Heavy Metal. Ein jugendgefährdendes Musikgenre? (Musik, 9. Klasse)

Thema der Unterrichtsreihe: Geschichte der Rockmusik

Thema der Unterrichtsstunde: Heavy Metal – ein jugendgefährdendes Musikgenre? Drei Metal-Songs zwischen inhaltlicher Konzeption und möglicher Rezeption

Kernanliegen der Stunde:

Indem die Schülerinnen und Schüler ausgewählte Metal-Songs aspektgeleitet unter Berücksichtigung einschlägiger Kontexte interpretieren, reflektieren sie das Verhältnis von inhaltlicher Konzeption und möglicher Rezeption und gelangen zu einen differenzierten Urteil darüber. Sie erweitern ihre musikbezogene Reflexionskompetenz.

Die Stunde leistet einen Beitrag zum längerfristigen Aufbau folgender Kompe-tenzen:

I) Darstellung der längerfristigen Unterrichtszusammenhänge

I) 1. Lernausgangslage

Lerngruppe ist eine 9. Klasse, die ich seit dem Beginn dieses Halbjahres (also seit dem 02.02.2015) im Rahmen meines BdU unterrichte. Obwohl dort sehr individuelle und teils auch meinungsstarke Typen vertreten sind, ist das Klassenklima durchaus positiv. Gruppenprozesse verlaufen insgesamt produktiv („Performing-Phase“, vgl. Bannis/Shepard 1956), wenngleich in Erarbeitungsphasen recht unterschiedliche Tempi zu beobachten sind. Dies hängt mit der heterogenen Leistungsstärke der Lerngruppe nicht zuletzt im Hinblick auf fachspezifische Gegenstände zusammen. An diesem Gymnasium werden Musik und Kunst in der 9 jeweils halbjährig unterrichtet, in der 8. Klasse gar nicht. Dieser Umstand verstärkt die ohnehin gegebene Heterogenität innerhalb der Lerngruppe zusätzlich: Zum einen vergrößert sich die Spanne zwischen den musikalischen und musikbezogenen Fähigkeiten und Fertigkeiten, dem musikbezogenen Wissen und den Interessen derjenigen SuS, die in ihrer Freizeit musikalisch tätig sind, im Vergleich zu denen, die dies nicht sind. Ein Fragebogen zu Beginn des Halbjahrs zur Selbsteinschätzung und zu musikalischen Vorlieben sowie die Unterrichtserfahrung im bisherigen Verlauf bestätigten dies: Ca. ein Drittel des Kurses kann ein Instrument spielen (3 Schüler spielen sogar sehr gut Klavier), nur ein Fünftel schätzt seine Notenlesefertigkeiten als „gut“ oder besser ein. Zum anderen sorgt die Stundentafel dafür, dass die SuS ausgerechnet in der Lebensphase, die sehr wichtig ist für die Ausprägung und Festigung ihrer Musikpräferenzen, nicht fachdidaktisch begleitet werden.

Dies hat in zweierlei Hinsicht Einfluss auf die Reihenplanung:

1. Statt einer Auffrischung musiktheoretischer oder musikgeschichtlicher Inhalte aus der 5-7 – die für diejenigen, die Musik in der Oberstufe ohnehin nicht weiter belegen werden, wenig Sinn macht – habe ich mich für meiner Einschätzung nach eher „schülernahe“ Themen entschieden (3. Quartal Filmmusik, 4. Quartal Rockmusik). Die in erster Linie rezeptive Beschäftigung damit erfordert nicht sehr viel Vorwissen und bietet so genügend niedrigschwellige Angebote zur aktiven Mitarbeit. Ein entsprechendes musikbezogenes Sachwissen und Fachvokabular kann relativ schnell aufgebaut werden. Eingestreute Musizierstunden geben einerseits den instrumental versierten SuS die Möglichkeit, zu „glänzen“, andererseits aber den anderen SuS die Chance, von deren Vorwissen im Rahmen tutorieller Lernsettings zu profitieren.

