Aufwand auch keinen Sinn für den Schüler haben, denn sein Lern- und Entwicklungsprozess würde dadurch weder verändert noch gefördert werden. Ein weiterer Grund ist, dass der Prozesscharakter schulischen Lernens durch eine normierte Datenermittlung nicht dargestellt werden kann und die Erhebung der Daten kontextlos, also losgelöst von, zum Beispiel, der Lernumgebung und dem situativen Zustand des Kindes, passiert.⁷⁰ Außerdem sind testtheoretische Gütekriterien in einem naturwissenschaftlichen Verfahren begründet. In der Schule aber geht es um junge Menschen, die in einen sozialen Kontext eingebettet sind und nicht als Objekte und Datenlieferanten agieren, sondern als Subjekte wertgeschätzt werden sollten. Weiterhin sind pädagogische Gesichtspunkte Grundlage für jede Form der Bewertung, denn der Mensch „ist ein ganzheitliches und entwicklungsfähiges Wesen, daher muss auch die Diagnostik entwicklungsfähige Verfahren berücksichtigen.“⁷¹ Es ist daher für die Verbesserung der Bewertungsqualität anzustreben, dass eine enge Beziehung zwischen den Bewertungsverfahren auf der einen Seite und dem Lernverhalten und der Lernbiografie der Schüler auf der anderen Seite besteht.⁷² Die genannten Gründe erfordern eine Umorientierung zu pädagogischen, qualitativ hochwertigen Kriterien, die im Nachstehenden erklärt werden.

[...]

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¹ Vgl. Bohl (2004b), S.11

² Bohl (2004b), S.11

³ Vgl. Bohl; Schleske (2005), S.6

⁴ Vgl. Bohl (2004c), S.10

⁵ Bohl (2004b), S.60f.

⁶ Bohl (2004b), S.61

⁷ Vgl. Bohl (2004b), S.61

⁸ Bohl (2004b), S.48

⁹ Vgl. Bohl (2004b), S.49

¹⁰ Vgl. Bohl (2004b), S.48

¹¹ Bohl (2004b), S.49

¹² Vgl. Bohl (2004b), S.49

¹³ Vgl. Bohl (2004b), S.50

¹⁴ Vgl. Gudjons (1994), S.15

¹⁵ Vgl. Gudjons (2008), S.79-87

¹⁶ Vgl. Gudjons (1994), S.21

¹⁷ Vgl. Kapitel 7.1

¹⁸ Vgl. Bohl (2004b), S.17

¹⁹ Bohl (2004b), S.17

²⁰ Vgl. Bohl (2004d), S. 13

²¹ Bohl (2004a), S.350

²² Bohl (2004d), S.11

²³ Vgl. Bohl (2003b), S.213f.

²⁴ Vgl. Schleske (2005a), S.23ff.

²⁵ Vgl. Bohl (2004d), S.12

²⁶ Bohl (2004b), S.29

²⁷ Vgl. Bohl (2004b), S.21

²⁸ Bohl (2004b), S.23

²⁹ Bohl (2004b), S.27

³⁰ Vgl. Bohl (2004b), S.27

³¹ Vgl. Bohl (2004b), S.27

³² Vgl. Bohl (2003b), S.215

³³ Bohl (2004b), S.27f.

³⁴ Bohl (2004b), S.28

³⁵ Vgl. Bohl (2004b), S.28

³⁶ Bohl (2003b), S.215

³⁷ Vgl. Bohl (2004b), S.28f.

³⁸ Vgl. Bohl (2004b), S.27

³⁹ Vgl. Bohl (2004b), S.41-50

⁴⁰ Vgl. Bohl (2006a), S.5

⁴¹ Vgl. Bohl (2004b), S.48

⁴² Vgl. Bohl (2004d), S.21

⁴³ Vgl. Bohl (2004b), S.42ff.

⁴⁴ Vgl. Bohl (2004b), S.44

⁴⁵ Bohl (2004b), S.44

⁴⁶ Vgl. Bohl (2006a), S.5

⁴⁷ Vgl. Bohl (2004b), S.47f.

⁴⁸ Vgl. Bohl (2004b), S.42

⁴⁹ Bohl (2004b), S.42

⁵⁰ Vgl. Bohl (2004b), S.41

⁵¹ Vgl. Bohl (2004b), S.58

⁵² Vgl. Bohl; Schleske (2005), S.6

⁵³ Vgl. Bohl (2004b), S.63

⁵⁴ Vgl. Bohl, Schleske (2005), S.9

⁵⁵ Vgl. Bohl (2004b), S.63

⁵⁶ Bohl (2004b), S.64

⁵⁷ Vgl. Bohl (2004b), S.64

⁵⁸ Vgl. Bohl; Schleske (2005), S.9

⁵⁹ Vgl. Bohl (2004b), S.62

⁶⁰ Vgl. Bohl; Schleske (2005), S.10

⁶¹ Bohl (2004b), S.62

⁶² Vgl. Bohl (2004b), S.62f.

⁶³ Bohl; Schleske (2005), S.10

⁶⁴ Vgl. Bohl (2004b), S.70f.

⁶⁵ Vgl. Bohl; Schleske (2005), S.10

⁶⁶ Vgl. Bohl (2004b), S.71

⁶⁷ Vgl. Bohl (2003b), S.218

⁶⁸ Vgl. Bohl (2004d), S.39

⁶⁹ Vgl. Bohl (2003b), S.218

⁷⁰ Vgl. Bohl (2004d), S.41f.

⁷¹ Bohl (2004b), S.75

⁷² Vgl. Bohl (2004b), S.75