Stationenlernen nach den fünf didaktischen Leitfragen von Wolfgang Klafki

1. Sachanalyse

Das Stationenlernen, auch Werkstattarbeit genannt (Klippert: 2010, 108), gehort zu den Methoden, die im offenen Unterricht Anwendung finden, und welche sich Individualisierung und Leistungsdifferenzierung zum Ziel gesetzt hat (Mattes: 2011, 168). Das selbststandige Bearbeiten der verschiedenen Lernangebote, die thematisch unter ein gropes Rahmenthema zusammengefasst werden konnen, steht also hierbei im Vordergrund, ebenso die Moglichkeit, „sowohl individuelles, differenzierendes als auch soziales Lernen zu realisieren" (Jurgens: 2006, 89). Schulerinnen und Schuler bewegen sich allein, mit einem Partner oder in einer Kleingruppe von Station zu Station, die jede einen anderen thematischen Schwerpunkt darstellt, aber trotzdem relativ unabhangig voneinander bearbeitet werden konnen, und dokumentieren die abgeleistete Arbeit auf einem Laufzettel, welcher der Lehrperson Aufschluss uber das Voranschreiten der Lernenden gibt. Grundsatzlich gibt es bei der Stationenarbeit Pflicht- und Wahlstationen (Mattes: 2011, 168).

Der GroRteil der Organisation muss von der Lehrperson vorbereitend geleistet werden: die Stationen mussen zurechtgelegt und der Unterrichtsraum entsprechend eingerichtet werden, um einen moglichst reibungslosen Ablauf zu ermoglichen. Die Themen der einzelnen Stationen sollten dabei moglichst der Erarbeitung, Ubung, Vertiefung und/oderWiederholung dienen (Klippert: 2009, 109).

In diesem Ablauf unterscheidet Mattes die vier folgenden Phasen: eine Vorbereitungs-, Durchfuhrungs-, Presentations- und Auswertungsphase (2011, 168). In der Vorbereitungsphase sollte ein Planungsgesprach im Plenum erfolgen, um die Schuler sowohl thematisch als auch organisatorisch auf die geforderten Leistungen vorzubereiten. Auch Verhaltensregeln und mogliche Konsequenzen bei der Nichteinhaltung dieser konnen oder sollten vorab geklart werden. Bei der Neueinfuhrung dieser Methode in eine Klasse kann es sinnvoll sein, einen „Stationenrundgang“ vorzunehmen, um die Schulerinnen und Schuler mit dem Aufbau der neuen Methode erst einmal vertraut zu machen (Jurgens: 2006, 94).

In der Durchfuhrungsphase arbeiten die Schuler hauptsachlich frei. Die Pflichtstationen mussen hierbei bearbeitet werden, allerdings konnen die Schulerinnen und Schuler frei entscheiden, in welcher Reihenfolge, in welcher Sozialform (allein, zu zweit oder in Kleingruppen) und teilweise auch in welchem Tempo sie die Stationen bearbeiten. Allerdings sollte bei diesem letzten Punkt darauf geachtet werden, dass die Zeit vernunftig eingeteilt wird, damit alle Stationen bearbeitet werden konnen. Wechselzeitpunkte bzw. die Zeit, die fur das Bearbeiten einzelner Stationen vorgesehen ist, konnen jedoch auch von der Lehrperson von vorne herein bestimmt werden. Die Lehrperson nimmt in dieser Phase eine beobachtende Rolle ein: sie achtet darauf, dass die vorher besprochenen Regeln eingehalten werden, verschaffen sich einen Uberblick uber das bisher Geleistete und stehen als Ansprechpartner zur Verfugung, wenn Hilfe notig sein sollte, allerdings sollten die Schuler zuerst versuchen, kleinere Verstandnisprobleme mit Hilfe ihrer Mitschuler zu klaren.

Nach der Durchfuhrungsphase folgt die Anwendung, oder Prasentationsphase, bei der die Schuler ihre Ergebnisse vorfuhren, ihre Lernwege und positive sowie mogliche negative Erfahrungen ansprechen. Diese Phase dient als Vertiefungs-, aber gewissermaRen auch als erste Sicherungsphase, denn fehlt sie, gewinnen die Schulerinnen und Schuler kaum Ertrag aus ihrer Arbeit.

In der Auswertungsphase ubernimmt die Lehrperson wieder die Fuhrung in der Klasse, unter deren Anleitung Lernerfolge noch einmal gefestigt werden und beobachtete Defizite aufgearbeitet werden konnen. Damit ist dann auch am Ende wieder eine gemeinsame Basis fur alle Schulerinnen und Schuler geschaffen und die Ergebnisse sind fur alle gesichert.

Die Methode Stationenlernen bietet den Schulerinnen und Schulern viele Lernchancen. Zum einen ermoglicht sie den Schulern eine eigene und subjektive Auseinandersetzung mit dem Stoff. Des weiteren genieRen die Schuler wie bereits erwahnt, ein hohes MaR an Mitbestimmung. AuRerdem haben sie in den Wahlstationen die Moglichkeit, die Angebote auszuwahlen, die ihrem ganz personlichen Leistungsstand und ihren personlichen Interessen unterliegen, wodurch eigenverantwortliches und selbststandiges Lernen gefordert werden. Innere Differenzierung wird hier auf mehreren Ebenen ermoglicht. Das bedeutet, es werden sowohl Angebote an besonders starke, wie auch an eher leistungsschwachere Schuler gestellt. Ein weiterer Punkt, der fur das Stationenlernen als Unterrichtsmethode spricht, ist, dass die Schuler es bisweilen sehr genieRen, einmal nicht still sitzen zu mussen, sondern sich - in MaRen - frei und unkontrolliert im Raum bewegen konnen und uber ihre Arbeit - ebenfalls begrenzt - selbst entscheiden konnen (Mattes: 2011, 169).