Nicht zuletzt aufgrund der unterschiedlichen Voraussetzungen – die im Verlauf lediglich eines einzigen Halbjahres kaum kompensiert werden können – kommt kooperativen Lernformen dabei eine besondere Bedeutung zu. Nicht nur können alle SuS ggf. in analytischer Hinsicht von einigen Wenigen zusätzlich „gecoacht“ werden, sondern vielmehr können sie hier innerhalb kleinerer Gruppen zunächst das Selbstvertrauen gewinnen, sich auch im Plenum ohne Scheu vor den „Musikern“ in der Klasse zu musikbezogenen Fragestellungen äußern.

2. Der Thematisierung der individuellen Musikpräferenzen muss gerade in ihrer Unterschiedlichkeit Raum gegeben werden. Die vor allem rezeptive und reflexive Auseinandersetzung mit und die Schaffung von Akzeptanz für Anderssein ist nicht nur ein erzieherisches Feld, sondern eröffnet eine Orientierung im pluralen und an Identifikationsangeboten reichen Feld populärer Musikkulturen (inhaltlicher Schwerpunkt im Inhaltsfeld „Entwicklungen von Musik“ in den konkretisierten Kompetenzerwartungen des KLP für die JgSt 7-9).

I) 2. Leitgedanken und Intention der Unterrichtsreihe

Die kommunikative Bearbeitung von differenten musikbezogenen Bedeutungszuweisungen ist zentraler Bestandteil der „Kommunikativen Musikdidaktik“ von Stefan Orgass (vgl. v. a. 2007). Basierend auf der „Pädagogik der Kommunikation“ von Klaus Schaller soll „Achtsamkeit auf Andere und Anderes“ dadurch gefördert werden, dass die SuS individuelle Formen und Bedingungen ihrer Musikrezeption für sich und für andere transparent machen und unter ästhetischen und normativen Aspekten interaktiv verhandeln. Während die Planung des 3. Quartals dafür im Bereich „Wirkungen von Musik“ bereits Anknüpfungspunkte bot, bietet die aktuelle Reihe „Rockmusik“ in noch viel stärkerem Maße Gegenstände, deren Wahrnehmung durch subjektive Vorlieben, jugendkulturelle Rollenfindungsprozesse und mediale Orientierung vorgeprägt und daher stark normativ besetzt oder sogar selektiv oder vorurteilsbehaftet sein kann. Gerade dieses Kontroversitätspotential bietet einige Chancen für die Reihenplanung. Zum einen sollen die SuS in Referaten „ihre“ Musik vorstellen und mit den anderen SuS in Austausch darüber treten. Vor allem aber soll eine nähere Betrachtung der historischen Entstehungskontexte von Rockstilen ein besseres Verständnis musikalischer Prinzipien, zentraler Themen, soziokultureller Besonderheiten damaliger wie gegenwärtiger musikalischer Produktionen ebnen. Die Reihe lässt sich in den konkretisierten Kompetenzerwartungen des KLP Sek I für die JgSt 7-9 in zwei Inhaltsfeldern verorten: An Rockmusik als „textgebundener Musik“ erwerben die SuS Kompetenzen im Inhaltsfeld „Bedeutungen von Musik“, indem sie – schwerpunktmäßig hinsichtlich musikalischer Rezeption – „subjektive Höreindrücke bezogen auf den Ausdruck von Musik“ beschreiben und vergleichen sowie – in reflexiver Hinsicht – „Zusammenhänge zwischen Ausdrucksvorstellungen und Gestaltungskonventionen“ erläutern (MSW NRW 2011, S. 23-24). Explizit ist die Auseinandersetzung mit „Populärer Musik“ aber im Inhaltsfeld „Entwicklungen von Musik“ vorgesehen. Dies realisiert die Reihe insofern, als die SuS „populäre Musik im Hinblick auf ihre Stilmerkmale“ analysieren, diese Merkmale „unter Verwendung der Fachsprache“ benennen und „in ihrem historisch-kulturellen Kontext“ deuten (ebd., S. 24-25).