Aber auch diese Methode hat naturlich Schwachpunkte, auf Grund derer viele aktive Lehrkrafte auf ihren Einsatz verzichten. Der groRte Mangel ist wohl der enorme Planungs- und Vorbereitungsaufwand, der fur die Lehrperson in der Organisation steckt. Der Gedanke, dass das Stationenlernen eine Entlastung fur die Lehrerin bzw. den Lehrer darstellt, hat sich als Mythos herausgestellt, denn diese Entlastung hat die Lehrperson tatsachlich nur in der Durchfuhrungsphase der Stationenarbeit. Durch die Anforderungen, die aber an die Lehrkraft in der Vor- und Nachbereitung gestellt werden, ist der Aufwand genauso hoch. Ein weiteres Risiko, das wahrend der Durchfuhrungsphase besteht, ist, dass die Schuler und Schulerinnen die ihnen zugestandene Freiheit ausnutzen, was in Nichtstun und „Pseudo-Arbeit“ resultieren kann. Dadurch, dass die Lehrperson in dieser Phase nicht so prasent ist wie sonst, fuhlen die Schulerinnen und Schuler sich unbeobachtet und beginnen sich mit anderen Dingen zu beschaftigen, was wiederum schnell auch in Unordnung und sogar Chaos ausbrechen kann. Ebenfalls durch diese verminderte Prasenz des Lehrenden geht diesem moglicherweise auch der Uberblick uber den Leistungsstand seiner Klasse verloren (Bauer: 1997, 60), weswegen die Auswertungsphase im Ablauf der Stationenarbeit so besonders wichtig ist.

Schulerinnen und Schuler bringen auf Grund ihrer Lernbiologie (nach F. Vester, zitiert in Bauer: 1997, 37) auRerdem noch diverse Voraussetzungen in den Unterricht und damit auch in das Lernen an Stationen mit ein. Unbekannte Inhalte losen im Gehirn des Schulers Unbehagen und Stress aus, was in einer Blockade des Denkens und Kombinierens resultiert. Daher ist es sinnvoll, wie bereits erwahnt, die Inhalte der Stationen so zu verpacken, dass sie an ,,alte“ Inhalte anknupfen, was allein durch ein ,,Gefuhl des Wiedererkennens“ schon ein Erfolgserlebnis vermittelt, wodurch die Abwehr des Neuen sinkt und die Lernausgangslage positiver ausfallt (Bauer: 1997, 39), was wiederum stark die Motivation zum Weitermachen steigert. SpaR und das Erleben lustiger Begebenheiten steuern ebenfalls einen nicht unerheblichen Teil zum Gelingen der Stationenarbeit bei, da ,,mit positiven Erlebnissen verknupfte Informationen besonders gut verarbeitet und verstanden und ebenfalls wieder vielseitig im Gedachtnis verankert“ (Bauer: 1997, 41).

Zusammenfassend kann also festgehalten werden, dass das Lernen an Stationen eine Methode des offenen Unterrichts darstellt, die zwar viel Aufwand an Vorbereitung erfordert, jedoch, sofern sie nicht standig im Unterricht zum Einsatz kommt, fur Lehrer und Schuler gleichsam eine willkommene Abwechslung vom geschlossenen Unterricht, derja immer noch die Regel ist, sein kann.

2. Lernziele

Ubergeordnetes Lernziel (kognitiv):

Die Studierenden erweitern und vertiefen ihren Wissensstand uber die Unterrichtsmethode „Stationenlernen“.

Feinlernziele:

Die Studierenden ...

1. ... aktivieren ihr Vorwissen zum Thema „Stationenlernen“ und konnen dadurch die im Langzeitgedachtnis gespeicherten Informationen im Arbeitsgedachtnis abrufen (Mindmap).
2. ... erweitern ihre Kenntnisse uber das Stationenlernen und werden auf den gleichen Wissensstand gebracht (Lehrervortrag).
3. ... kennen die Organisation und den Aufbau der Methode, wissen um notwendige Voraussetzungen und konnen Vor- und Nachteile der Unterrichtsmethode benennen (Textarbeit + Sicherung).
4. ... integrieren das Erlernte in ihr bestehendes Wissen und konnen es in ihrem zukunftigen Berufsleben anwenden (Diskussion).

3. Didaktische Analyse

Die nachfolgende Didaktische Analyse, die den Kern der Unterrichtsvor-bereitung darstellt, orientiert sich an den funf didaktischen Leitfragen nach Wolfgang Klafki.

Die Lehr-Lern-Einheit befasst sich exemplarisch mit dem Rahmenthema ,,Stationenlernen“. Der Fokus liegt hierbei auf dem Erwerb von fachspezifischen Kenntnissen und Fahigkeiten uber diese Unterrichtsmethode.

Bei der Unterrichtseinheit handelt es sich sowohl um eine vertiefende als auch um eine weiterfuhrende Stunde. Vertiefend ist sie insofern, als dass das Lernen an Stationen erneut aufgegriffen und an bereits vorhandenes Wissen angeknupft wird, weiterfuhrend insofern, als dass die Studierenden ihren Wissensstand erweitern.

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