Das schulinterne Curriculum für die Sek I sieht die Auseinandersetzung mit „Jugendmusikkulturen“ in den JgSt 7-9 vor, von den dort vorgeschriebenen Kompetenzbereichen deckt die Reihe vor allem die rezeptiven und reflexiven ab (Die SuS „analysieren und interpretieren Musik unter bestimmten Fragestellungen“, „stellen Höreindrücke und Unterrichtsergebnisse angemessen dar“ und „thematisieren die vielfältigen Zusammenhänge zwischen Musik und den Erfahrungen
in ihrer eigenen Lebenswelt“ (vgl. Schulinterner Lehrplan).

Die Nachhaltigkeit der Lern- und Entwicklungsprozesse im Verlauf der längerfristigen Unterrichtszusammenhänge würde sich darin zeigen, dass die SuS mit ihnen im Alltag ständig begegnender Musik bewusster, intensiver, zugleich aber auch kritischer umgehen, sich ihnen bis dato eher fernen Rockstilistiken offener zuwenden um ihren musikalischen Horizont selbttätig zu erweitern – aus dem Gefühl heraus, dass darin eine Bereicherung für sie liegen kann. Sei sollen eine Skepsis gegenüber übereilten oder festgefahrenen Denkmustern und Rezeptionsweisen erwerben, die ihnen erlaubt, sich zu Grenzziehungen wie z. B. „schwarze oder weiße Musik“ (ein maßgebliches Kriterium für die US-Musikkritik insbesondere der 1950er Jahre), „meine Musik ist gut – die andere nicht“ (Umgang mit Anderssein) oder „Musik – Nicht-Musik“ (als ästhetische Unterscheidung, die während der Reihe sogar schon am Bsp. von Hendrix´ Version von „Star Spangled Banner“ virulent wurde) in kritische Distanz zu setzen. Dies alles ist schwer überprüfbar. Angedacht ist jedoch eine Selbstdiagnose am Ende der Reihe und eine Abschlussdiskussion, die auch eine Bewertung der besprochenen Musiken mit einschließt. Eine schriftliche Überprüfung i. S. eines Tests, der ohnehin lediglich Sachwissen zu den einzelnen Stilen abfragen könnte, ist nicht vorgesehen. M. E. ist es ferner ein durchaus legitimes Anliegen, das halbe Jahr in dem Zeitraum nach der 7 und vor der Oberstufe dafür zu nutzen, die SuS für Musikunterricht zu interessieren und sie zu motivieren, das Fach in der Oberstufe zu belegen.

I) 3. Überblick über die Reihe (Synopse)

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

II) Begründung der wesentlichen Planungsentscheidungen der Unterrichtsstunde (Didaktisch-methodischer Kommentar)

Die Geschichte der Rockmusik ist u. a. eine Geschichte soziokultureller Konflikte: zwischen gesellschaftlichen Schichten, zwischen ästhetischen Haltungen, zwischen Generationen. Ein häufig zu beobachtender Reflex auf das Neue, dass in Produkten von Jugendmusikkulturen artikuliert wird (und das durchaus provokante Formen der Kritik an bis hin zur völligen Negierung von bestehenden Verhältnissen beinhalten kann), besteht darin, sie als bedrohlich, gefährlich, schädlich oder zumindest sinnlos abzutun. Ein Dokument ein solchen Einschätzung in Bezug auf die damals noch relativ junge Richtung Heavy Metal ist in der Reportage „Ihr Kinderlein kommet“ des Bayerischen Rundfunks von 1990 zu sehen (abrufbar unter https://www.youtube.com/watch?v=N9zn8yvY8zc (Stand 11.10.2015)). Die hier vorgetragenen Thesen werden als Einstiegsmaterial gewählt, um die SuS auf die Wertbezüge und Wahrnehmungsweisen aufmerksam zu machen, die damals zu einer solchen Ablehnung geführt haben und teilweise immer noch führen (z. B. dort, wo Heavy Metal-Fans aufgrund ihrer Kleidung und Haartracht sogleich mit Satanisten gleichgesetzt werden). Das Einstiegsmaterial soll eine nähere Auseinandersetzung mit den Stücken motivieren, die in dem Beitrag verurteilt werden, und die SuS zugleich zu einer (zunächst intuitiven, später dann materialbezogenen) Haltung herausfordern. Der Filmausschnitt ist dabei m. E. zu einseitig und offensichtlich suggestiv, als dass die Mehrzahl der SuS seiner Metal-Skepsis ohne weiteres zustimmen dürften. Dennoch soll ein kurzes Meinungsbild zu der Frage „Heavy Metal – ein jugendgefährdendes Musikgenre?“ eingeholt werden, da außer drei Schülerinnen (die in der vorigen Stunde ein Referat zu musikalischen Besonderheiten der verschiedenen Metal-Stile gehalten haben) keine Metal-Fans in der Klasse sind. Denn durchaus könnten Gesangsstil, Textinhalte oder Musikvideos – zusammen mit den im Film geäußerten Halbwahrheiten – bei vielen SuS Ablehnung hervorrufen. Die spätere Auseinandersetzung mit den im Film verteufelten Stücken dient dann der aspektorientierten Differenzierung dieses ersten Urteils. Die SuS sollen damit nicht plötzlich zu Metal-Fans werden, sondern sich mit demjenigen, dass Ablehnung hervorgerufen hat, auseinandersetzen, um sowohl die Songs selbst als künstlerisch-kritische Äußerung als auch mögliche Gründe für ihre Ablehnung besser verstehen zu können. Dabei argumentieren die SuS zwar nicht dezidiert musikalisch (im Blick auf stilistische Eigenarten oder musikalische Parameter), wohl aber musikbezogen (mit Blick auf die Textinhalte und deren Kontexte). Dies erscheint legitim, da musikalische Besonderheiten des Metal bereits in der vorigen Stunde Thema waren und bezogen auf die zur Debatte stehenden Vorwürfe (Satanismus, Aufruf zum Suizid, Aufruf zur Gewalt gegen die Polizei) nur einen Teilaspekt erhellen können. In dem Schulbuch „O-Ton 2“ wird angeregt, zu der These „Heavy Metal ist ein jugendgefährdendes Musikgenre“ eine Podiumsdiskussion zu führen (vgl. Clausen/Schläbitz 2012, S. 245). Von dieser Idee wurde aus Gründen der eigenen Sachanalyse abgesehen: In der Erarbeitungsphase soll eine eingehende Analyse der Texte und Kontexte exemplarischer Metal-Songs erfolgen, auf deren Ergebnissen sich jedoch nur mit Mühe eine stichhaltige (reine) Proargumentation aufbauen könnte. Dass ein Musikgenre kaum per se jugendgefährdend sein kann, dürfte den SuS bereits beim Betrachten des Filmbeitrags in der Einstiegsphase intuitiv naheliegend sein, zumal sie bereits in der vorherigen Stunde einige Einblicke in genretypische Besonderheiten erhalten haben. Einige SuS müssten also in einer Podiumsdiskussion eine Extremposition einnehmen, deren Argumente sich lediglich aus einer sehr oberflächlichen Betrachtung des Phänomens ergeben und eine solche soll ja gerade nicht eingeübt werden. Die SuS sollen im Verlauf der Stunde gerade etwas über das Verhältnis zwischen Inhalten der Songs und deren Rezeption lernen und so zu einer differenzierteren Argumentation gelangen. Dabei ist einer skeptischen Haltung gegenüber dem Genre durchaus Raum gelassen: Die SuS können Differenzen in der Gruppe thematisieren und in ihrem Statement artikulieren. Die Haltung der Gruppe zu der Frage kann auf dem Zustimmungsbarometer entsprechend skaliert werden. Das Material ist auch kontrovers genug, um kritische Argumentationen anzuknüpfen, zumal Provokation eines der Kennzeichen von Heavy Metal ist: Der futuristische Kopf auf dem Albumcover von Stained Class wird von einem Laser durchbohrt, Lemmy Kilmisters Selbstdarstellung auf dem Elektrischen Stuhl ist zumindest geschmacklos, der Songtext von „Killed by Death“ ist in alle möglichen Richtungen deutbar (nicht zuletzt in die, dass er weitgehend sinnlos ist). Wichtig ist, dass die SuS zu einer auf die Analyseergebnisse gestützte Haltung gelangen, die durchaus ambivalent sein kann. Produktiv würde es auch sein, wenn die SuS feststellen, dass sich einige Fragen gar nicht mithilfe des Materials lösen lassen: Dies müsste – wenn die Frage aufkommt – in der auswertenden Plenumsphase dann methodenkritisch problematisiert werden. Die UB-Stunde bildet eine etwas andere didaktische Schwerpunktsetzung als die oben beschriebene Reihenkonzeption im Ganzen. Sie adressiert primär den Kompetenzbereich Reflexion im Inhaltsfeld „Bedeutungen von Musik“ insofern, als die SuS „kriteriengeleitet unterschiedliche Deutungen und Interpretationen von Musik“ beurteilen. Da sie nach der Beeinflussung Jugendlicher durch Heavy Metal fragt und die Auseinandersetzung mit stilistischen Merkmalen an das Problem von „Formen der Beeinflussung und Wahrnehmungssteuerung“ anknüpft, weist sie zudem Berührungspunkte zum Inhaltsfeld „Verwendungen von Musik“ insofern auf, als die SuS „musikalische Strukturen im Hinblick auf ihre Wirkungen“ analysieren (sowie „Musik hinsichtlich ihrer funktionalen Wirksamkeit“ „nach leitenden Kriterien“ beurteilen (Kompetenzbereich Reflexion; ebd., S. 26). Rockmusik „ist“ jedoch eigentlich keine „funktionale Musik“ (wie beispielsweise Werbe- oder Filmmusik): Die Funktion einer (negativen) Beeinflussung der Jugend von bestimmten Menschen wurde ihr lediglich zugschrieben bzw. unterstellt. Ein besseres Verständnis des Verhältnisses zwischen derartigen Zuschreibungen, der Aussageabsicht der Metal-Texte sowie der oberflächlich provokanten und „schockierenden“ Art des Vortrags ist gerade ein wichtiges Stundenziel.

Die hier gewählte Problemstellung ist insofern relevant für die SuS, als sie am Beispiel eines medial und in ihrer Lebenswelt durchaus präsenten Bereichs populärer Musikkultur Mechanismen von Vorurteilen hinterfragen und ansatzweise Techniken zu deren Dekonstruktion einüben (sie bestehen vorrangig in der Interpretation von Texten in Verbindung mit Kontexten). Der Erwerb von Wissen über die anstößigen Gegenstände (die m. E. exemplarisch für den Heavy Metal der frühen 80er Jahre gelten können) dient der Einnahme einer eigenen Haltung zu ihnen und langfristig – da sachferne oder gar ideologisch motivierte musikbezogene Argumentationen musikalische Produktionen häufig begleiten – einer größeren Offenheit gegenüber dem musikalisch zunächst Fremden und der Einsicht in den Facettenreichtum selbst eines auf den ersten Blick so homogenen Musikstils.

Zentrale Planungsentscheidungen gerade bei solchen eher offenen Problemstellungen betreffen die Reduktion, die Auswahl und Zurichtung des Materials, den Umfang der zu gegebenen Zusatzinformationen sowie die kriterielle Bemessung des Lernerfolgs. Die Auswahl der Gegenstände wird zunächst von dem Anfang der Doku „Ihr Kinderlein kommet“ abgeleitet: Explizit werden dort die Songs von Osbourne und Motörhead genannt, implizit wird (gleich zu Beginn) auf das Cover von Judas Priest angespielt. Diese Songs stehen m. E. aber durchaus exemplarisch für drei Aspekte des argumentativen Repertoires gegen Metal insgesamt:

– Osbourne: Blasphemie/Satanismus
– Motörhead: Gewaltdarstellung
– Judas Priest: Aufruf zum Suizid

Diese Auswahl ist m E. einerseits durchaus exemplarisch für frühen Heavy Metal (Motörhead wird aufgrund des Gesangsstils, der Kleidung und der verwendeten Symbolästhetik häufig als Heavy Metal Band eingestuft, wenngleich die Musik eher auf Hardrock, Punk und Rhythm and Blues zurückgreift). Andererseits werden die SuS durch die Verknüpfung zum Einstieg besonders motiviert, den Thesen aus dem Film nachzugehen. Auf eine Einbeziehung von Musikvideos in der Erarbeitungsphase wurde verzichtet, da es zu „Better By You“ kein Video gibt und die Gruppen dann medienmäßig ungleich ausgestattet wären. Außerdem ist die Auswertung von Musikvideos ein methodisch äußerst komplexes Verfahren, das erst eingeübt werden müsste und nicht „nebenbei“ mit der – ohnehin sehr komplexen – Untersuchung von Musik, Texten und Kontextinformationen erfolgen sollte. Ein visuelles Element sollte aber durchaus als Bezugsgröße einbezogen werden, da die visuelle Komponenten zu dem Genre essentiell dazugehört. Gewählt wurden: Zwei Screenshots aus dem Musikvideo von Miracle Man, ein Foto aus der Fotosession zu Motörheads „Killed By Death“-Video sowie das Albumcover von Judas Priests „ Stained Class“. Zu den schwierigen und inhaltlich oft auch nicht eindeutigen englischsprachigen Texten wurden Interpretationshilfen gegeben. Leider lenken diese die SuS natürlich stark, das Vorgehen scheint aber angesichts der Jahrgangsstufe, der Zeitplanung und der insgesamt angestrebten Breite der Materialbasis legitim. Den SuS steht mit den Erläuterungen und den Bildern genug Material zur Verfügung, um auch ohne ganz exaktes Textverständnis eine Argumentation zu entwickeln. Für die Erfüllung des Kriteriums einer differenzierten Argumentation ist es lediglich erforderlich, dass die SuS in logisch stimmiger Hinsicht auf mehrere Aspekte rekurrieren, nicht aber auf sämtliche. Die SuS sind anhand der Kürze der Zeit gezwungen, auszuwählen. Die Erarbeitung folgt Prinzipien kooperativen Lernens, die sich hier anbieten: Meinungen müssen nicht sofort im Plenum geäußert werden, sondern können zunächst in der Gruppe und nach einer entsprechenden Fundierung durch das Material erprobt werden. Die Lernprogression erfolgt nicht linear: Vielmehr soll ein erster Eindruck in der Gruppe diskutiert und später aspektgeleitet an Argumente angebunden werden, was eine Auseinandersetzung mit Texten, Kontexten, Bildern und der Musik erfordert. Die Musik „nur“ als letzten Punkt zu berücksichtigen erscheint legitim, da musikalische Aspekte in der letzten Stunde im Vordergrund standen und zudem die musikalische Analyse die Frage „jugendgefährdend oder nicht?“ letztlich nur ergänzen kann (z. B.: „Der ,unschöne’ Gesang verstärkt die provokante Textbotschaft“, oder „Die Aggressivität der Musik kann selbst aggressiv machen“). Entsprechend hat der Punkt „Musik“ auf dem AB nur wenige Zeilen und ist hinsichtlich der zu berücksichtigenden Parameter gesteuert, seine Bearbeitung wäre bei Zeitmangel in den Gruppen sogar eher verzichtbar als die anderen Punkte. Eine Modifikation der Aufgabenstellung wäre gewesen, die oben genannten Aspekte (Blasphemie – Gewaltdarstellung – Aufruf zum Suizid) in die einzelnen Arbeitsaufträge hineinzunehmen. Meines Erachtens reicht es aber, die Aspekte am Ende des Einstiegs zu unterscheiden, so dass die SuS direkt an der übergeordneten Fragestellung arbeiten können. Dies ist sinnvoll, da die einzelnen Aspekte nach der Einstiegsphase ohnehin hinsichtlich ihrer Wirkung betrachtet werden (Jugendgefährdung). Die SuS arbeiten in den Gruppen „automatisch“ an diesen Aspekten, sollen diese aber gleich mit Blick auf mögliche Wirkungen charakterisieren. Die Arbeitsaufträge wurden so gestaltet, dass alle SuS die Chance haben, in der abschließenden Plenumsphase etwas über die Materialien zu erfahren, mit denen sie sich nicht beschäftigt haben: Die Songs müssen nicht noch einmal für alle vorgespielt werden, da die Gruppen ihre Position ohnehin am Material begründen müssen und so auch Informationen darüber mitliefern müssen. Nur die Bilder werden bei der Präsentation zusätzlich an die Wand gebeamt. Die Sicherung erfolgt in den Gruppen per Folien. Die Materialien und Einzel-Ergebnisse werden später per Dropbox für alle bereitgestellt. Insgesamt wird durch dieses Verfahren eine relativ große Handlungsautonomie der SuS angestrebt: Sie bekommen Untersuchungsaspekte zwar vorgegeben, untersuchen aber dann selbst und wählen die ihnen triftig erscheinenden Argumente aus. Auch wenn Einzelne innerhalb der Gruppe nicht so sehr zum Zuge kommen, haben sie in der abschließenden Diskussion erneut die Möglichkeit, sich einzubringen. Das Stundenthema wurde so gewählt, dass die unterschiedlichen (eingangs erwähnten) musikpraktischen bzw. analytischen Fertigkeiten der SuS nicht so stark ins Gewicht fallen: Eine eigene Position zu Musik zu artikulieren, erfordert diese nicht, jedoch werden die diesbezüglich stärkeren Schüler mehr zu den musikalischen Aspekten der Songs ergänzen können. Eine Diskussion wie die angestrebte habe ich in der Klasse aber noch nicht erprobt. Schwierigkeiten könnten darin bestehen, dass stillere Schüler ihre Meinung nicht genug in die Gruppenposition einbringen, wenn sie sehen, dass sie zu stark von dem Meinungsbild der Gruppenmitglieder abweicht. Dem wurde insofern begegnet, als in den einzelnen Stichpunkten auch explizit Gegenargumente genannt werden sollen. Eine wichtige Gelenkstelle ist der Übergang von der Präsentation zur Plenumsdiskussion. Hier muss gewährleistet sein, dass die SuS bei der zusammenfassenden Beurteilung der zentralen Fragestellung ansatzweise auf die Ergebnisse der anderen Gruppen eingehen. Von hier an kann der Stundenverlauf in verschiedene Richtungen gehen abhängig davon, wie kontrovers die Ergebnisse ausfallen und wie viel Zeit bleibt. Wichtig für die Impulsgebung bei der Diskussion ist:

1. Dass Verständnis für die unterrepräsentierte Position geschaffen wird. Denn es besteht die Gefahr, dass sich aufgrund des suggestiven Einstiegs viele gegen die Intention des Beitrags richten und SuS mit Sympathien dafür außen vor bleiben. Außerdem ist ein Verständnis der Gründe, warum einige damals so gedacht haben, von musikgeschichtlicher Bedeutung und fördert historisches Fremdverstehen.
2. Zudem sollte die Diskussion um eine Perspektive jenseits des Begriffs „jugendgefährdend“ ergänzt werden. Z. B. „Wenn Metal nicht ,jugendgefährdend’ ist, ist die Auseinandersetzung damit für Jugendliche denn auch automatisch sinnvoll und gut bzw. wie kann sie gut und sinnvoll gestaltet werden?“
3. Wenn noch Zeit ist: „Kennt ihr aktuelle Musik, um die eine ähnliche Debatte geführt wird? Welche Gemeinsamkeiten und Unterschiede gibt es zu der Debatte um Heavy Metal?“

III) Tabellarischer Verlaufsplan

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

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